教學設計時不可忽視的重要環節是學情分析。學情分析是教學目標的設定的基礎，是教學內容分析的依據，也是教學過程將教學設計用於實踐的依據。
1.學情分析的理解。
1.1學情的內含。
學情是指學生在學習新知識之前已經具備的知識結構和學生在學習新知識時體現出來的個性的差異。
1.2學情分析的必要性。
學情的內含較廣，具體包括的內容可以從這幾個方面來説：學生現有的成績分析，這裏的成績是指：各類測試的成績質量分析，學生在即將要學習新知識時已經具備的知識基礎；學生現有成績的成因分析，這裏的成因指的是：造成學生現狀的各種原因的分析；學生現狀的非智力因素的分析，這裏包含：家庭、性格、特長、愛好等的綜合考慮。這裏提到的只是簡單的幾個方面，其實在做學情分析的時候，分析越全面，就會越準確，對於教師採取更叫有效的教學方式和策略更加有利。
學情分析是為教學目標的設定打好基礎，沒有學情分析的教學目標，可以説就是空中樓閣，只有真正瞭解了學生已有的知識結構，知識經驗和學生認知心理特徵，才能確定學生在學習過程中不同領域和不同的學習活動中的現有發展區和最近發展區。
學情分析是教學內容分析的依據，尤其是對教材的分析。老師們在使用教材教學生，不要理解為老師是在教教材。沒有學情分析的教學內容確定是沒有具體的方向，只有針對具體的學生羣體的個性特徵，才能夠確定每個部分的教學的重點、難點和關鍵點。
學情分析才能指導我們在課堂教學中具體實踐，我們在教案中有一些課堂教學中的預設，但是我們在課堂實踐的時候，肯定有較多的生成，教師要根據學情分析確定的重難點，不斷地調整我們的生成，使得這些生成要為解決重點和難點服務，使我們在課堂教學中的三維目標得到順利的實現。
2.教師如何學會做好學情分析。
每個老師在學習新知識前，針對本節知識或者是本單元大的知識的教學內容，確定學生需要掌握哪些內容、哪些知識，也要分析學生需要具備哪些生活的經驗。然後分析學生是否已經具備這樣的知識和經驗。例如：在數學上有一章內容是不等式，在不等式中要講一個重要不等式，有的老師在教學設計的時候，就以一個顧客到金店買金項鍊為例引入，這樣的例子會給學生帶來不良的影響，一是看到商人都好像是奸商，不能公平對待所有顧客。另一方面高中學生沒有幾個有到金店買過金項鍊的經歷，學生沒有這樣的生活經驗。説得更加直白一點，這樣的教學設計就是故弄玄虛，三維目標沒有達成。
每一個老師在接手一個陌生的班級的時候，都應該向以前的該班教師請教該班學生的該學科的學習狀況，學生在認知方式與認知習慣等方面的具體情況。新教師還可以通過適當的問卷調查瞭解學生對該學科的教師授課方式的建議，瞭解學生在該學科的知識儲備等情況。在新課改背景下，教師的備課本應該做到：備課之前通過學生的座談或是個別的談話的形式瞭解學生詳細的情況，包括學生已有知識框架，學生所需學習的東西，換句話説要知道學生在學習上的需求，通過學生的作業留言的方式瞭解學生在學習中的困惑，在課堂教學過程中，通過“觀察、提問、追問、交流、討論”等方式時刻關注學生帶餓學習動態。
學情分析具體而言，主要可以是分析下面的幾個問題：
（1）學生是否具備了學習新知識的必備知識和技能；（學生如果不具備時，應該通過什麼方式可以彌補，如果彌補需要掌握到什麼程度。如果具備了，應該回憶什麼？）
（2）學生通過課前自主學習，學生是否已經瞭解新課的有關內容，瞭解了多少，達到什麼程度，急需解決的問題是什麼。
（3）教師在課堂上要如何點撥和引導才達到較好的效果，如何確定每一節課的重點和難點。
（4）教師在課前一定要明白的是：哪些內容會引起學生的興趣和思維，成為課堂的亮點或學生的興趣。
3.關於學情分析的一點説明。
在教學設計中，學情分析很重要而且很必要。教師的每一堂課一定要認真做好，並落到實處。只有有了詳實的學情分析，才有高效課堂的構建。也許我們有不少老師會説：我都教書這麼多年了，從來就沒有做過學情分析，看我還是教出了比較優秀的學生。其實這是不正確的認識，這樣的老師是做了學情分析的，以前不是在提“備課時一定要備教材、備學生”的説法，其中被學生就是學情分析的意思。現在新課改背景下，要求師生一起成長，其實就是教師和學生在課改中不斷地獲取自己學要的養分。
教學的對象是學生，教師在備課或搞教學設計的過程中，關注學生情況應該是天經地義、理所當然的事情，這既反映教師教學設計的基本出發點，也體現了教師是否切實將以學生髮展為本的教學理念落到實處，所以，學情分析是教好一堂課的前提和關鍵。很多老師按常規備課、寫教案、做教學設計，教案寫得很好而教學效果不佳，很重要的一個原因就是脱離教學實際（特別是學生實際）。按照認知建構的觀點，學習過程是知識不斷重建的過程，這一過程必須以學生原有的認知結構為基礎。因此，教師在教學設計中，必須要認真分析學生的情況，這樣的教學才能有的放矢。
許多教師（包括一些經驗豐富的老教師）在教案、教學設計比賽和説課比賽中，對“學情分析”這一環節感到茫然，不知從何處下手進行分析，於是就出現“學情分析”空缺或貧乏現象，這也是教師教學教學基本功缺陷的一種體現。學情涉及的內容非常寬廣，學生各方面情況都有可能影響學生的學習。學生現有的知識結構、學生的興趣點、學生的思維情況、學生的認知狀態和發展規律，學生生理心理狀況、學生個性及其發展狀態和發展前景，學生的學習動機、學習興趣、學習內容、學習方式、學習時間、學習效果，學生的生活環境，學生的最近發展區（兒童已經達到的發展水平與兒童可能達到的發展水平之間的距離）、學生感受、學生成功感等都是進行學情分析的切入點。學情分析主要可從以下幾個方面來進行：
1、分析學生原有的認知基礎：即學生學習該內容時所具備的與該內容相聯繫的知識、技能、方法、能力等，以確定的新課的起點，做好承上啟下、新舊知識有機銜接工作。如對《植物的分類》一節課的學情分析：在學習本知識前，學生已經有了一定的植物學知識基礎，也有一定的日常生活中分類的基礎。七年級學生思維比較活躍，敢於討論和發表自己的看法，對於植物學這門課也充滿興趣。但是，學生們雖有的植物學知識，並不是按照分類系統來學習的，而是以形態、結構和生理這一主線來學習的，同時對於書中涉及到的植物名稱，學生可能會遺忘的較多，從而導致學生學習難度加大。為此，上課時教師要做好適當的架橋鋪路工作。
2、分析學生的個體差異：經常聽到教師感歎，現在的學生越來越難教了！原因是現代學生的個體存在着較大的差異，學生由於遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，形成了獨特的個性。有的主要來自先天、有的主要是後天，教師只有瞭解學生的個體差異，教學上才能有的放矢。學生的個體差異主要從學習習慣、學習興趣、知識基礎、學習能力、智力因素和非智力因素等。如：我們學校原是廠礦企業子弟學校，學生來源較廣，一部分來自城裏、一部分來自農村、一部分來自周圍的廠礦企業。農村學生接觸的植物比較多，具有相當豐富的植物知識，但平時所叫植物的名稱與書本上並不完全相同；城裏學生接觸大自然的機會相對比較少，有關植物的知識感性認識主要來源於家裏的花草及生活區周圍的樹木，相對比較貧乏；廠礦企業學生地處農村，企業綠化搞得好，又有公園，平時能看到植物比較多，可沒有系統地去認識植物，但是他們的理論知識比較豐富。城裏學生和企業子弟由於受家庭和學校影響，形成了良好的學習習慣，農村學生學習的習慣相對稍遜。為此，好上好《植物的分類》一課，需要許多直觀的植物知識材料和多種教學方法組合。
3、瞭解學生的生理、心理：國中生的抽象思維能力較低，對教材中概念、原理、規律等知識的理解比較困難；國中生的形象思維能力強，精力旺盛，但注意力容易分散。國中生正處在身心發展、成長過程中，其情緒、情感、思維、意志、能力及性格還極不穩定和成熟，具有很大的可塑性和易變性。通過分析瞭解他們當時的生理心理與學習該內容是否相匹配及可能產生的知識誤區，充分預見可能存在的問題，對課堂上有針對地加以分析，使教學工作具有較強的預見性、針對性和功效性。
4、瞭解學生對本學科學習的方法掌握情況：教學過程不僅需要教師的活動，而且更需要學生的活動，只有教師教得最優化和學生學得最優化融合在一起，才能保證教學效果的最優化。陶行知説過，好的的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。第斯多惠也説過，不好的教師是轉述真理，好的教師是叫學生去發現真理。由此可見，在課堂教學中對學生進行學法指導是非常必要的，它是提高課堂有效教學的必要條件。不同年級段的學生都有自己的一套學習方法，不同的教學內容需要不同的學習方法，教師只有事先了解學生對本學科學習的方法掌握情況，才能根據不同的教學內容進行相應的學法指導，才能創造出教學效果的最優化。
5、分析學習知識時可能要遇到的困難：學生在學習中可能遇到的的問題和阻力往往會成為他們進一步學習的困難與發展的障礙，教師如果能及時發現這些困難與障礙，並且能夠及時地幫助學生克服這些困難和障礙，學生就能獲得真實的發展。因此，在備課中要努力去關注和發現學生在學習中可能存在的困難和障礙，具體分析這些困難和障礙產生的原因，思考相應的具體針對性的教學策略。如在“變態根、變態莖”等知識的學習中，由於變態根和變態莖遠離學生的生活實際，學生對其缺乏感性認識，加之變態根和變態莖外形相近和相似，不但學生容易混淆、容易發生誤解，教師也會產生類似情況。為此，在課堂教學中，要運用實物或直觀教具，通過反覆比較來加強學生的感性認識，讓學生真正理解變態根和變態莖本質區別，以達到區分變態根和變態莖的目的。
教師要想使自己的教學效果達到最佳狀態，必須要分析好學生的實際情況。學情分析既要分析學生的整體具有的特點，同時更要分析學生間的個體差異，要具體分析，切忌空泛化。不同特點的學生，對教材的興趣點、關注點不同，這種現象普遍存在於我們的學生身上，我們做教師的要加以理解，要多角度、多層次、多方位地實施教學。
教學設計的理論以其科學性和系統性的特點，已被越來越多的教育工作者所關注。本文從教學設計的發展歷程，基於建構主義和認知結構理論的教學設計模式的分析等方面來探討教學設計理論對課堂教學的指導意義，為素質教育的改革實踐服務。
關鍵字：教學設計自主學習學生主體教學目標
教學設計的理論以其科學性和系統性的特點，已被越來越多的教育工作者所關注。如何使教學設計的理論和方法被廣大的中國小教師所掌握，併為素質教育的改革實踐服務，是當前教學設計理論和教學實踐研究的重要課題。
縱觀目前國內外教育界對教學設計過程的研究狀況，不難發現教學設計本身有一個演變過程，它在不斷向深度和廣度方面發展。深度發展指教學設計過程的某些要素所涉及的研究的深化，這些理論與方法的發展使得教學設計的理論基礎更厚實，可選用的工具更豐富；廣度發展指教學設計的程序從初始的媒體觀到系統設計觀的演變，反映了範式的變化。
一．對目前教學設計理論的分析
1、教學設計理論的發展歷程
前面已經提及教學設計本身就有一個演變過程，這裏就來探討一下範式的演變。美國弗吉尼亞大學的希夫曼教授於1986年撰文指出，人們對教學設計的領域有五種見解：即媒體觀、初期的系統觀、狹義系統觀、標準系統觀和教學系統設計觀。縱觀教學技術史，這些觀點反映了教學設計從簡單到複雜，從片面到完整，從有序到整合的發展，頗有代表性。
持媒體觀或初期系統觀的人認為教學設計工作僅僅是媒體制作，是在學科教師確定教學大綱和編寫教材之後的視聽資料配套研製工作。在我國大多數學校中，電教工作的地位基本就是這樣的。
有些人把教學設計看作一個簡單的過程，即：確定課程目的、分析教學內容、闡明學習目標、開發評價策略、選擇媒體和製作媒體，這種見解是狹義系統觀。在這些人看來，按這一模式設計教學，加強了媒體與教學過程的有機聯繫，而且有利於推廣，可在短期內使廣大學科教師學會教學設計。然而，這種觀點與作法的侷限是對需要分析和形成性評價兩方面的重要性缺乏認識。不開展需要分析，對教學中實際存在的差距，對教育目的與社會需求是否吻合勞動人民不瞭解，容易導致教學設計工作者的盲目性；由於缺乏需要分析，形成性評價也沒有評價基準。隨着教學設計研究與實踐的深入，需要分析與形成性評價成了教學設計程序的有機組成部分，從而形成了一種標準系統觀。持這種觀點的人認為教學設計應是這樣的過程，即：首先，進行需要分析；在此基礎上設計與開發教學，包括內容分析，學習者分析，策略設計，媒體制作等；然後，對設計與開發成果進行形成性評價，根據試用效果進行必要的修改；最後，對教學設計成果的實際使用情況作出總結性評價。這是目前我國教育技術學專業學生學習最多的教學設計類型。
由於教學設計過程的模型説明的是一系列可操作性的工作步驟，容易使人誤認為教學設計是一個有序的，線性的過程。其實，要真正認識教學設計，應採用教學系統設計的觀點。
教學系統設計的觀點認為，需要系統分析至關重要。它要求教學設計者運用科學調查方法去收集和分析數據，瞭解差距及其原因，強調“對症下藥”。針對教與學過程中出現的問題，應重視各種教育理論與研究成果的應用，包括不同的學習理論和關於人的知識和能力的本質的學説等。這也正是我們要整體把握的教學設計過程的環節的精髓所在。
教學系統設計觀認識到，再完美的教學設計成果若得不到推廣使用，其前期投入都是徒勞的。故在教學設計的同時，要考慮推行的研究，即如何使設計成果得到認可和採用。在教學設計過程中，要運用教育心理學、學習理論、社會學和媒體制作技能等，這些知識與技能不太可能由一個人所全部掌握，因此教學設計者需要協調包括學科教師、媒體專家、客户和試用學生等在內的各類人員的工作關係，做好諮詢工作。顯然，離開了科學的管理，整個教學設計項目難以運作。有效的管理是使教學設計工作的。各方面相互配合，產生整體效應的關鍵。而教學設計者正是發揮這種關鍵作用的“工程師”。
綜上所述，教學系統設計觀要求教學設計者統攬全局，從教育改革的整體目標出發，對環境、資源、文化、改革意識等各方面進行綜合分析，高屋建瓴，設計出最優化的教學成果。教學系統設計觀已認識到，即使在教育機構中，教學設計也不是解決教學中存在問題的唯一手段，應通過系統分析來確定最合適的解決方案。
2、基於建構主義的教學設計模式的分析
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採取非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。學生要主動建構客觀事物及其關係的表徵，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來説，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。
建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。它要求學生：(1)、在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；(2)、在意義建構過程中要求學生去收集並分析有關的大量信息和資料；(3)、需要將新舊知識聯繫起來，並對這種聯繫加以認真思考。
教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：(1)、激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；(2)、通過創設符合教學內容的要求的情景和提示新舊知識之間的聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)、為了使意義建構更加有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導。
基於建構主義的教學設計模式，是以問題（或項目、案例）為核心，建立學習“定向點”，然後圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，它們共同服務於由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節，它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。
教學是促進學習者朝着目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿於教學活動的始終，建構主義指導下的學習同樣要遵循這一基本原則。分析教學目標是為了確定學生學習的主題，即與基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的，而是從學習者的學習過程中提取出來的。其次，還應尊重學習主題本身內在邏輯集體系特徵。建構主義教學目標的編寫應有一定的彈性、可變性；在編寫教學目標時，應避免傳統目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關係，而應採用一種整體性的教學目標編寫方法。建構主義強調要在真實情景與學習環境中體現學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助於設計更合理的真實任務與真實的學習環境，減少非學習範圍的錯誤探索、提高學習效率。
建構主義教學設計中學生是學習的主體、是意義的主動建構者。從哲學的角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什麼在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果，就必須充分了解學習者的特徵，並進行有針對性的設計。學習者特徵分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特徵主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變量；與非智力因素有關的特徵則包括興趣、動機、情感、意志和性格。對於學習者得分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。
學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來。建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入的分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關係、知識內容的類型（陳述性知識、程序性知識、策略性知識），這樣，在後面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，將學習內容嵌入建構主義環境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學習資源的方式提供，而策略性知識，則可以通過設計自主學習活動來體現並展開。
建構主義所闡述的學習就是基於真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀注意不同，建構主用問題來驅動學習，而不像原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心與焦點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解決問題的過程中，確實能夠達到教學目標的要求。
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現實生活的抽象和提煉，而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中，其表現是不相同的。為了瞭解問題的背景與含義，建構自己的智力模式和提出問題解決的假設，學習者需要知道有關問題的詳細信息，並需要學習必要的預備知識，因此在教學設計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閲哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。
知識工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設備。在現代學習環境中，主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用於幫助和促進學習者的認知過程。認知工具可幫助學習者更好地表述問題，更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體，或者通過認知工具自動實現一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動。最終，認知工具幫助學習者蒐集並處理解決問題所必需的重要信息。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起着重要作用。
在日常教學工作中，撰寫活動設計是備課的重要環節。教案寫得好，目標明確、條理清晰、層次分明，那麼在教案的實施過程即上課時就能得心應手、有條不紊、中心明確。反之，則條理不清、輕重不分，教者思緒不明，學者一頭霧水，就不能達到好的教學效果。可見，寫好活動設計是上好課的重要前提，那麼，怎麼樣才能準備好一個好的教案呢，我覺得應該從以下幾個方面去考慮。
一、教材的選擇
我們選擇教材要考慮幼兒的年齡特點、興趣愛好，一節課的內容深了、淺了、多了、少了，都是不恰當的，只有選擇適合幼兒年齡特點，能引發幼兒興趣的教學內容，才能先發制人，從根本上達到教育的目的。
二、目標的確定
目標的制定原則上要從孩子的實際情況出發，確定一個活動目標主要從三個方面來確定：
1、認知
2、能力
3、情感
如兒歌《過橋》的目標是：
1、學習口齒清楚、聲音自然地朗讀詩歌。
2、嘗試簡單地仿編。
3、體驗活動的樂趣。
目標1學習朗讀、學習兒歌是知識層面的，是知識的積累和鞏固；
目標2嘗試簡單地仿編是能力層面的，是能力的提高和鍛鍊；
目標3體驗活動的樂趣是情感層面的，是情緒的體驗和表達。
當然，在確定目標時雖然基本是從以上三個方面來考慮，但也不是説每個活動設計都是這樣三條目標，有時候也可以結合起來，而且可以根據每個活動的側重點來安排目標的前後。如兒歌《太陽和月亮》的目標就是這樣的：
1、能積極地參與活動，體驗詩歌帶來的樂趣。
2、嘗試創編詩歌，激發幼兒的創造精神。
目標1中參與和體驗就包含了知識和情感兩方面的內容，參與活動就是在活動中學習兒歌，完成知識上的學習和積累；體驗樂趣就是情感方面的感受。目標2中的創編和激發就是能力方面的培養，使幼兒的創造能力有了一定的提升，創造精神也有了開拓。而且在兩個目標中顯然體驗是更為重要的，因此放在第一目標中。也就是説，在不同的活動中，有時候是知識目標最為重要的，有時候是情感目標最為重要的，而有時候是能力目標最為重要的，可以在目標的排序中體現出來。如果是三者並重的，那就可以按照知識、能力、情感來排列。
三、流程的設計
流程的安排正如做菜的順序，是先放主料還是先放佐料，放佐料時是先放姜蒜還是先放酒醋都是有講究的，放得好放得適時則色美味鮮，入口回味無窮；若放料放得不好則食慾全無，再好的營養再好的材料也是付之東流，失去應有的價值。
一堂課能不能在第一時間引發幼兒的興趣，開場的第一環節很重要。引題能不能先聲奪人，對一堂課的發展有着至關重要的作用。所以，這第一炮一定要打響打好而且要打得準確，把孩子的注意力最大力度的吸引過來。
一般在引題後就是重點內容的學習了，這裏有一個循序漸進、由淺入深、由表及裏的過程。也就是説要教之有法，要讓幼兒學得開心，學有所得。而怎麼教、怎麼學就看你活動過程怎麼去設計。所以在設計的過程中還有老師的許多隱性因素滲透在設計中，自己的心中一定要明白這個環節要安排在哪裏，要如何安排，為什麼要這樣安排，只有做到設計時的心中有數，才能做到上課時的運用自如。
在活動的最後，我們很容易犯一個低級錯誤，即認為反正課已經完了，趕緊收場了事，殊不知這樣做很容易造成頭重腳輕、牛頭蛇尾的感覺，所以在最後的環節也一定要從容不迫、有始有終，最好能與開場相呼應，使整個活動有圓滿的感覺。而且在整個活動設計中要有一條主線貫穿始終，使整節課條理清晰，不要中餐西餐滿堂彩，一會兒用筷子一會兒用刀叉，造成不必要的混亂。
在每一個活動中都有一個學習、鞏固、提升、遷移的過程。一個好的活動設計在結束時也是留有懸念的，一節好課上完了也不應該是嘎然而止，而應該是餘味無窮，意猶未盡。
四、教具的準備
教具是為教學服務，所以宜精不宜多，宜巧不宜花，每一件教具都要用在刀刃上。教具的設計和準備即要考慮幼兒的年齡特點，更要考慮課的需要。
教具的份量要足，但不要多了，多了容易引起不必要的麻煩。教具的製作要精巧，但不要花俏。可以利用現成的實物，也可以利用廢舊物品製作，但絕不可粗製濫造，以免給人造成不負責任的感覺。但也不必太多花俏，既浪費時間，又容易分散幼兒的注意力，甚至有時候會中看不中用。
在寫教案時只要把本課有關的教具寫清楚就好了，當然，教案裏寫到的準備並不單單只是教具的準備，還包括幼兒的知識準備，如有一些特殊的活動還要有天氣準備等等。
五、教案的要素
一個完整的活動設計包含四個要素，即上面説到的四個大點：
1、設計意圖，也可以是教材分析
2、活動目標
3、活動準備
4、活動過程
如有必要，還可以加上第五點：活動延伸。
總之，要寫好教案，首先要選擇適合各年齡層次的幼兒學習的教材，然後對教材進行深入的分析，慎重地確定活動的目標，圍繞目標展開流程設計，每一個環節都要切實為目標服務，以達到教得輕鬆、學得開心的目的，每一次活動都能真正讓幼兒得到應有的提高和發展。
有一位著名的特級教師曾講到，有人問他上課時為什麼學生總能跟他配合得那麼默契？他説：“因為我首先考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學。”這是“基於學情”的有效教學的最典型案例。
所謂“學情分析”，在教學設計學中通常稱之為“教學對象分析”或“學生分析”。所謂“學情”，是指學習者在某一個單位時間內或某一項學習活動中的學習狀態，它包括學習興趣、學習習慣、學習方式、學習思路、學習進程、學習效果等因素。學情包括兩個方面的內容，一是“學前學情”，即教學開始前，教師對學生已有情況的把握，包括整體特徵與個體差異、知識儲備狀況與能力基礎、情感態度狀態等，這個觀察直接決定了教師對教學內容的選擇、課堂目標的制定和教學方法的設計；二是“學時學情”，即在上課過程中教師對學生狀況的動態觀察，以及在學習過程中對學生活動的過程性評價。
一、學情分析的現狀
就理論而言，教師的備課與教學設計應關注“學情”，以“學情分析”為起點，以科學準確的教學目標制定為終點。然而，在實際教學中，真正養成這個習慣的教師很少，大部分教師對學情的關注意識淡薄。據一項調查資料表明：教師在做備課筆記時，主要是知識的呈現，有教學手段與方法設計的已算可貴，真正做了學情分析的，不到十分之一。
當下歷史教師在做教學設計時常常存在以下問題：大部分教師直接忽略了學情分析這一環節，在備課中進行學情分析的很少；瞭解學情的手段比較簡陋，基本上是一種經驗判斷；學情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結論，不見過程；學情分析的深度不夠，很多隻是一種淺度描述，一種印象判斷。
沒有準確而細緻的“學前學情”分析，就使建立學生的“學”的基礎上的有效教學無法落實。面對不同的學生使用同樣的教學內容和方法，對學生存在的問題不清楚，缺乏針對性，這樣的教學是無從談“有效性”的。常常有教師抱怨説，這個班級的學生太差導致教學效果不好，這個説法就是學情判斷的失誤。學生差在哪裏？教學設計有沒有估計到這種差並相應地在教學中提出對策？教學目標的本質是課程目標與學生實際的結合，也就是學習的目標，學情判斷直接影響目標的高度、廣度和正確度。在制定教學目標時不考慮學生的基礎、個性、理解能力而導致教學效果不達標，責任完全在教師身上。
“學時學情”也常常被忽略。我們所説的教學“有效性”，本質上是指學生
“學”的有效性。課堂的結構表面上是“教”的結構，而實質上是“學”的結構，這個結構的主體是學生，教師只是設計者，他的職能是“組織”學生學的活動。在實際教學中我們常常遇到這樣的問題，教師“教的活動”完整有序，而學生“學的活動”零散而無效，“教的活動”豐富、多樣，“學的活動”機械、單調。所謂的教學流程，應該從學生角度進行，是“學的活動”的展開。更大的問題在於，很多人沒注意到它是個問題，包括教學者和評價者都可能被表面光鮮的“教”而吸引，而對被淹沒於“教”中的“學”失去了注意力。
二、學情分析的內容
（一）學生年齡特點分析
這包括所在年齡階段的學生長於形象思維還是抽象思維，樂於發言還是開始羞澀保守，喜歡跟教師合作還是開始牴觸教師；不同年齡學生注意力的深度、廣度和持久性也不同。這些特點可以通過學習一些發展心理學的簡單知識來分析，也可以憑藉經驗和觀察來靈活把握。另外，不同年齡的學生感興趣的話題不同，教師一方面要儘量結合學生興趣開展教學，又要適當引導，不能一味屈尊或者遷就學生的不良興趣。
（二）學生已有知識經驗分析
針對本節課或本單元的教學內容，確定學生需要掌握哪些知識，具備哪些生活經驗，然後分析學生是否具備這些知識經驗。可以通過單元測驗、摸底考查、問卷等較為正式的方式，也可以採取抽查或提問等非正式的方式。如果發現學生知識經驗不足，一方面可以採取必要的補救措施，另一方面可以適當調整教學難度和教學方法。
（三）學生學習能力分析
分析不同班級學生理解掌握新知識的能力如何、學習新的操作技能的能力如何，據此設計教學任務的深度、難度和廣度。經驗豐富、能力較強的教師還可以進一步分析本班學生中學習能力突出的尖子生和學習能力較弱的學習困難學生，並因材施教，採取變通靈活的教學策略。
（四）學生學習風格分析
一個班級的學生在一起時間長了會形成“班級性格”，有些班級思維活躍、反應迅速，但往往思維深度不夠，準確性稍微欠缺；有些班級則較為沉悶，但可能具有一定的思維深度。不同的學生個體也是如此，教師應該結合教學經驗和課堂觀察，敏鋭捕捉相關信息，通過提出挑戰性的問題、合作等方式儘量取學生之長、補其之短。
三、學情分析的方法
教師對學生的瞭解，是教師的教學理論知識與教學實踐經驗相結合的產物，因而主要靠平時的積累，關鍵在於“用心”，做有心人。至於學情分析的具體方法，常用的有以下幾種。
（一）觀察法
這裏所説的觀察，與作為一種科學研究方法的課堂觀察是有區別的。這裏的觀察者不是旁觀者、局外人，而是教師自己。教師臵身於學校內、課堂中，可以成為具有明確觀察意圖、掌握觀察方法又不改變課堂教學自然狀態的最佳人選。對於瞭解學生來説，觀察法是教師使用頻率最高的方法之一。觀察要做到準確、全面，最好是有目的、有計劃地持久進行。但在日常教學工作狀態下，更為重要的是教師的觀察意識和洞察能力，即善於處處留心觀察學生的一舉一動、一言一行，透過他們的外部表現洞察其內心的思維活動。
（二）談話法
談話法是教師通過與學生面對面交談來深入瞭解學生情況。通過交談，不僅可以溝通師生之間的情感，還可以使教師及時、深入地瞭解學生的所思所想。要想使談話取得好的效果，談話前應該認真考慮談話的目的、中心內容，並選擇幾個有代表性的學生為交談對象；談話時教師的態度要親切、誠懇、和藹，針對不同氣質性格特點，注意説話的方式；談話後做好必要的記錄。
（三）問卷法
除了採用編制有關知識、技能的小測試等形式進行摸底分析之外，還可以根據需要設計專題問卷或量表進行調查。問卷大致可分為開放型和封閉型兩種。前者只提出問題，不列出答案。它要求學生寫出自己的想法，回答不受任何限制，但不便於統計，只適合在少數人中進行。後者不僅提出問題，還列出供選擇的答案。
（四）實驗法
對某些問題、練習題或實驗、演示設計的適用性沒有把握時，可以找幾個不同水平的學生試做或演練一下，瞭解學生的反應，為修改、完善提供依據。
（五）材料分析法
主要是分析學生的作業、試卷，從中發現學生的個性化解題過程，包括獨特的解法或錯誤。初任一個班的歷史課時，還可以通過查閲成績冊和前面的測試卷來了解該班學生羣體和個人的學習狀況。
（六）訪問調查法
必要時，可以通過與學生家長交談，瞭解到學生的一些學習情況，特別是學生的學習興趣、學習態度、學習習慣等方面的情況。剛接手的班，還可以通過請教原任課教師來了解該班學生的歷史學習狀況。實踐表明，基於學生分析的教學設計，既幫助學生掌握知識結構，又讓他們把已有的知識運用起來，在創造性的設計活動中去體驗、感悟，取得預期的效果。
“學情分析”是研究學生的基本途徑，是當代學生觀在課堂教學的重要體現。然而，學生的種種情況常常為教師教學工作中的盲點，“學情分析”也就成了被忽視或未深入探究的實踐領域。本文從教師開展“學情分析”中存在的問題為出發點，提出教師開展“學情分析”方法。然而，由於自己的實踐經驗的缺乏，一些研究尚不夠深入細緻。今後，作為一名有教育學學科背景的一線教師，我將在理論的引領下結合實踐經驗，更加深入的對“學情分析”進行研究，努力提升自己的研究能力。
一、教後反思（再備課）的基本活動項目
一般説來，教後反思（再備課）可着重從以下三個方面進行：
（一）反思課堂中問題情境設計的趣味性、典型性與層次性
課堂教學中啟迪學生思維、培養學生能力是在一個接一個的問題情境和問題解決中實現的。為了使學生積極地進入思維狀態並能獲得成果，所設計的問題必須是典型的、有趣的和具有層次性的，要符合學生的“最近發展區”，而這些在經歷了教學實踐後，當然就有了更深的體會和更好的改進。此時，再反思和進行教案的改進，就變得更有針對性。
（二）反思解題方法、解題結果、問題延伸與突發問題的處理
教學時，在問題的解決過程中，學生往往會迸發出許多思維的火花--新穎的觀點、巧妙的構思、多樣的解法、問題的延伸，也會產生一些認識上的錯誤，這些往往又是教師始料不及的突發性問題。教師在課堂上要珍惜、利用這些思維的火花及認識的錯誤，因勢利導加以探究，教後更應從科學性、嚴謹性與學科的意義等方面去反思、審視它們，分析學生思維的火花及認識錯誤形成的原因，總結因勢利導的優化方法和處理突發發現問題的靈活技巧，然後加以整理記錄（再備課），使以後的教學胸有成竹。
（三）反思教學方法和師生情感交流方式是否合理、得當
“教學有法，但無定法”。一節課的成功與否，首先取決於本課的教法設計和實施，也取決於師生情感交流是否順暢得當。對某一教學內容，教師採用哪種方法更合適有效--是啟發講授還是激勵探討，是講練結合還是指導自學，是實驗演示還是實驗操作……採用的教法能否激發學生的求知慾望和參與興趣，能否調動學生的學習積極性和主動性，是否有利於學生的知識掌握和能力發展，是否有利於師生的情感交流，是否體現了以人為本、以學為主的新課程精神，這些在教後反思中也會得到較為清楚的回答。這樣，教師便能總結成功因素，分析失敗原因，堅持優良的或改進、改換不當的教法和情感交流方式。
二、教後記的基本內容
通過教學反思，教師可以將學會教學與學會學習結合起來，努力提高自己教學方式的可行性和合理性，可以取得理想的教學效果。
教後記是活頁教案中很不起眼的一小塊，寫好教後記首先是教師責任心的具體表現，是教師課堂教學自我反饋的一種好形式。
教後記其實就是教師在教完課後，對教學預案設計和實施過程進行回顧，總結和反思，將經驗、教訓等記錄下來，作為改進教學的依據和提煉教育科研課題的資料。它是對已完成教案的完善和補充，是課堂教學的總結和昇華，對提高課堂教學質量，提升教師的教學業務水平，有着很重要的促進作用，教師（特別是新教師）必須重視並及時寫好教後記。
教後記的內容主要包括內容：
（一）記成功做法
即將教學過程中達到預先設想目的取得良好教學效果的做法，如將形象貼切的比喻，巧妙的導入新課，留有懸念的結束語，激發學生思維的提問等記錄下來。有時這可能僅僅是一句話，但它對今後的教學將提供最直接的參考。如教師講“遺傳”第一節時，以一個問題結尾：一對夫婦，男的是單眼皮、小眼睛，女的是雙眼皮、大眼睛，假如他們生了一個孩子，孩子應是什麼樣的眼睛？每當此時，學生的思維就異常活躍，七嘴八舌地開始爭論，表現出極大的興趣。這個結尾被任課教師記錄下來，並應用到以後的教學實踐當中，深受學生的歡迎。
（二）記失敗之處
記失敗之處就是將處理不當的教學重點、難點，安排不妥的教學內容，方法陳舊、演示失敗、指導不力、知識性的錯誤，教案與實際教學脱節，以及當堂沒有處理好的學生的問題等等記錄下來，使之成為以後教學應吸取的教訓。
其實，教學是遺憾的藝術，即使最成功的教學過程，也難免有疏漏失誤之處，把這些“敗筆”記錄下來，認真反思，仔細查找根源，尋求對策，以免重犯，教學必然日臻完善。
（三）記教學機智
就是把授課過程中偶然出現的靈感或解決問題的方法記下來，供以後參考。課堂教學中常會有這樣的情況，當學生對某一問題產生錯誤認識時，若教師總是簡單地予以否定，則難以令學生信服，甚至會產生逆反心理。這時如果順着學生錯誤的思路，誘導學生自己導出錯誤結論，學生就會迷途知返。
（四）記學生問題
記教學過程中學生的迷惑點，作業中暴露的欠缺點及在考試中出現的失分點，併力爭在短時期內有針對性地進行補救。教師要善於觀察和捕捉學生的反饋信息，在上完一節課之後應及時與學生進行交流，傾聽學生對教學的意見和建議，及時記錄下來，這對於改進教學是非常必要的。
（五）記學生見解
即把學生“智慧的火花”（如獨到的見解，好的思路）記下來，為今後教學補充新鮮血液。對於一些錯誤見解，只要它存在普遍性，當堂剖析也會收到良好的教學效果。
非洲不僅植物世界是彩色的，動物世界也是彩色的。在扎伊爾維龍加天然動物園裏，有七彩的巨蟒、黑白相間的斑馬，有數不清的紅羽鳥、各種顏色交織的五彩鳥，有美麗温順的梅花鹿，更有非洲雄獅、河馬、金錢豹和象羣。也許你會説，這些動物在我國的動物園大都會看到。
磁場指瑕
原文“彩色”不足而“品種”有餘。
一句“非洲不僅植物世界是彩色的，動物世界也是彩色的”起了總述作用，下文應是詳述動物世界如何“彩色”的了。
它的下文列舉了九種動物，卻只説了三種動物的色彩——巨蟒、斑馬、五彩鳥，而沒説其它六種動物的色彩——紅羽鳥、梅花鹿、非洲雄獅、河馬、金錢豹、象羣。這可見它的口徑不在“彩色”了。
梅花是什麼顏色的？梅花有粉紅、白、紅等顏色。梅花鹿呢？也是粉紅、白、紅等顏色的嗎？不是的。
梅花鹿，“夏季毛慄紅色，背部有白斑，冬季毛變成棕黃色，白斑變得不明顯”
（《現代漢語詞典第5版》簡稱《現漢》，928頁）。
河馬像河水般碧綠色或渾黃色的嗎？不是的。
河馬，“黑褐色”（《現漢》，552頁）。
把列舉的動物的顏色全都説出來，不才是緊扣“動物世界也是彩色”的嗎？
紅羽鳥，為什麼不説它的羽毛紅得怎麼樣或像什麼那樣紅，從而突出色彩呢？“數不清”與“色彩”有什麼聯想呢？
“美麗温順”，是從性格角度修飾“梅花鹿”，這會給人的顏色的再現嗎？或者説會給人的色彩的啟迪嗎？
原文最後一句“也許你會説，這些動物在我國的動物園大都會看到”，至此，中心已移到説動物品種的繁多而不是動物色彩的豐富了——好一個乾坤大挪移。
如果原文第一句改為“非洲不僅植物世界是多樣的，動物世界也是多樣的”，那麼，它的下文這樣也可以。
教學中，一切都要以學生為出發點。一切為了學生，為學生設計教學。因此，我們要切實做好學情分析。瞭解學生，首先要了解
1、學生原有的知識基礎
這對搞好教學設計有重要的指導意義。在課堂教學中，學生已獲得的知識與即將獲得的知識常常是前後密切相關的。因此，教師應對全班學生以前的學習情況進行調查，對每名學生以前所學知識的掌握情況有全面瞭解。
2．學生現有的認知能力
在教學中，學生的基礎學習能力是指在學習過程中能夠獨立獲取知識的能力，包括收集、處理信息的能力等，教師在平時的教學中要潛移默化地提升這一能力。
3．學生原有的生活經驗
每名學生在來到學校學習的同時，也帶來了各自不同的生活經歷和不同觀點、看法。（我們學校學生為三——六年級）這種已有的經歷、經驗和對待社會的觀點，對於即將進行的課堂學習生活將產生影響。
我們可以從學生原有的生活、學習經驗出發，既把知識講清楚，又不至於加大學生學習的難度，使學生易理解，易接受。
4．學生的身心特徵
不同年齡階段的學生，心理各有其特點。教師應根據不同的教育對象，選擇不同的教育方法，也就是因材施教。國小生正處在一個身心發展的階段，有較強的自尊心、自信心和獨立思考問題的能力，有充沛的精力和較強的求知慾，但遇困難又易灰心喪氣，辨別是非能力較差，易受不良習氣的影響，因此，對國小生既要尊重又要加強教育，嚴格要求。教師要保護他們進取的自信心，否則會逐漸失去對英語學習的興趣，因而教師在進行教學設計時，注意考慮不同層次的學生身心特點，充分尊重每一個同學。
5．學生的情感因素
情感因素，是教學設計環節中一個重要成分。情感因素是伴隨着知識經驗的掌握、觀念的形成以及自身智力的成長而發展起來的，它對外部智力的形成和創造能力的發展起着決定的作用。教師要鼓勵學生好好學習。
把每名學生的具體情況調查清楚，我們的教學就有目標了。
學生的知識和智力發展水平，學生動機，年齡等心理特徵，學生的認知方式和學習習慣，這些因素都反映出學生個性心理特徵。所以，在選擇教學方法時，要考慮學生這些心理因素，教學方法的選擇要受到學生的個性心理特徵和他們所具有的基礎知識水平條件的制約。同一年級或同一班級的學生對某種教學方法的適應性可能會有很明顯的差異。同樣，對於不同年齡段的不同年級的學生，對同樣一種教學方法的適應程度也不相同。這就要求教師能夠科學而準確地分析研究學生的上述特點，有針對性地選擇和運用相應的教學方法，使學生在學習掌握知識、形成技能的同時，能夠促進學生的身心向更高的水平和階段發展。
一般在教學設計中，都要寫上學情分析，這是選擇教學方法的依據之一，也是確定學習目標的依據之一。“學情”分析是教與學目標設定的基礎，沒有“學情”分析的教學目標往往比較空泛，沒有針對性。因為只有真正瞭解學生的已有知識經驗和心理認知特點，才能確定其在不同知識、不同技能和不同學習活動中的最新進展，而從知識、技能等方面來闡述最新發展就是教與學目標。“學情”分析是教與學內容分析（包括教材分析）的依據，因為只有針對具體學生才能界定內容的重點、難點。 在我的教學過程中我是從如下幾個方面去分析瞭解學生的：
1．學生年齡特徵分析
國小生，已經具備一定的抽象思維能力，他們勇於思索，樂於表達自己的意見，對自己感興趣的問題特別關注，喜歡進行合作學習。他們上課的注意力比較集中，注意力比較持久，適合進行軟持久的技能訓練。
2．學生已有的知識經驗分析
本節課的知識學生的認知需要那些只是儲備，他們徐洗過了沒有貨他們瞭解嗎。
3．學生學習能力分析
本班級學生認知水平如何？有沒有較強的求知慾。那些學生底子好，那些學生對這部分的學習有困難。所以，教學中教師要關心幫助學習有困難的學生，因材施教，設計任務。
4．學生的學習習慣
本班學生是否思維比較活躍，反應靈敏，思考有沒有深度？
“學情” 分析是教學設計的一個部分，並與教學設計的其他部分存在極為緊密的互動關係。“學情”分析是教與學目標設定的基礎，是教學方法選擇和教學活動設計的基礎，沒有“學情”分析的教學方法會變成教師個人的表演；因為沒有學生的知識經驗基礎，任何講解、操作、練習、合作都很可能難以落實。
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