《樂理》是音樂基本理論課程，它主要學習有關聲樂的性質、記譜法、調式調性、和絃等方面的基礎知識。《視唱練耳》主要是訓練學生的識譜能力和建立音高、調式、和聲概念的學前教育基本技能課程。基本樂理、視唱的教學是研究音樂語言的過程，這個過程有點單調乏味，所以很多學生對樂理、視唱、的喜愛度不高，導致學生知識掌握不紮實；教師應該藉助現代化的教學輔助手段，增加教學的信息量。加之多元化的授課方法，既能激發學生對樂理的學習興趣，又能培養學生的綜合、自主學習的探究能力。同時教師應該鼓勵學生多動腦思考，並有計劃地組織一些討論記憶的方法，調動學生積極性，培養學生自覺編碼的意識，從而提高學生的自我認識能力。
根據新課標、課改的要求已將原本獨立的《樂理》、《視唱練耳》整合為一門課程，從而更好的將理論知識與視聽實踐有機結合在一起，從而真正做到理論指導實踐。因此，教學效果、教學質量都有了明顯的提高，所以合併這兩門課程是高專學校音樂教學發展的趨勢。通過學習加強學生基本音樂理論運用於實踐的能力，有效培養和發展學生音樂聽覺的記憶能力和音樂的感受力。
就我校的實際情況而言，學生大多是零基礎的並且都已十六、七歲了，想要練成固定音高是非常困難的事情，但這又是必須面臨解決的現實問題。怎樣來有效解決就需要我們教師進行深思和探索，在這種情況下《樂理》、《視唱練耳》兩門課程的整合是十分必要的。充分利用音程、和絃等樂理方面的知識來解決《視唱練耳》方面的困難，利用計算的方法加以實施突破。進而更科學有效的培養學生的基本視譜、聽音技能，幫助學生建立調式和聲印象和調式和聲意識等，這些具體的教學方法都是需要我們教師來進一步研究和探索的。
一、為了更好的進行樂理課程的教學，大致把課程目標細化為三個層面
1、知識目標：認識和了解與音樂先關的基礎理論知識，使學生掌握基礎的音樂理論，豐富、拓展學生的音樂視野及知識面，豐富自身的音樂素養。
2、能力目標：在掌握基礎音樂理論的基礎上，能夠將理論轉化為應用實踐的能力，從理論層面完善並指導實踐技能，使學生在實踐活動中實現專業化成長。強調理論必須能應用於實踐技能，使學生在掌握基礎音樂理論的基礎上，積極的培養理論應用於實踐的能力，在理論層面完善並指導實踐技能，使學生在實踐活動中實現專業化成長。強調理論應用於實踐的重要性，即：“能力”的培養，這也是高職教育的一大特色。
3、情感價值目標：在課堂教學中使學生真正感受到本課程教學的價值與意義，激發學生學習音樂、熱愛音樂的興趣，提高學生的專業素質與非專業素質。“情感價值”的表現形式之一就是對興趣的培養，興趣是最好的老師，與其被動去教，不如主動去學。所以，應從教學理念上首先把培養學生的學習興趣擺在首突出課程要位置，使學生充分認識到學習《基本樂理》課是必須的、必要的、具有興趣的。興趣是學習的前提，能力提高的保證。突出《基本樂理》課程的“能力目標”和“情感價值目標”，學生則樂意去聽，去記，去思考，學習氣氛活躍了，課堂的效率也提高了，《基本樂理》課程的價值和意義也得到相應的體現。可見，三者有機的融合，本身的“能力”和“價值”，這一點必須從理念上加以明確和注重。
二、為了提高視唱、練耳教學效果
教師可以用形象思維描述音級的聲音特點，引導學生髮揮自身想象力，用形象思維把掌握調式音級的音準和音高及其傾向和解決，最終達到通過音樂審美來學習調式音級的目的。從審美角度學習和聲音程。教師可以通過提示學生注意音程色彩的存在，充分發揮自己的音樂想象力，以避免不注意整體音響而盲目找音，也可以引導學生有意識的運用音程性質的音響色彩去聽、去唱、去記。同時，教學過程中，教師可以利用多媒體去聽一些經典、熟悉的音樂片段，提出問題，讓學生帶着問題去聽，然後説出自己的想法，最後教師再談一下自己的看法。這樣可以激發學生學習旋律音程色彩感的興趣，在愉悦、放鬆中學習音樂，從而提高學習效率。對於節奏訓練需要系統的有目的性的正確的掌握節奏感，強化身體各個部分之間的關係，培養學員的記憶裏。需要以科學合理的方法進行節奏訓練。從而真正提高樂理、視唱練耳課程的教學質量。
三、結束語
綜上所述，樂理、視唱練耳課程的建設和發展，關鍵在於教學理念的改革與創新。應從根本上糾正本課程傳統教學理念中的弊端，既不能墨守成規，又不能趨之若鶩；應進一步完善樂理、視唱練耳課程的性質、目標、方法和規律，拋棄“教條化、本本化”的僵化思想和單純的“為學理論而教理論”的教學理念，做很好學科定位，創新思維，嘗試探索不斷創新的教學理念以及新的教學方法和手段，促進本課程的進一步完善和發展。從而真正讓學生從被動學習轉化為主動學習，達到學以致用的效果。
摘 要：本文以科學學的分析框架對比較教育學進行了分析，迴應了比較教育學的學科危機。認為比較教育學的學科身份不容置疑，且有巨大的發展空間和蓬勃的生機。比較教育學是教育學的分支學科，儘管其知識結構存在一些缺陷，但是不能動搖其學科身份。而且，其研究方法體系是一個開放的體系，體現了科學發展的趨勢。作者分析比較教育學的未來發展時指出，比較教育學會產生一場科學革命，迎來當採學科時代，並佔領教育學的學科高地。
關鍵詞：比較教育；科學學；知識結構；科學革命
最近半個多世紀以來比較教育學一直存在學科危機。即使是比較教育迅速發展的二戰後第一個10年，也有很多對比較教育感興趣的人不相信比較教育學會作為一門科學的學科而繁榮起來[1]。
我國學者把國內外研究者否定比較教育學學科身份的理由主要歸納為三點：一是比較教育的研究領域過於寬泛，教育方方面面的問題幾乎無不在比較教育的視野之下，其邊界過於模糊；二是比較教育缺乏自己特殊的理論、概念和方法，要向其他更成熟的學科借用；三是教育各分支學科現在都從事比較研究，從而擠壓了比較教育生存的空間，甚至產生了對比較教育存在的必要性的質疑。[2]
近年來，研究比較教育的隊伍越來越龐大，隊伍結構越來越複雜，致使比較教育學的研究成果也越來越龐雜，甚至趨向於零散，難以推動比較教育學形成更加系統的學科體系。加之，比較教育學作為教師教育的核心課程在很多高等師範院校裏被消解了，要麼直接被取消，要麼被一些國外教育概況、當代世界教育改革、國外教育專題之類的課程取代。[3]於是，再次引起了質疑比較教育學學科身份的`**，並且越來越多的研究者傾向於否定比較教育學的學科身份。
從科學學的角度來説，比較教育學的學科身份是不容置疑的，而且具有巨大的發展空間和蓬勃的發展生機。
一、比較教育學科學地位的科學學分析
科學體系可以分為原級結構、門類結構、學科結構和知識結構等四級結構。原級結構主要“包括人類世代經驗和科學知識的總和”[4]，具體而言，包括哲學、數學、自然科學、社會科學、思維科學。哲學研究自然科學、社會科學和思維科學一般規律；數學研究自然科學、社會科學和思維科學共同具有的量的關係。門類結構是科學的一級結構。自然科學、社會科學和思維科學每個科學領域的門類結構包括基礎科學、技術科學和應用科學。從實踐的角度而言，基礎科學、技術科學和應用科學分別對應實驗技術、專業技術和生產技術。每一類科學又由科學理論和物化技術兩大部分組成。學科結構是科學的二級結構。把科學體系中的各個門類加以分解就出現了各種學科、分支學科，以及它們的學科結構。或者説，學科是科學知識進一步分化和綜合的結果。科學門類分化與綜合的動力源自於自身發展的需要和社會發展的需要。科學的第三級結構是知識結構。每一門學科都具備各自的知識結構。因為任何一門學科都是由許多彼此相互獨立的定理、定律（即“知識纖維”）構成，這些定理、定律又由一定數量的知識單元組合而成。[5]
教育學是原級結構中“社會科學”下的一個門類。基於社會科學的綜合特性，教育學及其下屬分支學科既兼具基礎科學、技術科學和應用科學特性，也具備理論科學和物化技術兩個重要組成部分。教育學分化出的各種分支學科也同樣如此。
（一）比較教育學分化是教育學科學發展的需要
教育學在19世紀中葉以前，一直沿着“個人主義”的線路發展，以至於赫爾巴特19世紀初建立的教育學理論體系被稱為“個人主義教育學”。[6]儘管這種個人主義教育學對教育學的發展產生了極大的影響，但是，畢竟只是基於個體範圍內認識教育的本質，教育目標僅僅指向個體完善。之後，教育對社會的重要作用，以及人的社會屬性在教育中的作用很快被重新認識。教育學關於教育與社會的一大片空白領域被發現。但是，教育學在新的領域中的發展無法僅僅依靠以本國/本土的教育作為樣本的研究來達到預期的目標和新高度，並獲得教育與社會關係的一般規律。教育研究趨於“老調重彈”，而對教育實踐並沒有多大的促進。[7]於是，以別國和本國/本土教育實踐為樣本，通過比較別國教育與本國/本土教育來獲得教育理論的突破成為不二之選。
（二）比較教育學分化是社會發展的需要
事實上，由於教育的社會作用被發現，有些國家試圖涉足教育，以教育促進社會的發展。他們試圖“以完善教育的方法，抓緊兒童的早年以期更好地指導他們，務求以成功的方式發展他們的才能、滲透他們的靈魂，為他們自身的幸福和祖國的利益，最大限度地使他們習得體、德、智的各種力量”[8]。但是，哪些教育改革將有助於這個目標的實現呢？ 參觀訪問並借鑑裴斯泰洛齊和裴倫堡（Fellenberg）的兩所學校的經驗告訴人們，通過各國教育實踐的比較，然後把別國先進的教育經驗借鑑到本國/本土來實施，是最有可能實現公共教育的再生和改善，有力促進本國/本土教育發展的。另外，由於比較教育起源國法國與德國相互之間存在矛盾和競爭，使得他們在教育改革的過程中自然地把對方的教育改革作為參照系，試圖從對方那裏吸收到優秀經驗，避免遭遇對方的困境。這種國際形勢給當時比較教育學的發展打了一支“強心針”。
另外，在全球化的時代裏，教育國際化是社會發展的需求，而不同國家/地區之間的教育理解和交流又是教育國際化的前提。因此，隨着全球化步伐的加快，比較教育學越來越受到重視。
就在這樣的教育學發展和社會發展的需求下，比較教育學應運而生。因此，可以説比較教育是教育學這樣一門分支學科：以國際比較的視角，一方面在多國/地區教育實踐和教育經驗中探討“教育-社會”關係[9]，完善教育學的理論；另一方面在解釋別國/地區教育經驗的基礎上，為本國/地區的教育改革提供借鑑和參考，同時開展教育國際交流，促進教育國際化。
因此，從科學結構自上而下的梳理和分析，依據比較教育學的發展歷程，我們可以判定比較教育學從教育學母體中分化出來並獲得廣闊的發展空間，是科學發展的必然結果。比較教育學具備足夠的資格成為教育學的一門重要分支學科。 二、比較教育學知識結構的科學學分析
我們還可以通過分析比較教育學的知識結構來確定其學科身份。
學科的知識結構猶如地球結構一樣，由知識內核（自然觀/哲學觀）、知識外核（知識硬結構，即包括科學概念、定理、定律、理論）、知識幔層（未被社會公認的假設、理論）、知識大氣圈（遊離態的知識單元和彌散的科學概念，包括零散的思想、火花、概念、判斷、推理、猜測、靈感、直覺等）組成。
任何一門學科的知識結構的形成都是在某種特定的自然觀/哲學觀影響和支配下完成的，過程大致如下：知識大氣圈中一些相對於處於遊離狀態的知識單元和彌散的科學概念①逐漸圍繞某些問題凝聚成某些假設和理論，成為知識幔層中的知識；知識幔層的這些假設和理論經過檢驗，成為本學科的科學概念、定理、定律以及合理的理論，成為知識外核中的知識；形成穩定的學科知識結構之後，在科學螺旋式發展歷程中，各個層次的知識之間可能出現相互轉化，從而促進學科及其知識結構的發展。
比較教育學的出現比較晚，其他學科和早期數百年的教育比較工作為比較教育學打下了良好的理論和實踐的基礎。
（一）比較教育學的知識內核
比較教育學的知識內核包括兩種自然觀/哲學觀。一種是教育哲學觀，另一種是比較哲學觀。教育哲學觀的發展使人們清楚地認識了教育與社會的關係，推動了比較教育學的發展。因此，“教育-社會”的教育哲學觀自然就成為比較教育學學科知識的知識內核的主要成分之一。
比較哲學觀是人類對認識方法總結和提煉的結果。“比較是人類認識未知事物的主要方法之一，它是通過對比和鑑別去認識事物。無論是在個人意識和思維發生的初級階段，還是在人類科學知識發展的高級階段，比較方法都一直髮揮着非常重要的作用。”[10]隨着各個學科的縱深發展，人們意識到比較的重要性，並且把比較視作重要的認識事物的思維方法和哲學觀念。於是，19世紀前後，出現了大量的以比較哲學觀為知識內核的學科，比如比較文學、比較解剖學、比較語言學等。這些學科很快就得到了學術界的公認，以致於“這種命名方式在當時的學術界成為一種風尚”[11]。比較教育學就是在這個時候出現的。比較哲學觀的成熟和發展，不僅僅為其他學科的“比較”分支學科提供了支持，也為比較教育學提供了知識內核。
（二）比較教育學的知識外核
比較教育學出現之時，其他社會科學學科發展相對成熟，為國家/地區之間的教育比較提供了大量前提性的知識，包括概念、定理等。例如，“教育政策的制定以經濟和文化為基礎”，“教育可以促進或阻礙社會的發展”，“學校是一種正式的社會組織”，等等。比較教育學採借和移植這些概念、定理、定律，直接把它們定位在知識內核，並運用它們進行自己的教育研究。由於這些知識是其他學科的核心知識，因此具有良好的科學性。比較教育學在研究過程中，並沒有因為這些知識源於其他學科而遇到太多的問題；反而，這種採借和移植有力地推動了比較教育學初期的發展，甚至成為比較教育學迅速發展的必要條件和基礎。
（三）比較教育學的知識幔層和大氣圈
比較教育學知識幔層和大氣圈的知識來源非常豐富。我們可以把這些來源簡單分為兩種。
第一種是學科史前的教育比較。不管比較教育史研究者公認的比較教育起源是什麼，但是我們必須承認，“每個研究領域的歷史中存在一個前科學時期”。比較教育的史前時期，已經有人嘗試進行教育的比較。[12]這數百年的教育比較的嘗試工作，此時也早已積累了大量的經驗和相關知識。這也為比較教育學提供了豐富的經驗和遊離態知識。
第二種是學科產生之後的教育國際交流、合作的經驗及遊記見聞材料。隨着教育國際交流、合作的深入開展，人口國際遷徙的機會越來越多，參與者也越來越多。他們為比較教育學提供知識幔層和大氣圈知識的材料也就越來越多。
（四）比較教育學知識結構存在的問題
比較教育學大量採借和移植其他學科知識的行為，給比較教育學學科發展帶來了很多便利的同時，也帶了陷阱和困惑。
首先，比較教育學容易陷於盲目採借和移植陷阱。由於比較教育學涉及的領域非常廣泛，而且其研究對象往往都是其他學科沒有研究過的，只是採取了全新的研究視角而已，所以其他學科的概念、定理、定律很容易為比較教育學建構知識結構所採借和移植。同時，學科史前數百年的教育比較工作積累下來的知識也是建立在其他學科的概念、定理、定律基礎上的。因此，比較教育學掉進了這樣的陷阱：不管其他學科的概念、定理、定律的視角、學理基礎和問題背景，盲目地把它們直接應用到比較教育學的知識結構建構中。比較教育學掉進這個陷阱的主要後果是淡化了自身的國際視角，整個知識結構被其他學科“殖民”；同時，也導致了比較教育學成為各個學科的大雜燴。
其次，比較教育學知識結構缺乏穩定性。一門學科知識結構的穩定性關鍵是取決於知識內核和外核知識的穩定程度。比較教育學有着豐富和多彩的知識，儘管其很多概念都採借和移植於其他學科，受到其他學科的“殖民”，畢竟它還是擁有自己的知識結構。這是不可否認的事實。但是，比【本站】較教育學的知識結構中知識內核的一些關鍵概念、定理、定律是直接定位的，缺少了知識從知識大氣圈向知識幔層和知識內核的進化過程。這個進化過程是非常重要的。一方面，這是知識凝聚、提煉的過程。這個過程使知識變得任何一般的經驗事實都不能動搖、證偽和否定[13]，從而確定它在整個學科知識結構中的合理地位；另一方面，這是學術共同體對某個概念形成共識和形成共同學術觀念的過程。這兩個過程是相輔相成的。缺乏這個過程，知識在學科知識結構中就難以獲得穩固的地位，不利於學術共同體的形成和發展；學術共同體形成和發展出現阻礙也直接導致了知識結構的不穩定，使得整個知識結構缺乏基礎和穩定性。
再次，知識內核的知識缺乏凝聚力。知識內核知識的凝聚力是指知識內核知識在加強學科知識之間的緊密性、學科知識的科學性，以及增加學科知識的總量等方面所發揮的作用。在科學研究過程中這種凝聚力體現在：知識內核知識被研究者普遍認同，並且以這些知識為基礎開展科學研究，使得新的研究成果與知識內核知識有着直接因果關係、相互促進關係等密切的學理關係。從知識結構來看，這種凝聚力體現為發展學科知識結構的推動力。它推動學科知識去偽存真形成穩定形態，推動各種知識在知識大氣圈、知識幔層和知識內核之間交換、流動。 比較教育學學科結構不穩定，從而缺乏凝聚力，無法形成被多數研究者共同認可的知識體系和研究框架，導致研究者的研究成果相互之間缺乏密切學理關係，無法直接、有效地夯實比較教育學學科知識結構，進而造成比較教育學學科知識結構處於鬆散狀態。知識結構的鬆散狀態與知識大氣圈和知識幔層的知識的龐雜凌亂構成惡性循環：鬆散狀態的知識結構失去凝聚力造成了比較教育學知識大氣圈中的知識越來越龐雜凌亂，缺乏科學性；這些越來越龐雜凌亂和缺乏科學性的知識，反過來又給以穩定知識結構為目的、使之科學化的研究工作帶來越來越多的困難。
因此，從知識結構的角度來説，比較教育學具備了作為一門學科所必備的知識結構，儘管這個知識結構存在各種各樣的缺陷，但是，這些缺陷只是在某種程度上導致比較教育學發展速度放緩，並不能從根本上動搖比較教育學的學科身份。
三、比較教育學研究方法的科學學分析
目的和對象決定方法。比較教育學研究方法的採用也取決於研究目的和研究對象。
比較教育學的目的主要有三個：促進教育學的發展，比較和借鑑，國際理解和交流。不管是哪個目的都要求比較教育學研究應該遵循三部曲：認識/描述教育事實，理解/解釋教育事實，比較/借鑑教育事實。由此看來，比較教育學所涉及的研究方法是非常豐富的，研究方法的體系也是相當龐大的。儘管比較是比較教育學最重要的研究方法之一，但是明顯的是，它不是唯一的研究方法，而且其他研究方法也具有同等重要的地位。
比較教育學建立之初，以比較/借鑑作為主要研究目的的時代，比較是其主要的研究方法，比較教育學也因此而得名。但是，時至今日，“比較教育學”中“比較”兩個字已經既非唯一目的，又非唯一方法，更多的是指一種視野和範式。[14]
在研究對象方面，比較教育學在初始階段主要是以教育制度的比較為主[15]。20世紀以來，研究範圍向宏觀和微觀兩個方向有了極大的拓展[16]，但是，受教育的社會屬性影響，比較教育學自始至終都離不開“教育-社會”關係。因為研究者需要先理解別國的教育經驗才可能進一步借鑑，而要理解別國的教育經驗，就必須把教育經驗放到別國的社會大背景中，探究、分析和解釋它們與政治、經濟、文化以及其他教育經驗之間的關係。教育經驗借鑑過來之後，人們還必須在本國/本土社會背景下，對比本國/本土與他國/地區之間的教育經驗的異同，考慮如何落實教育改革，以獲得最大的效果。當代西方比較教育學的發展就足以證明“教育-社會”關係在比較教育學中核心而不可替代的地位。[17]因此，比較教育學的研究過程必然地會以教育社會學的研究方法為主。
但是，比較教育學的研究對象極具複雜性。正如人們所認識的那樣，任何一個教育現象都與當地的政治、文化、經濟等有着密切的關係，而且，教育現象之間也存在非常複雜的關係。因此，比較教育學研究方法體系必須是開放的，只要有助於實現研究目的而又符合研究對象客觀情況的研究方法都應該是可以接受的。
因此，比較教育學的研究方法體系應該是在比較的視野和範式下，以教育社會學研究方法為主，對各種社會科學研究方法進行綜合運用。它是一個開放的研究方法體系。
隨着人們對事物複雜性的認識和尊重，跨學科研究如雨後春筍般發展，於是開放的研究方法體系顯得尤為重要，甚至已經成為所有學科研究方法體系發展的趨勢。比較教育學的開放研究方法體系，不僅不能説明比較教育學沒有自己的方法體系，反而證實了比較教育學是站在學科發展潮流前排的學科。
四、比較教育學發展的科學學分析
上個世紀，比較教育學的學科定位儘管被很多研究者否定，但是，畢竟比較教育學具有其存在的合理性，因此，顯示出了頑強的生命力。進入21世紀以後，比較教育學學科發展動力不僅沒有減弱，甚至還明顯有所增強。全球化在信息交流科技發展的推動下，已經成為國際發展不可逆轉的趨勢。不但國家之間需要在教育領域上相互交流和理解，每個國家的教育也需要國際化。因此，社會發展對比較教育學的需求越來越強烈，比較教育學發展的動力也得到了空前的增強。因此，比較教育學在未來的發展中，至少呈現以下三個趨勢。
（一）比較教育學將發生科學革命
自朱利安始，比較教育學被看做一門常規科學而取得了發展。但是，比較教育學目前卻遇到了學科危機。為數不少的比較教育研究者否定比較教育學的學科身份，這是一種反常現象。根據托馬斯庫恩的科學革命理論，比較教育學正處於科學革命的邊緣。
比較教育學的學科身份又與它的知識結構有着密切的聯繫。目前比較教育學知識的生產速度正在加快，在量越來越多的同時，其所生產知識的質卻難以提升。新產生的知識因為比較教育學學科知識結構的內在問題，遭遇到與已有知識的同樣的命運，難以為本國/地區的教育實踐提供高效的借鑑，從而有效解決本國/地區的教育問題，也難以對教育學的發展提供有力的學科支持。
因此，可以説，比較教育學知識越來越豐富之餘，比較教育學學科發展卻遇到了前所未有的挑戰。如果比較教育學未能醖釀和發動一場學科革命，比較教育學知識結構將無法應對豐富的知識所帶來的壓力，也無法進一步提升比較教育學知識的效用，以更有效地滿足社會和教育學發展的需求。
事實上，比較教育學的學科革命已經在醖釀之中。大量的比較教育學研究者針對比較教育學學科發展的種種困境，正在元研究的高度對比較教育學學科發展進行反思。從比較教育學的研究目的，到研究方法，再到研究對象和學科建設，大量的、高質量的研究正在湧現。當這些元研究質量和數量都得到一定的積累之後，比較教育學的學科革命必然會爆發。
比較教育學學科革命之後將會建立一個比較穩定的知識結構，顯著提高比較教育學知識的科學性和效用性。
（二）比較教育學將迎來“當採學科”時代
當採學科是指在一定時期內成果最多的學科。“在一定的歷史時期，總有一門或幾門學科成為當採學科。”[18] 比較教育學的研究成果在未來應該會在數量上有極大的突破，迎來其當採學科時代。
首先，任何學科的任何研究都受到社會發展需求和學科實踐的影響。全球化越來越深入地球每一個角落，教育尤其是基礎教育已經不再像此前的那樣被當做純粹的主權而保護起來。因為經濟全球化必然引起人口遷徙，而人口遷徙必然涉及到教育的國際化。而封閉式的教育由於無法從全球化那裏吸收到更多的發展資源也將失去生命力，失去培養全球化人才的能力。因此，教育國際化以及教育改革都會向比較教育學提出比過去更多的需要深入研究的問題。例如，我國加入WTO就向比較教育學提出了一系列重大課題。[19]
其次，在全球化背景下，國家之間的教育交流和合作越來越多，這一方面極大地擴充了比較教育學研究者隊伍的數量，因為幾乎絕大部分教育實踐者和理論研究者都被“捲入”比較教育學領域中；另一方面為比較教育學研究者提供了更豐富的實踐問題、更豐滿的問題情境、更豐富的研究資源以及更多的研究機會。因此，教育的國際交流與合作必然會有力推動比較教育學的研究，並且取得更加豐碩的成果，從而使得比較教育學研究成果更加豐富。
還有，比較教育學的研究領域向宏觀和微觀兩個方向極大的拓展也為比較教育學研究成果數量增長提供了基礎。比較教育學研究領域向宏觀方向拓展使得研究者發現了大面積的空白研究領域；比較教育學研究領域向微觀方向拓展，形成了大量的分支領域，例如比較課程論、比較德育論、比較教師教育學等。
（三）比較教育學將佔領教育學的學科高地
伴隨着比較教育學學科革命和研究成果的增長，比較教育學將佔領教育學的學科高地。比較教育學之所以能佔領教育學的高地，主要是因為比較教育學具有學科綜合化的特點，比較教育學具有綜合教育學其他分支學科的能力。因為比較教育學的研究對象是教育整體，而教育學的其他分支學科是以教育整體的某部分為研究對象。因此，每個分支學科都能被有效綜合進比較教育學這個領域裏來。比較教育學在國際視野的教育研究中，一方面運用教育學已有的各個分支學科的研究成果來認識教育整體，從而融通各個分支學科，使各個分支學科的知識更有效地在教育學發展中發揮作用，同時又為不同的教育學分支學科相互之間的相互滲透、相互交叉提供了平台；另一方面，又以新的研究成果滋養和修正各個分支學科的研究成果，促進各個學科自身的進一步發展。
可見，比較教育學的綜合化特點必將有助於其佔領教育學的學科高地，為教育學的發展以及教育學各分支學科的發展做出巨大貢獻。
註釋：
①這裏的遊離狀態的知識單元和彌散的科學概念是相對於比較教育學而言的。這些知識單元和科學概念可能是其他學科中的知識硬結構，也有可能是一些完全遊離於所有學科的知識單元和彌散於所有學科的概念。
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【內容摘要】
案例教學法是近年來較為受歡迎的教學方法，這主要是其優勢明顯，它不僅能夠促進教師和學生能力的提升，還能夠充分調動學生學習的主動性，將學生的主體地位凸顯出來。
此外，案例教學的優勢就是能夠真實和直觀的展現事件發生的全過程，這樣更加利於學生的參與。
在案例選取時，要遵循真實可信和典型性等原則，這樣才能保證案例發揮出好的教學效果。
同時，教師要能夠有效的組織學生進行案例討論，對案例進行詳細分析，從中揭示出教育理論。
教育理論貫穿教學所用到的案例，能夠有效培養學生髮現、分析和解決問題的能力。
本文就案例教學法在教育學原理課程教學中的應用作簡單的探討，提出幾點應用意見。
【關鍵詞】教育學課程；案例教學法；應用
一、案例教學法的定義及特徵
案例教學法，顧名思義就是利用精選的案例作為情境，在這個具體的情境中利用理論知識去解決實際生活所遇到的難題的方法。
和傳統的教學法比較，案例教學法具有特殊性。
首先，實踐性是第一特性，在案例教學實踐中，要從教育教學實踐中選取有用的案例，這些案例屬於教育涉及的真問題，這些案例材料的使用具有一定的實踐性，
學生可以自覺運用學習到的教育學原理知識進行案例分析，並解決真實教學情境中所涉及的教學難題，這樣理論與實踐相結合的教學，能夠給學生更多學以致用的機會，具有一定的實踐意義。
其次，情境性是案例教學法的第二特殊性。
案例教學就是教師利用案例為學生建造一個有多種教育問題的複雜情境，整個教學過程都是在案例所創設的教育情境下開展，在案例情境中，運用案例內容，解決教育面臨的困難情境。
因此，案例教學法是有一定的情境性的。
再次，整合性是案例教學法的第三特性。
案例教學法中運用到的案例，不僅只涉及當前所學習到的新的知識，學生運用案例教學法進行分析問題時，新舊知識並行，這樣才能真正解決問題。
所以説案例教學法還具有整合學科教育新舊知識的過程。
最後，案例教學法還具有開放性。
案例教學中，教師為了鼓勵學生進行大膽的設想，就會運用到“頭腦風暴法”，在這種方法的刺激下，學生會提出一些與眾不同的看法和解決問題的辦法，這些都是發展學生創造性思維的體現。
二、案例教學法的應用價值
（一）提升能力，師生共同進步
利用案例教學法的課堂教學過程中，教師的責任不僅是傳授知識，同時也在學習知識。
因此在進行案例討論時，教師不能旁觀，要和學生共同參與，在參與學生討論活動中，教師可以得到一定的啟發，促進自身的進一步思考，使自身和學生的整體素質得到共同提高，教學質量也得到提高。
（二）調動主動性，突出主體地位
在傳統的教育學教學中，教師只注重知識的滿堂灌，只顧自身能夠講完要講的內容，對於學生能否接受，是否有自己的想法想發表是不關注的，這樣的教學導致學生參與不了課堂教學，也無法在課堂上和教師交流，學習過程只是被動聽課。
應用案例教學法進行教學，師生之間，生生之間都有機會進行交流，每一位學生都參與到案例討論中，積極性被調動，共同進行問題分析，最後提出解決問題的方法，同時，在討論過程中，學生的團結合作意識也得到了培養。
（三）直觀呈現事件，更易於參與
案例是指在一個具體真實的情境中發生的客觀並真實的事件，利用案例教學法要求學生能夠設身處地的加入其中的角色，激發學生學習積極性和動力。
以前的教育學教學主要是教師講授為主，學生對於教師講授的枯燥知識不感興趣，在案例教學法運用到教育學課堂教學後，學生能夠參與課堂進行案例討論，這些真實的案例能夠提高學生的興趣，還能夠調動學生參與課堂學習的積極性與主動性。
此外，案例教學法不忽略任何一個學生，使全班都能參與到案例討論中。
三、教學案例的選用原則
（一）真實可信
真實性是指教育學教學中所運用的教學案例是對現實世界真實事件的描述。
教學案例反映的內容既要系統又要全面，要展示事件發生的來龍去脈，還應該有相關的數據和圖片。
教學所選取的案例應該是教育教學過程中真實發生的事件，對案例的介紹不能憑空想象，不能隨意增減案例情節，一定要做到如實的介紹。
真實的案例能夠給學生更為真實的感受，同時認識到學習的知識是現實生活所需要的，體驗到案例教學帶來的樂趣。
為此，教師必須廣泛涉獵，關注更多的領域，開拓自身的視野，使自身有更敏鋭的教育感悟性。
（二）矛盾衝突
案例設置核心是兩種矛盾的衝突，在這種兩難情境下，沒有特定的處理方法，教師和學生需要對案例進行討論，在爭論中形成不同的觀點並利用不同的方法解決現實問題。
一個好的案例不僅是一個平台，更是一個橋樑，通過案例，教師可以將真實發生過的事件拿到課堂與學生分析，這樣的教學，學生不用參與真正的社會實踐，就能在案例討論中瞭解很多處理實踐問題的方法。
在案例教學中，教師要擁有較強的組織能力，組織學生對案例中出現的問題進行討論並提出自己的看法，培養學生獨立思考和解決問題的能力。
（三）典型性
案例教學中，案例的選取有要求，要有價值和代表性，這樣才能引起學生的關注，同時也能夠將教育事件的矛盾和衝突展示出來，從現象揭示教育規律。
典型的案例所包含的關係更全面，涵蓋更多的知識，能夠給學生更多利用理論進行驗證的方向。
此外，在案例選取時，要注重與學生所學的知識和教材有密切聯繫，這樣的案例，教師和學生在進行討論時，能夠將案例內容和所學理論知識聯繫起來，
以此來開拓學生進行問題分析的思路，讓學生從問題解決中整理出規律，並將這種規律運用到以後的學習中，使學生能夠做到學習的舉一反三。
四、案例教學法的應用策略
（一）甄選案例
教師利用案例進行教學，首先要做的就是根據教學的目的來選擇合適的案例。
教學中運用案例，目的就是幫助學生理解教育理論知識並提高自身的教育敏感性。
教師選擇案例時，要根據實施者、實施情境來進行遴選，教師對所選取的案例要有深層次的理解，能夠引導學生將所學知識運用到案例分析中。
另外，教師要具體情況具體分析，對於案例選擇要考慮教學對象的知識和技能的實際情況，不能選擇難度過大的案例，內容不能太複雜也不能太簡單。
教師選擇的案例要貼近教育實踐同時要有矛盾和問題，這樣能激發學生的求知慾，還能提升學生思考和解決問題的能力。
（二）引入案例
在案例教學中，引入案例的時機很重要。
引入案例前，可向學生簡單介紹原理概念，再引出課程，最後進行案例分析。
也可以在新內容講授之前，將案例介紹給學生，學生私下進行案例分析，複習學習的知識，並提出新的問題，這樣才能提高學生對新知識的興趣和慾望。
此外，案例的呈現方式也有講究，教師要根據具體案例選擇文字、視頻、真實情境模擬或音頻等。
另外，案例也可以在課程教學中進行穿插。
當教師在解釋知識點，感覺言語已經不能準確闡釋時，就可以引進案例教學法來解釋這個內容，這樣能夠幫助學生更好的理解知識，加深學生對於這個知識點的認識。
（三）討論案例
案例教學中，討論案例是最關鍵的，通過討論，學生對於所學的理論知識會由感性認識上升為理性認識，學生參與到案例的思考、分析和討論，能夠更加深刻的瞭解案例，領會案例包含的教育理論，最終達到理論知識內化的效果。
學生在案例教學時，對案例模擬情境中的問題發表各自的看到，利用頭腦風暴進行陳述，最後達到一個較為理性的認知。
每個學生都可以挖掘出案例的不同意義，剝離一些細枝末節，就能夠看到教育所要呈現的規律，利用規律解決實踐中存在的關鍵問題。
同時，教師要創設平等和諧的案例教學氛圍，組織學生緊密圍繞主題進行討論，引導學生思考解決問題的方法，對於學生提出的看法，要給予公正和客觀的評價，並要表現出欣賞和認同的情感。
（四）總結案例
案例總結是案例教學的最後環節，這個是知識昇華為能力的環節。
在進行案例總結時，教師要緊密結合所學的理論知識，運用課程中的原理來進行案例內容解釋。
幫助學生進行案例總結，體會通過案例學習教育學原理的意義，利用案例強化學生理論知識的理解，培養學生利用所學的理論知識進行問題分析和解決的能力，使學生形成一定的教育教學技能。
另外，教師在案例總結時，對於學生的合理見解要進行肯定，並且尊重學生有創造性的見解，對於學生的不足，要指出並指導學生改進。
也可以通過問題，讓學生進行補充，切忌不可以直接公佈標準答案，不留時間給學生思考和探討。
五、結語
案例教學法是教育學課程中較為常見的教學法。
案例教學法給學生提供一個解決社會實踐中難題的機會，通過選擇真實可以並且具有典型性的案例進行教學，組織學生討論案例，最後進行案例總結，真正達到案例教學法的目的。
參考文獻
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