“疑為思之始”。問題是思維的起點，所謂“問題”意即一堂課依據三維目標、重難點等呈現出的需解決的包括知識、思維等方面的困難與疑惑。課堂解難釋疑，學生能力得到提升，課堂效率也就實現了最大化，課堂效益也就實現了最優化。
（一）問題生成原則
問題生成必須遵循科學性、啟發性、適度性、互、探究性和開放性六大原則。
問題的科學性是指問題符合課程內容，適合學生身心發展規律。“問什麼”涉及課堂教學應該提出哪些問題以及如何根據這些問題選擇和組織教學內容、安排教學程序的問題。“問什麼”的實質是選擇和組織什麼樣的教學內容的問題。科學性就是要吃透教材，熟練掌握課程結構和特點，理解其深刻內涵；同時瞭解學生的年齡特點與其認知水平，即正確認識學生的知識和思維水平，真正做到從學生出發。
問題的啟發性即是把“問”的着力點放在激發學生的思維狀態上，問題應在課堂內容與學生思維鏈接的關鍵點上，成為學生思維的發動機，讓學生進入“憤”“悱”狀態，思考問題，並引發學生提出新的問題，鼓勵學生自己探知問題，讓學生獲得自主探索的成就感。
問題的適度性，包括適度、適時、適量。適度就是問題有廣度、深度、梯度，面向全體學生，能增強學習信心，保持學習興趣。適時就是抓住學生處於“憤”“悱”狀態的最佳時機，激發學生“學而知不足”的求知慾，調動學生積極思維的主觀能動性，當學生自己探求推敲出新知識的結論。適量就是要恰到好處地掌握頻率，疏密相間，留給學生充分思考的時間和空間，以符合學生的思維規律和心理特點，促進學生有效思維。
問題的互，包括師生互動、生生互動。問題要有發散度，能激發學生的疑問、追問、深問慾望，啟迪學生思維，促進學生想問題、發現問題，調動學生主動思考、探究學習的積極性，從而促進全體學生的共同發展。
問題的探究性和開放性，是引導學生多角度、多途徑尋求解決問題的方法，培養學生思維的發散性和靈活性。問題後要留有生活化、又具有探究性的空間，讓學生利用課餘時間進一步去探究。
（二）問題生成途徑
1、據知識三性創設。知識具有源深性、邏輯性、相關性。知識的源頭在自然與社會，任何知識的形成都是對自然與社會現象的提煉加工深化，研究知識的目的就是為了解釋一些自然現象，更重要的是為人類的生產、生活服務，因此小到人類衣食住行，大到自然人類發展的歷史，都可作為問題的情景素材。通過利用知識的源深性創設問題，讓學生深刻體會知識與自然社會的密切關係，在學習中親身體驗解決實際問題的成就感，從而調動學習的積極性，激發學習興趣，樹立社會責任意識。教材的知識是系統的、體系的，學生學習知識是梯級的、從低到高由淺入深地螺旋發展的，整個知識是邏輯關聯的，新的知識獲得是以舊的知識為基礎的，並且在一定程度上使學生對舊的知識理解得更全面，認知結構更完善。當舊的知識無法解決新問題時，學生自然會產生認知衝突，也就推動了學生在舊知識基礎上通過遷移、推理、歸納去探究獲取新知識的衝動，達到以舊引新、以新聯舊的目的，更好地實現由舊知到新知的轉化過渡，逐步促進知識的系統化、條理化，達到知識間的遷移與靈活運用，舉一反三，有效提高教學效果。由舊知拓展引出新的問題，對豐富學生的認知結構具有重要的意義。知識是相互關聯的，而比較是確定事物異同的過程，沒有比較就沒有鑑別，對於具有相關性問題的分析，有助於讓學生多角度、多層次認識問題的本質，更好地把握事物的個性與共性，掌握利用對比辯證分析解決問題的方法，對於培養學生思維的全面性、深刻性、系統性和辯證性是有利的，可使學生分析問題的能力和自學能力得以提高。
2、依智慧共享衍生。教師是智慧的羣體，再加上現在的學校辦學都有一定的規模，一個年級一個學科的教師少則幾位，多則十幾位，甚至幾十位。作為教師已不再是單個面對學生羣體，而是教師羣體面對學生羣體，除課堂教學外，其他諸如備課、考試等均可積聚集體智慧，共享智慧成果，形成針對不同層次學生採取不同應對的策略。集體備課實行主備制，按照分工合作的原則，主備人獨立自主備課，統一集體備課時，主備人先提出自己的備課方案，問題生成的原因與結果，通過集體討論分析，生成適合自己風格、符合自己班學生實際的問題。教師利用集體備課智慧共享，借腦形成的具有個人風格和符合學生實際水平的問題，對提高課堂教學的針對性，實現課堂效益的最大化、課堂效率的最優化具有極大推動作用。同時，隨着教育現代化、信息化的不斷深入，學校的辦學硬件水平不斷提高，海量的在線網絡、電視等資源和豐富的非在線紙質圖書資源，更可資教師利用，教師博採眾長，分化歸納提升，創設符合自己學生實際水平的問題情境，對提高課堂教學的高效性具有不可估量的強化推動作用。
3、借學生質疑轉化。學生是學習的主體，學習過程包括前置預習、上課、作業、自學、考試等環節，前置性預習是教師向學生講授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習，如何提高課堂效率，抓好前置預習是至關重要的。在前置性預習中，教師要明確“目標”，讓學生“有章可循”；指導“方法”，讓學生“操作從容”；組織“交流”，讓學生“會學樂學”。通過前置預習讓學生初步瞭解新課的基本內容和大意，找出自己的疑難點，是課堂教學的預備性學習，是生本教學必不可少的一個起始環節。通過前置預習，學生形成“自主預習卡”，明確自己的困惑與疑難，教師根據學生的“自主預習卡”梳理歸納分析學生困惑與疑難，提煉整理，生成轉化自己的課堂教學問題，這對強化課堂教學的針對性具有深刻的重要意義。同時教師還可根據學生的作業評改情況與考試試卷分析，歸納整理學生通識性困惑、錯誤，形成問題，進行情境性的轉化，運用於課堂教學中，既對學生個性問題進行強化，又對共性問題進行整體解決，很好促進課堂教學效益與效率的提高。
非問題是教師在課堂教學中，由於學生是一個個鮮活的的個體，知識的掌握千差萬別，或因學生認知衝突，或因學生知識缺陷，或因學生思維爆棚而臨時生成的與本堂教學關係不大、無關甚至風馬牛不相及的問題。教師在整個課堂教學中必須對此類非問題加以有效的管控方能推進課堂教學效益/文祕站－您的專屬
祕書，！/最大化，課堂效率最優化。1、價值判斷，合情篩選。作為教師無法預料課堂上意外生成的每一個非問題，但教師可以對教學內容、學生狀態進行分析，主動把握意外非問題生成的主渠道，積極對可能生成非問題的生長點進行預設，這樣面對意外生成非問題，教師就能有備而來，隨時調控，實現課堂過程的最優化。面對課堂即時生成的非問題，是按部就班還是調整預設順應生成？這是課堂發展的關鍵，也是對教師最大的挑戰，還是課堂效益、效率是否高效的攸關，“這個想法因何產生？”“這個問題涉及的本質是什麼？”“這種思考角度是否有價值？”“順着這個思考將會有什麼樣的情況出現？”教師要有所選擇，要有適時適度的價值判斷，並及時將有價值的意外生成的非問題看成意外的教學資源，巧妙運用於教學活動中，化意外為收穫，同時對價值不大的非問題及時排除和處理，使課堂迴歸到預設和高效的軌道。
2、價值引領，適度收放。針對有一定價值的非問題所採取的應對和引導策略，應該説是決定意外生成的非問題走向精彩的根本所在，怎樣才能合理有效地體現意外非問題的教育教學價值？即引導過程要特別注意把握其中的“度”，因為理想的意外生成非問題教學是在課堂中既讓學生主體地位得以體現，教師主導作用得以發揮，又使意外生成非問題的價值得以利用，教學目標得以實現。一方面對有一定價值，但思考過於獨特，往往不能為大部分學生所領悟，如果過度引導，反而會使課堂重心偏移，影響教學目標的實現，影響課堂的效益與效率，此時適度從緊為宜。當判斷出意外生成非問題是學生普遍存在的問題，此刻教師要充分利用學生主體參與的心理契機，適度放射，遵循“就近發展區”的教學原則，通過師生、生生之間的對話、提問、合作交流、觀點分享等方式，促進學生對知識的深刻理解，幫助學生不斷克服自身認識的侷限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維向辯證、深刻、合理的方向發展。
制度非中性是指同一制度對不同人意味着不同的事情，在同一制度下不同的人或人羣所獲得的往往是各異的東西，而那些已經從既定製度中獲益的個人或集團，無疑會竭力去維護之。目前的高校教師職稱評審制度，對於教授而言，或許只是一個已逝的夢魘，而對於還需要晉升的教師而言，那才是現實的煎熬。在高校中，儘管學術權力受到行xxx力的干擾，但教授比還沒有獲得教授學銜的教師更具有地位和話語權，前者在學校的有關學術事務中還是具有很大的參與權的，比如在教師職稱晉升方面，教授就發揮着很大作用。由於他們是這種激勵制度的成功者，維護其正常運行自然符合他們自身的偏好和既得利益。目前的高校教師職稱評審制度的維繫，一方面有利於教授羣體心理平衡，因為這些教授也經歷了一個類似的艱難過程；另一方面，有利於他們既定的利益資源不被耗散，而這種利益資源更主要的來自於對規則的控制以及在學術事務中的話語權。因此，作為既得利益集團，他們沒有強烈意願去支持制度變遷。而對於那些需要晉升職稱的非教授教師羣體而言，由於缺乏相應的話語權，他們沒有足夠能力去促進制度變遷。
【關鍵詞】高職院校；職稱；晉升；成果；評審
職稱是教師等專業技術人員的專業技術水平、能力與成就的等級稱號，是反映專業技術人員的技術水平、工作能力的標誌，是教師身份、地位的象徵，也是衡量教師工資待遇、收入水平的一個重要指標。高級職稱和中級職稱教師的待遇相差較大，因而教師比較看重職稱晉升。高職教育人才培養的目標決定了其不同於一般的高等學校，其教育教學具有特殊的要求，不僅僅要求教師有一定的理論水平，更重要的是要求教師有很強的實踐操作能力，本質上對教師的要求更嚴格。高職院校教師既要追蹤學術前沿，又要留意企業行業發展動態，而且還要能夠解決實際生產崗位中的技術難題，這對高職院校教師提出了很高的要求。而在職稱晉升中並沒有單獨的高職院校教師職稱晉升條例，他們大多數也是按照高校教師系列職稱資格條例中的要求來完成職稱的晉升，這與高職院校教師的實際狀況存在着較大差距，而且當前教師職稱比例受到嚴格限制，很大程度上制約了高職院校教師的工作積極性。本文旨在介紹當前高職院校教師職稱晉升中的幾個常見問題，希望高職院校教師職稱晉升的問題得到妥善解決，引導高職院校教師早日走上專業化發展的道路。
1 當前高職院校教師職稱現狀
目前高職院校教師主要職稱系列（專業）設正高級、副高級、中級、助理級4個級別，基本和高校一樣，即教授、副教授、講師、助教。也有部分高職院校，如衞生類職業院校參考衞生技術人員職稱評審條件，分為主任醫師（藥師）、副主任醫師（藥師）、主管醫師（藥師）、醫師（藥師）、醫士（藥士）等，農業類高職院校可以教授級高級農藝師、高級農藝師、農藝師、助理農藝師、農業技術員等。少數特殊專業，如工藝美術專業人員一般分為高級、中級、初級三級職稱。高職院校和社會行業企業大多數專業技術人員總體上對4個級別的職稱級別現狀還是認可的。
2 當前高職院校教師職稱晉升的若干問題
2.1 教師資格缺乏統一的認定標準
1999年6月13日的《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》將高職教育明確為是高等教育的重要組成部分。這是對高職教育地位和作用的認可，表明高職教育不是所謂的“二流教育”，“差生教育”，是考不上本科大學的末流教育，而是培養大批社會所需要的高素質技術技能型人才的教育，是我國高等教育不可或缺的一份子，是高等教育的一種類型，不存在身份、地位的高低差異，只是目標定位的不同。改革開放至今，30多年來，高職院教師資格認定尚無一個統一的標準，執行的仍然是高校教師資格認定的有關條例。而事實上高職教師有其特殊的要求，尤其是高職教育是具有“高等”和“職業”雙重屬性的教育，其教育教學任務需要一大批 “雙師型”教師來承擔完成，而目前尚無相關的指導性文件。長久以往，勢必造成高職教育與高等教育的趨同化與一體化，甚至將高職教師“矮化”為低一個層次的高等教育，對高職教育自身的地位和健康發展不利，對高職院校教師的社會地位和職業化發展不利。有悖於當前國家大力發展職業教育的決定。當前高職教育順應了我國社會經濟發展的時代需求，是培養“大國工匠”的呼喚。中國實現從製造大國向製造強國的轉變，需要一大批既具有一定理論學識，又追求精益求精的能工巧匠，這為高職教育發展提供了良好的機遇和巨大的挑戰。制定合理、可行、統一的高職院校教師資格認定標準（條例）也需要引起越來越多的關注並儘快付諸行動。
2.2 職稱晉升沒有對應的評審條件
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