關鍵詞：理論教育；實踐品格；人文關懷
學科分類的精細、知識門類的繁複帶來了理論的富奧，理論有自身的進化史，能夠自我闡釋、延宕、糾結，理論具有了具足性。那麼，這種理論具足性是促進理論的大成，還是造成了理論的隔絕？或許可以換個方式問：理論與學科、時代、社會、實踐之關係如何？理論之於個體的“我”關係如何？“我”的世界（精神和物質的生活世界）是否需要理論？進言之，理論如何作用和影我們自身的生活？另一方面，我們該如何提升理論的品格？理論教育面對的永遠是最基礎的問題，但這些問題不解決，各個門類的理論教育都容易陷於高蹈――過於艱澀的理論氣質往往顯得冷豔，與受眾相隔甚遠。
一、問題是如何提出的？
文學與理論的關係向來親密。文學的每一個環節，從創作到接受的流轉過程都與我們的日常生活經驗密切相關，而文藝理論正是對文學實踐的反思、總結、提煉，理論的正確與否總會在文學以及我們自身生活實踐中得到驗證。但是，文藝理論的教育仍然存在很多問題。剛剛進入理論學習，這些專業的受教育者表現出了諸種不適應，比如認為理論知識過於艱澀、難於理解，很難把握整個理論體系，難於體認理論知識與文學作品、文學史以及自身生活的關係等等。這些不適應一方面與受教育者自身的經驗有關，他們的邏輯思維能力顯得不足，他們可能缺乏足夠的文學閲讀，也缺乏足夠寫作經驗的支撐，他們對理論僅有着一份初識者的好奇，他們也沒有做好足夠的準備來應對理論的系統學習。
首先，他們不適應理論本身。文藝理論背後深伏着哲學思想、文化思想、歷史內涵、當下思潮以及審美標準等內容，這使得文藝理論的學習不像教材提供的內容那樣單薄。專業術語藴含的信息量非常高，一個術語的產生與時代、社會、哲學關係密切，比如“陌生化”，我們要理解的不僅僅是陌生化的含義，還必須瞭解什克洛夫斯基提出這個術語的背景，這就牽涉到俄國十九世紀的文學現狀、文學觀念以及批評觀念，牽涉到俄國形式主義前世今生後世影響，學生顯然這對個術語所包涵的巨大信息量有些猝不及防。電子信息時代，專業學生可以用各種電子設備獲取他們所需要的知識，但是，大量術語的出現讓學生感受到了理解的艱難，理論學習永遠不如閲讀文學作品來得輕鬆愉快。另外，理論體系的闡明方式是闡釋和論證，這需要嚴密的邏輯思維能力，剛剛進入專業學習的學生，這一塊恰恰是短板，文學專業的學生往往具有相當不錯的形象思維能力，但推理能力相對薄弱。
理論本身的特質為理論學習帶來困難。但這種困難是可以克服的，對專業知識抱有好奇心的勤奮學生，只要肯花時間和精力都可以解決這個問題。難的是對理論學習的意義和價值的認知。這是理論教育最大的障礙，只有少部分專業學生真正認識這個問題。實際上，文藝理論不僅僅闡釋文藝思想，闡釋作品，也闡釋社會和人類自身的生活。理論不僅是形而上，也是形而下的。明白了理論可以下沉的學生可以在理論的學習中獲得樂趣。但會有相當一部分學生會覺得理論與自己的生活比較“隔”，他們僅僅把理論當做知識來學習，這會使理論的意義越來越虛無化，這種理論價值的單純上升阻隔了理論與學生個體的緊密聯繫，他們很難找到理論應有的温度，因此對理論的學習熱情也大為降低。
儘管理論教育存在這些障礙，但理論教育者不能對受教育者過於順從，對於一個學科來説，專業學生必須充分熟稔本專業的理論體系。
那麼，如何解決理論教育中學習主體遇到的雙重障礙呢？
二、技與道：理論教育的內涵與本質
每一門學科理論都是自成體系的，對於教育者來説，難的不是其對某一理論的認識和精熟，而是理解受教育者的需求。文藝理論教育，至少可從技與道兩方面展開。技的維度針對的是課程本身，即我們需要在文藝理論教育中教會學生什麼能力；道的層面，則是通過文藝理論相關課程的教學，教育者要對受教者的精神、氣質等方面產生什麼樣的影響。
（一）技：專業理論素養的養成
文藝理論教育的最低目標，是培養具有專業理論素養的人才。通過一系列的相關課程的學習，學生至少應具備以下三個方面的能力：第一，建構起本專業理論的知識結構體系；第二，有較強邏輯思維能力；第三，瞭解並會運用本學科相關的方法論。文藝理論教育的主要工作，也應圍繞這三個方面展開。
一般來説，知識結構體系的建構相對容易完成。專業學生只要足夠地勤奮，願意閲讀教師提供的書單，在教師的指導下進行系統學習，本專業理論體系的框架是可以搭建起來的。受教育者遇到的困擾，是如何提升自身的邏輯思維能力。文藝理論背後的文化、哲學背景，要求他們必須具備相當的思辨能力，受教育者必須學會如何提出問題、分析問題，對理論本身應該有自己獨立的思考。縱觀中西文藝理論思想，我們會發現後世文藝思想往往是在前代思想上成長起來的“不”――它既需要之前理論體系的孳乳，更需要在其上生長出新的創意，“不”正是繼承也是否定，是延續也是發展，理論需要在“不”上生長出新肌，並由此出發進行新的發現、新的創造。另一方面，我們常説理論是“片面的深刻”，也要求我們在高識大德面前保持獨立的人格尊嚴。理論需要深邃的洞見，“洞見”一詞的意義與“片面的深刻”是一致的，洞見――穿越深遠的洞隧發現的真理，本來就有屏蔽洞隧之外世界的意味。那麼如何識別這一種“片面”？如何理解這一種“深刻”？又該如何克服這一種“片面”、如何超越這一種“深刻”？理論本身埋下了自我否定的種子，我們是否能夠讓這一顆帶着叛逆屬性的種子破土而出，成就新的洞見、新的深刻？我們會發現，具備邏輯嚴密的獨立思考能力是多麼可貴。我們必須有意識地訓練受教育者的邏輯思維能力，也應該提醒受教育者有意識有邏輯地去分析理解問題。
理論體系框架的搭建，邏輯思維能力的訓練，最終還是要落到方法論訓練上。如果不能藉以理論來檢驗分析實踐，理論就不會有意義。文藝理論面對的，是人類兩千多年文藝歷史的經驗，是浩如煙海的文藝作品，是形形的文藝現象。它既要面對歷史和現在，更要開啟未來。隨着時代的更替，思想也許會陳舊、會被更新，但方法論往往卻能沉澱下來，在闡釋文藝實踐方面體現其有效性。方法論的掌握，也能讓我們透過文藝作品和文藝現象的表象，找到屬於我們的“洞見”。方法論是我們觀察文藝作品和文藝現象的眼睛，不同的方法論給予我們不同的觀察方式和角度，從而獲得多層次、多方位的立體的洞見。
（二）道：理論的温度和氣質
理論是人類智慧的結晶，具有學術史、學科史價值，理論是人類文明進步的一個重要標誌。但理論更是人類生命體驗的結晶，多少規則、理論的探索，其背後都有着人類鮮血和生命的代價。理論是有生命的温度的，每一種理論，都藴含其獨特的氣質。
文藝理論是人們對千百年來文藝實踐、文藝現象的總結、歸納和提升，凝結了人類對世界和人生的認知。眾所周知，中國的文藝思想，無論出世的道家還是入世的儒家，都認為文藝是為人生的藝術，顯然，文藝理論也是為人生的理論。人們總是從對自身的體察出發，觀照藝術以及展開對藝術經驗、藝術思想的總結。換句話説，理論是面向人類自身的，也只有在面向人類自身的時候，理論才有活着的意義和價值。也就是説，文藝理論是活的生命體，在文藝理論教育過程中，教育者引領學生感受文藝理論的生命温度，體會其在與人類內在生命精神相契合的氣質，在理論學習的過程中，用自身的生命體驗參與其中，去檢驗、掌握、發現理論的內涵的生命精神。理論，從來不是與我們的生活無關。弗洛伊德的心理分析學直指人類的力比多能量，其弟子榮格則在人類的集體無意識中發現藝術創造的動因。女性主義看到了女性身體的缺陷。形式分析看起來離我們的生活很遠，然而結構主義和新批評，哪一種理論離開過人類生命經驗的體驗？敍事已經成了一個宏觀的概念，人類所有的事件，政治、經濟、教育以及民俗，都在大敍事概念中獲得體察。古希臘語彙中，“理論”（theoria）一詞與“劇院”（theatron）同根同源，意味着理論具備“看”、“觀察”、“審視”、“反思”的品格。[1]因此，理論教育最根本的維度，是發掘、體會、感受理論作為生命體的温暖和氣質。
三、何以道：理論教育的問題意識和實踐品格
那麼，理論教育何以温暖而貼切？一句話，即理論必須與每一個學習個體“我”有關。
人對自身的注意力處於人的優勢興奮中心，人們的意識和無意識往往都趨向與“我”有關的內容。與自我緊密聯繫的客體，比較容易引起人們的興趣。那麼，理論是如何與我們的生活發生聯繫的呢？這就要回到理論的初心。某種理論的產生總是有其具體的語境，斑斕的社會生活實踐拋給人類許多切實的問題，這些問題需要形而下的解決，也需要形而上的思索，理論就在這種不斷的解決和思考中建構其體系，豐富人類自身經驗。因此，理論教育也應該回到理論產生的問題中，回到具體的社會生活實踐中。問題意識和實踐品格，是我們進入理論教育的重要途徑。
本質上問題意識和實踐品格是一個問題的兩個方面。問題從實踐而來，問題的解決會豐富實踐內容。理論教育的目標，一是讓受教者學會提問，二是在實踐中驗證理論的有效性。學會提問顯然不是一件容易的事情。教育者需引導受教者發問的角度和方式。面對既成理論，我們該如何提問，問什麼？為什麼要問？某既成理論的產生既然有其具體的語境，語境的變化，理論是否也應該跟着變化？過去的理論解決過去的問題，今天的問題用什麼方式去解決？今天我們面臨哪些問題？面對今天的現實，我們又可以從哪些角度提出新的問題？當然，提問的目的是尋求問題的解決，解決問題的過程可以極大激發受教者的興趣，他們自己提出的問題很多與他們所處的時空有關，當既成觀點與他們的生活發生關聯，理論就不僅僅是形而上的思考，還是他們的日常感受。
問題是推動理論進步的原初動力，理論教育的目標當然不能囿限於學會提問，囿限於理論自身的修正和提升。理論教育最關心的還是人，人格建構才是理論教育的圭臬。對於文藝理論教育來説，我們不但要在教育過程中讓學生明白什麼是文學的本質，更應在此過程中灌注人文精神。文學本是人學，文藝理論是對文學實踐的規律探索，關心人、熱愛人、尊重人是其應有之義。在文藝理論教育的過程中，人文精神體現在理論對具體問題的關注上：文藝理論與人類生活天然的親緣關係，它關心人類、時代、社會的重大問題；它關心區域的實際問題，在地方特色找到理論的生髮點；它關心文藝創作，在文藝發展的具體情勢中觀察人類生活；它關注人類個體的內心指向，試圖安撫人類內心的不安、困惑、焦慮和狂躁。文藝理論在對上述諸現狀的關心中體現了人文精神，也找到了自身發展的契機。文藝理論教育也應充分關心人類的、社會的、個體的實際，解決實際問題，灌注人文精神，建構完備的人的精神品格。
理論何為？理論教育何為？理論及理論教育最為根本的目的，不是技術理性，不是學科屬性，而是人文精神。從發生學的角度來説，理論總是起源於人類對現實的關心，起源於努力解決人類現實生活中遇到的諸種問題，理論本身是具備人類身體的温度、具備人文關懷精神的。理論教育也應該讓受教者感受到理論的身體温度和精神向度，並由此建構起具有人文關懷精神的品格。如斯，理論教育得大成焉。
論文摘要：目前貧困大學生心理健康問題已成為社會、高校高度關注的熱點問題。做好這一羣體的心理疏導和調試，對和諧社會、穩定校園都具有重要的現實意義。
目前，在校貧困大學生的“心理貧困”突顯出來，若不及時妥善給予解決，不僅影響學生身心健康和前途發展，還會給學校、社會帶來不穩定的因素和不和諧的音符。因此，關注貧困大學生心理健康，幫助他們克服心理障礙，是全社會和各高校值得關注的問題。
l高校貧困學生心理障礙成因及表現
(1)經濟負擔壓力。經濟貧困是貧困學生心理問題產生的根本原因。他們大多來自於農村或城市的低收入家庭，生活拮据，讀大學需四處舉債。入學後面對和城市學生的消費水平的對比，使他們感到自卑，憂鬱、焦慮、煩躁，有的甚至走向極端，心理不平衡，憤恨周圍的一切，抱怨自己的出身，嚴重者可導致心理疾病。
(2)社會不公平性。經濟的發展，出現了貧富差距懸殊，社會分配不合理等現象。部分貧困學生對上大學的實效和意義產生了懷疑，覺得即便自己如何努力也無法改變命運，認為找工作必須要依靠家庭背景和經濟實力，對前途感到迷茫。由此一些貧困學生會對社會產生仇恨，開始厭學，厭世，用網絡來麻醉自己或在不良羣體中尋找刺激和慰藉。
(3)思想觀念落後。城鄉差異導致了理念上和教育上的差異。貧困學生大多思維比較禁錮，缺乏自信，把自己的貧困當作“身份證”，認為別人總是以有色的眼光來看待自己。自卑和自尊交錯在一起，導致他們心理過於敏感，從而造成人際交往困難。過度的自尊也會讓他們覺得接受別人的資助是羞恥的。
(4)家庭環境影響。不是所有貧困學生都會產生心理問題。不同的家庭教育會產生不同的結果。一些貧困家庭父母以不良的心態和行為方式教育孩子，干預孩子的思想和行為，那就造成了他們早期人格發展的扭曲，使他們一生都處在痛苦之中。
(5)校園環境影響。校園文化具有一種潛在的教育力量，影響着學生的思想、行為、情感。在當今大學校園裏，講求吃喝、穿戴、娛樂等攀比風日益盛行。貧困學生因為經濟上的窘迫，很難在這一消費羣體中找到心理歸屬，進而容易產生心理失衡。
2克服高校貧困學生心理障礙的相關對策
(1)提供完善的資助體系。貧困學生最大的心理壓力來源於經濟壓力，所以建立完善的社會、政府、學校資助體系顯得尤為重要。國家應加大資助力度；社會各界落實好助學貸款政策：學校作為資助體系的具體實施者，應進一步健全“獎、貸、助、補、勤”和“綠色通道”等體系，並且配合監督和跟蹤體系，確保每一筆錢達到真正貧困學生的手中。讓完成學業的基本費用得到了保障，從而使貧困大學生從根本上消除經濟原因引起的悲觀、絕望、焦慮心理。
(2)建立平等的社會環境。要呼籲全社會都來關心和愛護貧困學生，淨化社會風氣，創建和諧的社會氛圍，為每一名學生提供公平競爭的機會，讓貧困學生的付出得到應有的回報。還應淡化“貧困生”這一特殊稱謂，保護特困學生的經濟隱私。各級教育部門和學校要探索建立與大學生家庭和整個社會聯繫溝通的機制，整合社會資源，讓大家都來關心貧困學生的成長成才，為貧困學生健康成長營造良好的社會環境。
(3)營造良好的校園氛圍。校園內應大力倡導平互愛，勤儉節約，自立自強的文明風尚：充分尊重貧困學生的人格，鼓勵他們要正視貧窮，通過自己雙手搭建自己美好的未來。還有鼓勵其他學生關愛貧困的同學，幫助他們擺脱心理困惑，在學習和生活上積極為他們提供幫助。同時學校相關職能部門還應積極開展符合貧困學生心理特徵和實際困難的校園文化活動，以全面提升貧困學生的綜合素質，消除心理障礙，培養健全人格。
(4)強化思想道德教育。思想認識偏差是貧困學生產生消極心理的重要原因，我們應加強這一羣體的思想政治教育，讓貧困學生實現真正意義上的“脱貧”。針對他們人生觀和價值觀中存在的認識偏差，利用思政教學、黨團教育、情感教育等幫助他們樹立正確的觀念意識：教會他們辯證的思考問題，合理定位自己：教育他們轉變觀念，正視貧困，自強不息：客觀的看待周圍的事物，建立良好的人際關係；應學會自我調適，提升自身幸福感。
關鍵詞：心理素質；實證研究；大學生；素質測評；研究綜述
中圖分類號：B849 文獻標誌碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07
我國心理素質教育是在實施素質教育的背景下，逐漸受到學者關注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質的內涵和結構、量表及測評、心理素質的提升三個方面進行了廣泛的探討。
一、國內心理素質研究內容概述
心理素質是個體內在素質結構中重要的一個組成部分。心理素質教育是整個素質教育中的關鍵，是個體全面發展、受教育的重要內容和歸宿[1]。針對大學生心理素質及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養合格人才的客觀要求，也是實現大學生心理健康發展的社會需要。
（一）大學生心理素質研究回顧
王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質研究文獻做過統計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質為篇名檢索詞，在CNKI數字圖書館中國期刊全文數據庫和中國碩博學位論文全文數據庫、萬方數據庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：
從查閲文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質的研究主要集中在2001-2005年，之後文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中國小心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質、維護學生的心理健康”。在素質教育大背景下，研究者們對心理素質的關注極具上升，對心理素質的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質的研究量急劇下降。對照這一時期研究內容可以看出，“學者們對心理素質的提法見解眾説紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質含義及理論基礎之上的後續研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質的教育目標、教育內容和方法等，對大學生心理素質發展狀況、發展特徵及心理素質訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內容發生改變，心理素質的實證研究增多，理論研究則數量減少。表明研究者注重對心理素質的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質內涵、全面解讀心理素質的必然階段。
（二）心理素質概念的界定
“心理素質”是在“素質”概念基本上提出的，國內研究者對素質提出以下觀點：一是從生物特徵的角度來解釋心理素質。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。”[5]二是本性論，從人的本質、本性看待素質，認為素質是人先天因素和後天因素的“合金”[6]。三是素養論，認為素質和素養是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過後天的環境影響和教育訓練獲得一種基本品質。這種基本品質結構包含先天和後天，具有內在的、相對穩定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質是一種內在品質，受先天因素和後天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環境和教育的作用逐漸發育、成熟並通過實踐活動內化為個體相對穩定的、基本的、具有衍生功能的品質[8]143。研究者對素質提出的不同看法，影響了對心理素質涵義的不同見解。
隨着研究深入，對素質形成了三個方面的共識：素質是人所特有的最基本的特徵；素質具有穩定的和內在的特性；素質形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開後天環境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質的起點，也是目前國內心理學界對心理素質的內涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質三個亞系統交互作用在一起的動態同構的自組織系統。”[9]第二種觀點認為“自我意識發展是心理素質的核心，心理素質由與社會發展相統一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結合的複雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三種觀點認為“心理素質是一個人在性格品質、心理能力、心理動力、心理健康狀態和心因方面的水平或質量的綜合體現。”[11]第四種觀點認為心理素質是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質是立體的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素。”[13]第六種觀點認為心理素質是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內化為穩定的、基本的、衍生性的心理品質，並與人的社會適應行為和創造行為密切聯繫。”[14]
從以上表述可以看出，儘管對心理素質提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質具有整體性，心理素質是多因素綜合，心理素質是先天和後天交互作用的結果，心理素質是以生理條件為基礎的，後天的教育可以影響和促進心理素質的發展；心理素質具有基本性，心理素質是內在潛質、外在適宜刺激條件可以促進心理素質的內化和固定；心理素質具有差異性，心理素質體現的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質內涵達成的共識，為心理素質理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質的內涵結構等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質研究的有效性。
（三）心理素質內涵結構體系的構建
研究者們在心理素質理論認同的基礎上，從理論分析的角度，採用實證分析的方法，對心理素質結構、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力素質（人格因素）、身心潛能素質三個系統構成，具有交互作用的動態同構的自組織系統。”[10]34劉華山認為“心理素質是個體個性心理品質在生活實踐中的綜合表現，心理素質結構包括正確的人生態度、積極的自我概念、敬業與責任感、關愛與合作精神、智慧與創造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質是一種水平或質量的綜合表現，包含性格品質、心理能力、心理健康狀況及心因。”燕國材認為心理素質是個體一系列穩定心理特點的綜合表現，主要由智力素質和非智力素質構成[16]。李虹認為“心理素質是一種綜合心理能力和質量，在自然素質的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構成。”[17]張大均認為心理素質是素質的重要構成內容，是由認知特性、個性和適應性構成的心理品質系統。”[8]144沈德立認為“心理健康素質是一種個體的心理現象，主要包括人際交往素質、自我的結構、心理活動的動力系統、性格、認知風格、情緒調控能力和應對風格”[18]等元素。
將大學生作為研究羣體，提出大學生心理素質結構的觀點主要有：第一，大學生心理素質是心理品質的綜合表現，是在生理素質的基礎上，通過後天環境和教育的共同影響形成並發展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯繫[19]；第二，大學生心理素質由社會適應素質、自我完善素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質、再生素質六種素質構成[20]；第三，大學生心理素質由認知特性、個性、適應性三個維度構成[21]；第四，大學生心理素質包括基礎性心理素質、實踐性心理素質和綜合性心理素質三個層面[22]；第五，大學生心理素質由性格特徵素質、認知能力素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質、自我意識七個因素構成[23]；第六，大學生心理素質包括應對變化、人際關係、情緒調控和挫折承受四個維度[24]。儘管各學者對大學生心理素質內涵結構提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質的本質是一種心理品質或心理特性；大多數學者是基本認同張大均提出的心理素質包括認知能力、個性特徵、環境適應的觀點。
二、大學生心理素質的評價體系、方法和量表
國內對大學生心理素質的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質測評研究有四種觀點：
第一，測評工具是依據大學生心理素質分為性格特質素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內容效度和校標關聯效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。
第二，大學生心理素質的結構和測評研究，在根據開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質的4個實證維度應對變化、人際關係、情緒調控和挫折承受。但是問卷的後期驗證和修訂沒有繼續進行[24]。
第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質量表的編制，在心理素質由認知特性、個性特徵和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結果顯示分量表和總量表的信度較好，內部一致性係數在0.6-0.8之間，穩定性係數在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結構效度。需要在理論上和實證上繼續完善大學生心理素質的結構和題量；另外，需要建立地區性或全國常模[25]。
第四，大學生心理素質測評研究是樑寶勇提出的，可將心理素質可以分為兩大部分，即認知能力素質和心理健康素質。認知能力以智力為標誌，而心理健康素質則由人格特質組成，並將青少年心理健康素質分為人際交往素質、自我心理素質、心理活動的動力素質、性格素質以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、症狀4個方面測查學生的心理健康素質。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統分析四個分量表之間的關係及各自的功能，後期的實證研究基本沒有[4]。
在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在後期的研究中圍繞所提出心理素質結構和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。
三、大學生心理素質研究趨向
從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質的研究逐漸從理論的研究向實證和應用發展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質的內涵、結構和測評更科學，如在概念上，將心理素質和心理健康區分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數據檢驗、將測評心理素質的問卷量表和心理健康篩查量表區分開，採用多樣有效的心理素質研究方法。這是大學生心理素質研究的發展趨向，具體表現在以下方面：
（一）對心理素質研究從理論轉向實證
素質拓展訓練的引入將心理素質的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質，進而提高心理素質的水平具有應用意義。參加素質拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領導能力等方面明顯優於未參加素質拓展訓練的學生[26]。採用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質水平，促進大學生人格健康發展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，採用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質和社會適應能力，使學生認識自身的潛質，增強自信心和自豪感，改善人際關係[28-29]。
關於大學生心理素質的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質的提高。當然，這些論文所提及的心理素質概念是寬泛的，沒有依據某一心理素質理論取向，甚至將心理素質概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質、解決心理困擾、發揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優化大學生心理素質的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質的培養上取得理想效果，在自信心、表現力、鍛鍊自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質的實踐，從應用層面對大學生心理素質理論作補充。
（二）在量表使用中不斷修正心理素質維度和結構
對國內大學生心理素質進行測量所採用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構建的基礎上，自行編制，並通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質研究調查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質量表”、天津師範大學沈德立編制的“青少年心理健康素質量表”等；第三種是對心理素質沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閲，國內對大學生心理素質的測查，採用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現出在理論依據基礎上編制出的心理素質量表後，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。
以不同區域的大學生心理素質研究為例可以看到大學心理素質差異。在區域上，對大學生心理素質的實證調查研究主要有：對北京大學生的心理素質優於全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質水平總體上處於中等偏上，在自我觀和職業觀上表現較為合理，在行為表現也呈現積極態勢[36]；河南高校大學生心理素質總體較好，但一部分比例學生心理素質欠佳[37]；大學生的心理素質在依賴性、抗挫折、人際關係等方面亟需關注和提高[38]，安微大學生心理素質不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結果，而且採用的理論依據和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質研究的重要缺失，在研究中儘快形成一套被認同的大學生心理素質測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。
（三）在區分心理素質和心理健康的基礎上進行整合研究
提到心理素質，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞彙。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析後發現，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閲一些文獻，看到將心理健康和心理素質二者概念混在一起，隨着研究的深入，研究者提出心理素質不能等同於心理健康。弄清心理健康和心理素質的本質區別及其關係對於科學創建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質，或用心理素質的指標測查心理健康。這嚴重製約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區分心理健康與心理素質”[41]。系統分析心理素質和心理健康的關係，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關的測量工具提供科學依據，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展。”[42]
四、研究啟示
（一）在實證研究中加大實踐性和應用性
在不同羣體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結構的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質提升作了實證研究，結果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特徵[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結果也同樣證實了心理訓練對心理素質的促進。對心理素質的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質的理論研究嚮應用研究轉變，是心理素質研究對心理健康教育的一個重要啟示。
（二）構建心理素質的本土化理論模型
心理素質是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發展的本土化趨勢。我國的心理素質研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質3×3+1的網狀培養模式，以推動有效的心理素質教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯後，熱衷於對國外的心理健康理論、標準、技術、工具等進行轉述、驗證或照搬，而結合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足於中國文化背景、中國發展現狀、國民心態，構建適合中國大學生的心理素質和心理健康教育研究是今後研究的一個重要方向。
（三）加強跨文化心理研究
中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下羣體心理素質結構具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區域、羣體的差異性。對大學生心理素質的研究中，通過CNKI數字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數民族的心理素質特點，分別是對新疆少數民族大學生、廣東少數民族、大理少數民族的心理素質做研究[46-48]，並且這裏的少數民族只是區域化中的少數民族總稱，不是特指某一少數民族，對某一少數民族心理素質的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質的研究發現，朝鮮族大學生心理素質的個性品質明顯低於漢族大學生的個性品質[49]。這就是跨文化的差異，差異的背後是研究者構建完善大學生心理素質理論體系的起點。
（四）加大對影響大學生心理素質因素的探討
對影響心理素質因素研究，傳統是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨着內涵、理論構建的研究深入，可借鑑現代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質的因素。以張大均提出的心理素質理論為例，他將心理素質劃分為認知特性、個性特徵和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入瞭解心理素質的內涵和構成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。
參考文獻：
[1]張大均，王鑫強。心理素質和心理健康的關係：內涵結構分析[J].西南大學學報報：社會科學版，2012，38（3）：69-74.
[2]王滔，張大均，陳建文。我國大學生心理素質研究20年回顧與反思[J].高等教育研究，2007，28（4）：76-83.
[3]劉金平。心理素質的本質和結構新探[J].河南師範大學學報：哲學社會科學版，2002，29（4）：115-117.
[4]樑寶勇。心理健康素質測評系統基本概念、理論與編制構思[J].心理與行為研究，2012，10（4）：241-247.
[5]朱智賢。心理學大辭典[Z].北京：北京師範大學出版社，1989：650.
[6]燕國材。素質教育問題研究[J].江西教育科研，1996（4）：11-15.
[7]趙洪海。面向21世紀中國小素質教育論綱[M].濟南：山東教育出版社，1996：3-56.
[8]張大均。論人的心理素質[J].心理行為與研究，2003，1（2）：143-146.
[9]荊其誠。簡明心理學百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991：226.
[10]錢含芬。學生心理素質與學生成就相關的研究[J].心理髮展與教育，1996（1）：33-37.
[11]肖漢仕。心理素質機構及其內外關係[J].中國 教育學刊，1999（4）：26-28.
[12]劉曉陵，金瑜，林雲祖。中學生心理素質調查表的編制[J].上海教育科研，1998（2）：24-28.
[13]王極盛。中國中學生心理素質量表的編制及其標準化[J].社會心理科學，1997（4）：21-25.
[14]張大均。關於學生心理素質研究的幾個問題[J].西南師範大學學報：人文社會科學版，2000（3）：56-62.
[15]劉華山。試析學生心理素質特徵與結構[J].教育研究與實驗，1999（4）：52-53.
[16]燕國材。論心理素質及其教育[J].雲夢學刊，2000（3）：71-75.
[17]李虹。素質、心理素質與素質教育[J].心理與行為研究，2004，2（4）：592-596.
[18]沈德立，馬慧霞。論心理健康素質[J].心理與行為研究，2004，2（4）：567-571.
[19]周冶金。論大學生心理素質結構[J].高等教育研究，2003，24（3）：30-34.
[20]許燕。面向21世紀高師學生心理素質結構的研究[J].教育研究，1999（10）：36-41.
[21]王滔。大學生心理素質結構及其發展特點的研究[D].重慶：西南師範大學，2002：13-44.
[22]張焰。大學生心理素質的理論建構[J].教育理論與實踐，2005，25（4）：43-45.
[23]羅品超。大學生心理素質構成因素及其測量工具的研究[D].廣州：華南師範大學，2005：22-25.
[24]劉亞菲。大學生心理素質的結構與測評[D].天津：天津大學，2009：23-26.
[25]孫璞，蘇榮海，王振軍。拓展訓練對大學生心理素質影響的研究[J].瀋陽體育學院學報，2009，28（2）：108-110.
[26]王建中。大學生心理素質培養模式研究[J].當代青年研究，2005（8）：29-31.
[27]王濱。 互動式心理訓練提高大學生心理素質水平的實驗研究[J].心理學探新，2005，26（1）：61-65.
[28]孫利紅。拓展訓練對大學生心理素質影響的實驗研究[J].湖北體育科技，2008，27（4）：415-417.
[29]關靜紅。拓展訓練隊普通高校大學生心理素質影響的實踐研究[J].實踐與探索，2011（23）：311-312.
[30]邊文紅，張建春。跆拳道選修課對大學生心理素質影響的研究[J].搏擊：武術科學，2006，3（2）：54-55.
[31]盧勤。心理健康課程對大學生心理素質影響的實證研究[J].現代教育管理，2010（5）：114-117.
[32]陳華。團體心理輔導促進大學生心理素質提高的實踐研究[J].中國健康心理學雜誌，2004，12（6）：455-458.
[33]胡義秋，詹林，朱翠英。體驗式心理學課堂教學優化大學生心理素質的研究[J].高等教育研究，2011（4）：70-71.
[34]趙湘。健美操課對大學生心理素質的影響[J].大理學院學報，2008，12（7）：82-84.
[35]樊富珉，王建中。北京大學生心理素質及心理健康研究[J].清華大學教育研究，2001（4）：26-32.
[36]寧維衞，趙慧。西部高校大學生心理素質現狀與對策研究[J].西南交通大學學報：社會科學版，2008，9（2）：103-107.
[37]趙國祥，申淑麗。河南大學生心理素質狀況的研究[J].健康心理學雜誌，2001，9（4）：276-277.
[38]李晴，邊貴。大學生心理素質培養研究[J].科技，2010，9：22-24
[39]盛紅宇。安徽大學生心理素質的調查研究[J].合肥教育學院學報，2000，17（1）：88-93.
[40]姚本先，何玉梅。1987-2006年我國心理健康標準研究現狀的文獻計量學分析[J].中國衞生事業管理，2008（2）：123-124.
[41]張大均，王鑫強。心理素質和心理健康的關係：內涵結構分析[J].西南大學學報：社會科學版，2012，38（3）：69-74.
[42]張海鍾，糟豔麗，陳小平。心理素質與心理健康――中國本土的概念、標準、測評[M].蘭州：敦煌文藝出版社，2008：46.
[43]吳沙，李振山，楊迎潮，易遠淑，等。理工院校心理素質培養的實證研究[J].健康心理學雜誌，2008，16（8）：868-870.
[44]王建中。大學生心理素質培養模式研究[J].當代青年研究，2005（8）：29-31
[45]王鑫強， 張大均。 心理素質和心理健康關係模型構建：對PDH和DFM的超越[J].西南大學學報：社會科學版，2012，38（6）：67-76.
[46]郭怡梅。雲南少數民族師範類大學生心理素質現狀的調查――以大理學院為例[J].大理學院學報，2007，6（7）：59-63.
[47]新疆財經學院課題組。少數民族大學生心理素質調查[J].新疆財經學院學報，2002（3）：73-76.
[48]劉金。廣東少數民族大學生心理素質的測驗與比較研究[J]. 學術研究，1999（8）：87-90.
大學生是一個特殊的社會羣體。大學生年紀輕輕，卻被家庭和社會寄予厚望，這種厚望也許能成為學習的動力，也許讓其不堪重負。此外，一些大學生還面臨貧困、就業、情感等問題困擾，心理問題較為嚴重。不健康的心理必然會導致不健康的行為。有的學生沉迷於網絡，有的學生與老師、學校甚至社會對抗。甚至於，有的學生產生罪惡的念頭，最後走向犯罪的深淵。因此，對大學生進行心理疏導實屬必要。如果能夠加強對大學生心理檔案的管理，就容易發現問題和解決問題。目前很多高校都設有心理諮詢室，但大多是學生有了問題自己去找老師。大多數高校僅在新生人校時對學生進行心理測評，之後就將心理檔案束之高閣，不再對資料進行更新，測評結果缺乏系統性。這種管理具有粗放性和隨意性，使得發現問題和解決問題滯後，很難針對問題採取一些預防措施，做到防患於未然。很多高校也建設了大學生心理檔案，但這些高校建立心理檔案的主要目的就是排查出有心理問題的學生，而忽略了絕大多數正常學生的心理需要。大學生心理檔案應該是普適的，如果過於重視大學生心理檔案的診斷功能，就可能忽視大學生心理檔案的預測價值，忽視正常大學生的心理髮展，忽視對大學生心理檔案全面的、有價值的、有效率的研究和開發。
二、完善大學生心理健康檔案的可行性
(一)高素質師資隊伍為心理檔案的建立提供專業知識保障2005年教社政1號文件及時提出了對大學生進行心理健康教育的意見和建議。文件要求各高校要建設一支高素質的大學生心理教育和心理諮詢工作隊伍。這種要求反映了高校擴招的實際和高校自身建設和發展的需要。如果不及時解決大學生心理健康問題，高校的質量和聲譽將受到影響。目前絕大部分高校都建立了大學生心理諮詢室，有專業的心理諮詢老師，高素質的專業化師資隊伍已初具規模，這為大學生心理檔案管理的完善和發展提供了可靠的專業知識保障。
(二)計算機與網絡的發展為心理檔案提供技術支持隨着科技的不斷進步，計算機、多媒體和網絡技術已經融入社會生活的各個領域，並不斷髮展壯大，這為進一步完善心理健康檔案的管理系統，提高其使用效率提供了技術支持。檔案管理的現代化程度不斷提高，各種各樣的心理檔案管理軟件得到開發應用。目前出現的心理檔案管理軟件一般分為單機型和網絡型兩種：單機型仍然依賴紙筆測試，將所得的團體數據輸入計算機，然後通過軟件進行分析，並將統計分析結果存儲在計算機系統中；網絡型是通過計算機與網絡技術來實現個人及團體的心理測驗、分析統計與評估工作。
三、完善大學生心理健康檔案的建議
(一)加強相關師資隊伍建設
1．擴大師資規模一定的專職師資規模是加強心理健康管理的保障。在發達國家，學校心理服務人員一般都佔一個較高的比例。為了解決學生心理問題，加強學生心理研究，日本國立大學專職心理諮詢老師與大學生的比例是1：5000—1：10000，而私立大學則為1：30O0～1：50O0。我國高校一般只有1～2名心理健康管理人員，與學生的比例約為1：15000，但是高校為數不少的思想政治輔導員應當成為心理健康管理隊伍的強大後備軍，根據《教育部關於加強高等學校輔導員班主任隊伍建設的意見》中“專職輔導員總體上按1：200的比例配置”的要求，經過近l0年的發展，高校輔導員隊伍已形成規模，而且他們直接面對學生，容易與學生建立友誼和加強溝通，更有利於瞭解學生的心理問題。
2．強化專業培訓大學生心理健康管理人員需要具備專業的心理學、教育學、管理學、統計學、檔案學等相關知識，掌握心理諮詢、統計歸檔、跟蹤服務的技巧和方法，因此強化心理健康檔案管理人員的專業知識和技能，才能保證心理健康檔案管理的準確性和有效性。在美國，心理輔導人員必須符合美國人事指導協會制定的標準，一般要求學校心理輔導人員具有碩士或者博士學位，要在心理學和教育學兩方面都受過專業的訓練。
(二)加快大學生心理健康檔案系統開發
1993年北京理工大學開發出單機版學生心理檔案管理系統，2000年王建中開發了心理測驗與統計軟件系統，目前應用比較廣泛的是2004年開發出的金海大學生心理檔案系統，這些都是單機版的大學生檔案管理系統，便於檔案的統計與分析，但建檔和管理不方便。北京心知章文化交流有限公司1999年出版發行“心海學生心理檔案管理系統”和北京安人測評技術有限責任公司2003年發行的“京湘學生心理檔案系統(安人軟件)”都是網絡版，但這些系統重點在心理測試上，不便於高校心理健康工作者的歸檔、管理和操作，且在同時段測試人數過多時，容易出現癱瘓。2008年南昌大學碩士羅亮亮採用Application+XML緩存機制，以XML作為數據的傳輸格式，開發了一套網頁版的大學生心理健康檔案管理系統，但這套系統還沒有得到充分的實踐檢驗和推廣。大學生心理健康檔案系統的開發仍是一件任重而道遠的工作。
(三)深入挖掘大學生心理檔案的應用價值
建立心理健康檔案的目的是為了更好地使用它，而目前許多數高校對心理檔案的利用仍停留在診斷和篩查有心理障礙的學生層面，而忽略了絕大多數正常學生的心理需要。心理學家認為，心理疾病的形成大致經歷心理危機、心理障礙、精神疾病、心理衰退四個階段。心理危機是心理疾病的肇始，詳盡、準確的心理檔案資料，能夠幫助心理健康工作者及時瞭解大學生身邊發生的危機事件，有助於及早開展心理危機干預，防微杜漸。除此之外，心理健康檔案還有更多使用價值。如法國，學校心理檔案的利用更趨於綜合化，把實踐的重心放在三個方面：定向、預防、綜合。心理健康專家通過建立學生心理檔案瞭解和分析學生的心理狀況，以幫助教師和管理者確定未來的教學方向，給家庭提出建議，幫助學生ca我評價。德國學校心理檔案除用於特殊教育、行為矯治和學業指導外，還在學生的職業指導和定向工作中發揮巨大作用。這些國家的學校心理健康檔案管理經過長期摸索，逐漸成熟，為我們提供了頗有價值的參考。
(四)建立成長性心理健康檔案
一個人的心理是不斷髮展變化的，心理問題的產生也經歷一個由量變到質變的過程，成長性心理檔案將個體不同階段的心理狀態客觀真實地反映出來並連貫成一個整體，它包含了個體從幼年到成年各個階段的資料。在歐美的發達國家，學生心理檔案建設已經形成一個系統化的體系，一旦建立，即為終身制，同時材料會不斷更新。目前部分大學通過讓學生自我描述成長經歷、家庭背景、早期撫養與教育情況以及對個人有重大影響的事件，來了解其心理健康發展狀況，如果能從幼兒園、國小到中學就建立系統的成長性心理檔案會更全面更真實。因此，在個體成長的各個階段開展心理健康教育工作，建立心理檔案，使之系統化，成為個體成長性心理檔案，就成為亟待解決的問題。
關鍵詞：文本解讀；有效問題；及時引導
《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，指出學生是學習的主體，鼓勵自主閲讀、自由表達。在這一新理念倡導下，我們不可否認，語文課堂較之以前的老師“滿堂灌”“一言堂”有了可喜的進步。課堂也隨之出現了百花齊放、生動活潑的小組討論課堂活動。
課堂討論可以加深學生對理論知識的理解，有助於啟發學生獨立思考，相互交流意見，培養他們獨立分析問題、解決問題和口頭表達的能力。然而課堂討論中也不乏因為教師對文本解讀粗淺，討論問題設計無效，課堂上出現表面熱熱鬧鬧，實則低效拖沓的現象。
一、文本解讀，討論問題設計的出發點
課堂討論的主問題應該能起到一線串珠的作用，讓學生能根據問題按圖索驥，從而走進文本、走進作者、走進自我。問題設計的高度，來自教師對文本解讀的深度。教師解讀文本的深度決定課堂上引導學生理解文本的深度；教師解讀的新度決定學生學習的趣度。教師對文本的解讀不能過淺過粗，這樣會導致學生人云亦云，走入狹隘，缺少真正的思考和提升；教師對文本有了準確深入的解讀，才可能找出有深度、有高度、有效度的問題。
例如，《藤野先生》一文篇幅長，背景離學生年代久遠，雙線並行，看似散亂，很難讓學生理出頭緒。教師若在執教中按部就班地從前往後學習，很難提出貫穿全文的問題。
朱澤光老師執教《藤野先生》時，深入淺出地解讀，巧妙抓住“偉大”一詞，設計了課堂主問題：“為什麼魯迅要用偉大一詞稱頌藤野先生呢？”從相識交往的四件往事到讓魯迅決定棄醫從文的兩個事件，學生的認知和思考不斷向新的層面提升，討論也真正走向深入，課堂變得厚重而靈動。
二、有效問題，能把文本學習引向深處
課堂討論是由問題引發的。在課堂上，解讀文本的主體應該是學生，教師通過有效問題的設計，把學生思維引向深處。但是，課堂主問題，設計得過大而空，學生對文本的學習肯定無法深入。例如，一位老師在執教《爸爸的花兒落了》時，設計了“請找出文中觸動你心靈的字、詞、句子，並進行賞析”這一主問題，全文篇幅相對較長，穿插敍事較多，如果僅僅放任學生散漫討論，學生回答起來會東一葫蘆西一瓢，課堂會變得散而空，教師如果再缺少有效的引導和追問，學生對詞句的理解更難以深入。整節課只能遊離於課本之外。不可否認，討論是課堂教學的一種極其有效的方式，但是很多教師把討論等同於師生課堂活動的主要形式，不分文體、不分難易、不論篇幅，不管針對什麼問題，都要學生泛泛討論一番，以顯示課堂的熱鬧，追求所謂的“生動活潑”。其實，這樣模糊的問題，不僅讓學生無所得，也是在浪費寶貴的課堂時間。
設計問題有效且難易適度最容易引起學生共鳴，例如，有位老師執教《孔乙己》時，最後設計了一個問題：孔乙己之死誰之過？經過激烈討論，有學生説是丁舉人之過：同為讀書人，丁舉人殘忍冷漠，是直接殺人兇手。有學生説是自己之過：身材高大不肯自力更生反而好吃懶惰，窮困潦倒又虛榮清高。有學生説是科舉制度之過：科舉制度不僅摧殘人的身體，更摧殘人的精神……精彩紛呈的討論，有理有據，讓文本學習走向深處，水到渠成。
三、及時引導，培養質疑創新思考能力
《語文課程與教學論》指出，教師應鼓勵學生參與討論，要認真傾聽，能聽出討論的焦點，能聽出對方發言中的合理成分和不足之處，並有針對性地發表意見。討論時，教師也不能等閒視之，做無所事事的旁觀者。教師應適時引導，充分啟發學生獨立思考，鼓勵他們各抒己見，引導他們逐步深入到問題的實質並就分歧的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性地解決問題的能力。
要引導學生圍繞中心討論。學生思維活躍，課堂發言即興發揮較多，所以在討論時，也會出現偏離課堂中心的現象。這時，教師不能打擊學生討論的積極性，要珍惜學生討論的成果，也要對學生髮言的偏頗之處做正確引導。如，在學習《傷仲永》一課時，筆者設計了主問題：從文中你讀到了一個怎樣的仲永？學生通過品讀文本，賞析“指物作詩立就”“傳一鄉秀才觀之，其文理皆有可觀者”等處可以看到一個天資聰慧、天賦異稟的仲永。緊接着提出第二個問題：仲永如此聰慧，作者為何而“傷”？有學生説是傷方仲永的鄰居不勸仲永好好學習。面對充滿生命活力的課堂，教師應該以實踐智慧去敏鋭感知其中可能具有的價值，對學生的思維及時進行有效點撥，推動課堂上思維火花的碰撞，以拓展拉長文本內容，構建高效課堂的目標。
總之，課堂是動態的，學生是動態的，討論也必須因文而異，因時而動，因生而變。教師在討論前，必須心中有綱：為何設計此問題？準備引導學生理解到什麼程度？這樣，才能引導學生對文本進行深入理解，否則，課堂討論就會陷入形式主義的泥沼。課堂討論，不論教師與學生，應該努力向文本深處漫溯。
一、心理健康的定義
心理健康是指這樣一種狀態，即人對內部環境具有安定感，對外部環境能以社會上的任何形式去適應，也就是説，遇到任何障礙和因難，心理都不會失調，能以適當的行為予以克服，這種安定、適應的狀態就是心理健康的狀態。衡量心理是否絕對健康是非常困難的。健康是相對的，沒有絕對的分界線。一般判斷心理是否正常，具有一下三項原則：其一，心理與環境的統一性。正常的心理活動，在內容和形式上與客觀環境具有一致性。其二，心理與行為的統一性。這是指個體的心理與其行為是一個完整、統一和協調一致的過程。其三、人格的穩定性。人格是個體在長期生活經歷過程中形成的獨特個性心理特徵的具體體現。而心理障礙是指心理疾病或輕微的心理失調。它出現在當代大學生身上大多數是因心身疲乏、緊張不安、心理矛盾衝突、遇到突如其來的問題或面臨難以協調的矛盾等出現，時間短、程度較輕微，隨情境的改變而消失或減緩；個別則時間長、程度較重，最後不得不休學甚至退學。心理障礙的表現形式多種多樣，主要表現在心理活動和行為方面。表現在心理活動方面如感覺過敏或減退、體感異常、錯覺、幻覺、遺忘、疑病妄想、語詞新作、意識模糊、紊亂的心理特點和難以相處等等。行為方面和焦慮、冷漠、固執、攻擊、心情沉重。心灰意冷，甚至痛不欲生等。
二、對大學生進行心理健康教育的意義
1、進行心理健康教育是提高學生綜合素質的有效方式
心理素質是主體在心理方面比較穩定的內在特點，包括個人的精神面貌、氣質、性格和情緒等心理要素，是其它素質形成和發展的基礎。學生求知和成長，實質上是一種持續不斷的心理活動和心理髮展過程。教育提供給學生的文化知識，只有通過個體的選擇、內化，才能滲透於個體的人格特質中，使其從幼稚走向成熟。這個過程，也是個體的心理素質水平不斷提高的過程。學生綜合素質的提高，在很大程度上要受到心理素質的影響。學生各種素質的形成，要以心理素質為中介，創造意識、自主人格、競爭能力、適應能力的形成和發展要以心理素質為先導。在複雜多變的社會環境中，保持良好的心理適應狀況，是抗拒誘惑、承受挫折、實現自我調節的關鍵。正是從這個意義上可以説，大學生綜合素質的強弱，主要取決於他們心理素質的高低，取決於學校心理健康教育的成功與否。
2、進行心理健康教育是驅動學生人格發展的基本動力
心理健康教育與受教育者的人格發展密切相關，並直接影響個體人格的發展水平。一方面，學生以在心理健康教育過程中接受的道德規範、行為方式、環境信息、社會期望等來逐漸完善自身的人格結構；另一方面，客觀存在的價值觀念作為心理生活中對自身一種衡量、評價和調控，也影響着主體人格的發展，並且在一定條件下還可轉化為人格特質，從而使人格發展上升到一個新的高度。同時，心理健康教育不是消極地附屬於這種轉化，而是在轉化過程中能動地引導受教育者調整方向，使個體把握自我，對自身的行為進行認識評價，從而達到心理優化、健全人格的目的。
3、進行心理健康教育是開發學生潛能的可靠途徑
教育的目的之一就是要開發受教育者的潛能。良好的心理素質和潛能開發是相互促進、互為前提的，心理健康教育為二者的協調發展創造必要條件。心理健康教育通過激發受教育者的自信心，幫助主體在更高的層次上認識自我，從而實現角色轉換，發展對環境的適應能力，最終使潛能得到充分發展。
三、當代大學生心理問題的現狀
當代大學生的心理素質不僅影響到他們自身的發展，而且也關係到全民族素質的提高，更關係到跨世紀人才的培養，一項關於當代人主要素質的調查表明，當代人的素質不能適應社會進步和發展的需要，最欠缺的是心理素質，具體表現為意志薄弱，缺乏承受挫折的能力、適應能力和自立能力，缺乏競爭意識和危機意識，缺乏自信心，依賴性強等。究其原因，與教育不重視人的心理素質的培養與塑造有關。在大學生中，有人因自我否定、自我拒絕而幾乎失去從事一切行動的願望和信心；有人因考試失敗或戀愛受挫而產生輕生念頭或自毀行為；有人因現實不理想而玩世不恭或萬念俱灰；有人因人際關係不和而逃避羣體自我封閉。大量調查表明，目前我國大學生髮病率高的主要原因是心理障礙，精神疾病已成為大學生的主要疾病。具體表現為恐怖、焦慮、強迫、抑鬱和情感危機、神經衰弱等。我校每年對新生進行心理健康狀況調查，結果表明每年有大量大學生心理素質不良，存在不同程度的障礙。土木水利學院 2002級學生入學第一年便因心理問題休學4人，他們四人分別因為：1、追求女生遭到拒絕而情緒不穩定；2、長時間懷疑同學背後議論自己、鄙視自己，因而不敢面對別人；3、對生活目標喪失信心，低糜消沉，抑鬱；4、狂躁不安，行為異常。最終都不能繼續學業。常見的大學生心理問題還表現為環境應激問題、自我認識失調、人際關係障礙、情緒情感不穩、感情適應不良等。當代大學生心理問題不容忽視。
四、對當代大學生心理問題的原因分析
大學生心理素質方面存在的種種問題一方面是與他們自身所處的心理髮展階段有關，同時也與他們所處的社會環境分不開。大學生一般年齡在十七、八歲至二十二、三歲，正處在青年中期，青年期是人的一生中心理變化最激烈的時期。由於心理髮展不成熟，情緒不穩定，面臨一系列生理、心理、社會適應的課題時，心理衝突矛盾時有發生，如理想與現實的衝突、理智與情感的衝突、獨立與依賴的衝突、自尊與自卑的衝突、求知與辨別能力差的衝突、竟爭與求穩的衝突等等。這些衝突和矛盾若得不到有效疏導、合理解決，久而久之會形成心理障礙，特別是當代大學生，為了在激烈的大學聯考竟爭中取勝，幾乎是全身心投人學習，家長的過度保護、學校的應試教育、生活經歷的缺乏使這些學生心理脆弱、意志薄弱、缺乏挫折承受力，在學習、生活、交友、戀愛、擇業等方面小小的挫折足以使他們中的一些人難以承受，以致出現心理疾病，甚至離校出走、自殺等。從環境因素看，竟爭的加劇、生活節奏的加速，使人產生了時間的緊迫感和壓力感；個人對生活目標的選擇機會增多，難以兼顧的矛盾加劇了內心的衝突，產生了無所適從的焦慮感。凡此種種，對變化的環境適應不良而出現的各種困惑、迷惘、不安、緊張在明顯增加，社會的變革給正在成長着的大學生帶來的心理衝擊比以往任何一個時代更強烈、更復雜。各種生理因素、心理因紊、社會因素交織在一起，極易造成大學生心理髮展中的失衡狀態。心理素質低劣的人自然不能適應高速度、高科技、高競爭的環境，心理負荷沉重便容易導致各種心理疾病。
1、客觀方面
與中學比，大學時期的學習、生活、人際關係都發生了很大變化。
1)學習的任務、內容、方法發生了變化。中學學的是基礎知識，目的是為今後繼續深造或就業做準備；大學學的是專業知識，目的是把學生塑造成建設祖國的高級專門人才。中學課程幾年一貫學習僅有的幾門大學聯考課程，中學有老師天天輔導，日日相隨；大學要有較強的自學能力，獨立地思考和解決問題。新大學生往往不適應這種變化了的學習生活，不知道如何適應和支配時間。
2)生活環境發生了變化。部分新生在中學有寄讀經歷，但多數新生仍然是上學到學校，放學同家人居住在一起。進入大學後，班集體成為主要生活環境，宿舍成了主要的生活區，日常生活全要自理，這對那些平時習慣於依靠父母、家庭的人來説，確實是個難題。這種變化給他們帶來了一定的精神壓力。
3)人際關係較中學時代要複雜。大部分新生在中學時期居住的比較集中，從國小到中學，都有一些從小在一塊兒的夥伴；班主任一任數年，天天相見。熟悉的面孔、相似的語言、習俗，構成自己熟悉的生活環境。跨進大學，周圍的人來自不同地區，素昧平生，語言、習俗各不相同；同學間由原來的熱熱鬧鬧、親密無間變得陌生，有想法也難以啟齒。這對年齡僅有十七八歲的新生來説，是極不習慣的，因此，每逢節假日就會想家、想同學，會產生孤獨感。
4)對待社會工作的態度發生了變化。中學的工作和活動多是在老師指導下開展，由少數同學承擔的。大學強凋學生的自我管理，班裏事情多，社團活動多，學生除了要搞好自身的學習外，還要擔負一定的社會工作，關心班集體建設。新生往往不大適應這種較大工作量的生活，缺乏工作主動性，在其位又不知如何謀其政，感到壓力大。
2、主觀方面
新生物質生活的依賴性與精神生活的獨立意識發生着矛盾；日益增強的自主自立意識以及主觀願望上的自主自立與客觀條件上的可能性及能力之間發生着矛盾。這兩方面的原因使那些適應新環境能力不強的新大學生很容易產生如下心理問題：
一是盲目自滿與自我陶醉。因為考取了大學，老師表揚，同學羨慕，親友誇獎，父母慶賀，部分學生在這種自我陶醉中漸漸鬆懈了鬥志，終日悠哉遊哉，認為自己是中學的尖子，大學裏成績也不會差，從而放鬆了對自己的要求，盲目自滿。
二是失望與失寵感。有的學生入學前把大學生活過於理想化、神祕化，入學後感到理想與現實差距太大，因而產生失望感，有的學生曾是中學的尖子，是家庭與學校的重點保護對象，進入大學一下子不受重視了，就會產生失寵感。
三是鬆氣情緒與歇腳心理。有的同學認為考上大學就是端上了鐵飯碗，長期拼搏的目標已經達到，心理上得到了滿足，生理上希望得到休整。加上進入大學後奮鬥目標不明，適應能力不強，競爭的氣勢也有所減弱，便產生了“鬆口氣，歇歇腳”的心理，再也鼓不起前進的勇氣了。
四是畏首畏尾。因為環境變化而瞻前顧後畏縮不前，社會活動不參加，運動場不光顧。整日除了學習之外，無所事事，生活單一，有礙個性發展。
五、對大學生心理問題的教育措施
人的心理素質不是天賦的，而是取決於後天的教育與訓練，教育對心理素質的提高起着決定性的作用。我校在大學生心理素質教育方面進行了許多探索和嘗試，開展了一系列工作，並取得良好效果，但同時也有許多不足的地方有待改進。以下是行之有效的教育措施：
1、充分發揮學校心理諮詢作用。
學校心理諮詢是增進學生心理健康、優化心理素質的重要途徑，也是心理素質教育的重要組成部分。隨着時間的推移，心理諮詢被越來越多的人承認和接受，越來越多的大專院校，甚至中學開始設置心理諮詢機構。心理諮詢可以指導學生減輕內心矛盾和衝突，排解心中憂難，開發身心潛能。還能幫助學生正確認識自己、把握自己，有效地適應外界環境。近年來，心理諮詢機構不斷完善，增設了多種形式的服務，已成為大學生心理素質教育最有效的途徑。
2、開展大一新生心理健康調查，做到心理問題早期發現與預防。
開展心理素質教育的前提是瞭解掌握學生心理素質的狀態，從而有針對性地提出教育措施與方案。我校每年對新生進行心理健康普查，採用“心理健康問卷”從中篩選出有心理症狀的學生，主動約請他們到心理諮詢中心進一步通過面談分析診斷，每年約有 10%的新生被約請面談，根據面談分析，區別不同的問題類型與程度，採取不同的應對措施，防患於未然，做到了心理問題早期發現、及時干預，使學生在入學之初就能得到具體的心理健康指導。
3、把心理素質教育滲透在各科教學之中。
通過各科教學進行心素質教育既是學校心理教育實施的途徑，也是各科教學自身發展的必然要求。各科教學過程都包括着極其豐富的心理教育因素，因為教學過程是經社會歷史積澱的文化知識、道德規範、思想價值觀念為內容和主導的。教師在傳授知識過程中，只要注重考慮學生的心理需求，激發學生學習的興趣，並深入挖掘知識內在的教育意義，就能夠把人類歷史形成的知識、經驗、技能轉化為自己的精神財富，即內化成學生的思想觀點、人生價值和良好的心理素質，並在他們身上持久紮根。
4、開設心理教育必修課，增強自我教育能力。
心理素質的提高離不開相應知識的掌握，系統學習心理、衞生、健康等方面的知識，有助於學生了解心理髮展規律，掌握心理調節方法，增強自我教育的能力。心理素質教育的效果在很大程度上取決於學生自我教育的主動性和積極性，取決於學生自我教育能力的高低。因此，心理素質教育就是要注重培養學生自我教育的能力。
5、加強校園文化建設，為大學生健康成長創造良好的心理社會環境。
大學生的健康成長離不開健康的心理社會環境，大學生心理素質的培養離不開良好的校園文化氛圍。校風是校園文化建設的重要內容，也是影響學生心理髮展的重要條件。良好的校風會潛移默化地優化學生的心理品質，如團結友愛的校風是學生形成羣體凝聚力、集體榮譽感的土壤，有利於使人與人之間保持和諧的人際關係，促進同學之間相互溝通、相互幫助。豐富多彩的校園文化活動有助於培養學生樂觀向上的生活態度和健康愉悦的情緒特徵。因此，學校應該花力量抓校園文化建設，開展形式多樣的文體活動和學術活動，形成健康向上的氛圍、寬鬆理解的環境，有助於學生深化自我認識，充分發展個性，改善適應能力。
六、大學生心理素質教育是培養二十一世紀人才的基礎
心理健康教育課程作為大學生心理健康教育的主渠道，擔負着重要使命。為此，研究者進行了一系列的探討和研究，主要有以下幾個方面：①課程教學模式的初探與改革，例如體驗式教學模式、教學與團體輔導相結合的模式、細化評估教學目標、教學方式和手段實施；②教學目標的拓展，例如積極心理學思想的運用、倡導積極人格的培養等。關於心理健康教育課程在大學生心中的定位，此前曾有人對此進行了諸如教學內容的需求等部分因素的調查。為了使學生在心理健康教育課程中獲得更多的受益，使學生更直接地參與到心理健康教育課程建設中來，作者試圖站在學生的角度，科學、系統地瞭解學生對於心理健康教育課程的態度及需求。
二、研究對象與方法
1.研究對象。武漢某高校大二和大三學生，共182人，收到有效問卷178份。其中，文科72人，理工科106人；大三94人，大二84人。（在所選學校的學生中，部分大三學生上過《大學生心理健康教育》選修課；大二學生全部上過《大學生心理健康教育》必修課。本研究選取了沒有上過心理健康課的大三學生和已經上過課的大二學生進行對照分析）。
2.研究方法。本研究採用自編的《心理健康教育課程態度及需求調查表》，主要涉及三方面的內容：①對《大學生心理健康教育》這門課程的態度，根據重要性、有效性和受歡迎程度進行五級評分；②對《大學生心理健康教育》這門課程形式的理解，進行單項選擇，統計各選項人數百分比；③對《大學生心理健康教育》這門課程的教學目標、內容及方法的需求，根據需求程度進行五級評分。問卷集體測試，當場回收，所得數據採用spss17.0進行數據處理和統計分析。
三、結果與討論
1.學生對《大學生心理健康教育》這門課程的態度。調查發現，根據大學生對課程的重要性、有效性、受歡迎程度進行五級評分，結果所得均分都高於平均水平。這説明當代大學生對心理健康教育課程的認同度普遍較高。這與劉海燕等人（2010年）的研究是一致的。按照不同年級分類，結果發現大二學生在“課程有效性”和“課程受歡迎程度”上顯著高於大三學生。大三學生是沒上過心理健康課程的，可見上過心理健康課程的學生對其有着更高的認可和喜愛。按照不同專業分類，結果發現文科和理工科學生對心理健康課程的態度沒有顯著的差異。這一結果顯示，不同的專業背景對心理健康課程的態度並沒有實質性的影響。
2.學生對大學生心理健康教育課程形式的理解。①課程開設方式。學生對“心理健康課程以何種方式開設較為合適”進行單項選擇。結果顯示，93.8%的被調查者認為心理健康課程應該開設，其中37.4%的人認為應該以必修課的形式開設，16.4%的人認為應該以選修課的形式開設，40%的人認為應該以“必修課+選修課”的形式開設。②開課年級。根據調查結果發現，34.8%的學生認為應該在大一開設心理健康課程，12.4%的學生認為應該在大二開設，10.3%的支持在大三開設，希望各個年級都開設者佔39%。這説明學生也意識到每個年級對心理健康教育的需求不同，所以每個階段都需要心理健康教育的幫助。③開課人數。根據調查結果發現，26.7%的學生希望心理健康課程的班級人數控制在30人以下，45.6%的人希望控制在30~60人之間，21.5%的人希望在60~90人之間，僅有6.2%的人希望在90人以上，可見學生多數傾向於小班教學。④開課形式。根據調查結果發現，73.4%的學生認為心理健康課程應該以傳統講授、團體活動、案例分析、心理測試、多媒體輔助等方式進行教學。
3.學生對心理健康教育課程教學目標、內容及方法的需求。從對教學目標的認識和需求角度進行分析，“調節心態”和“探索自我”是大學生認為心理健康課程需要完成的首要目標。大二學生與大三學生相比，更傾向於選擇“健全人格”和“適應社會”為心理健康課程的教學目標，大三學生與大二學生相比，更傾向於選擇“解決問題”為心理健康課程的教學目標，差異具有顯著性。由此可見，大三學生在選修心理健康課程時更多的是帶着問題前來的，有一定的目的性，他們更希望通過這門課程解決自身的一些疑惑；而大二學生通過心理健康課程的學習，瞭解到心理健康課程不僅僅對他們當下的學習起作用，對於他們未來的發展也能夠起到指引性的作用，所以他們更願意將“健全人格”和“適應社會”這類長遠性的作用作為心理健康課程的目標。理工科學生與文科學生相比，更傾向於選擇“掌握知識”和“解決問題”作為心理健康課程的教學目標，差異具有顯著性，而在其他的目標上二者沒有顯著差異。從對教學內容的需求來分析，大學生更傾向於選擇的教學內容前四位分別是“認識自我”、“戀愛指導”、“人際交往”、“情緒調節”。大二學生與大三學生相比，更傾向於選擇“學習能力”作為心理健康課程的內容，差異具有顯著性。這可能是由於大二學生已經上過心理健康課程，普遍認可教師對“學習能力”這一版塊內容的講解，也認同這一部分內容的重要性。而大三學生對“學習能力”這一版塊的內容更多的是出於自身的理解和猜測，認為可能很枯燥或者很理論化。文科生和理工科生相比，更傾向於選擇“認識自我”和“生涯規劃”作為心理健康課程的內容，理工科生和文科生相比，更傾向於選擇“心理知識”和“學習能力”作為心理健康課程的內容，差異具有顯著性。可見，針對不同專業、不同特點的學生，心理健康課程的內容應該有所區別，研究者在多年的教學過程中對此也深有體會。從對教學方法的需求來分析，學生更傾向於選擇的教學方法前四位分別是“心理測試”、“視聽教學”“、案例分析”和“團體輔導”。大三學生與大二學生相比，更傾向於選擇心理測試；大二學生與大三學生相比，更傾向於團體輔導，差異具有顯著性。這説明，通過心理健康課程的切身體會，學生對於團體輔導的教學方法比較認可。而沒上過心理健康教育課程的學生出於自身的好奇，更希望通過心理測試這樣直接的方式來了解和幫助自己。文科生與理工科生相比，更傾向於選擇角色扮演、團體輔導和情境體驗，而理工科生與文科生相比，更傾向於選擇案例分析和心理測試。這可能是由於文科生更喜歡探索和體驗的緣故，這也説明，針對不同專業、不同特點的學生，需要使用不同的教學方法，才能更好地吸引學生。
四、結論
“積極心理學”一詞最早出現在馬斯洛（ow）的《動機與人格》一書中，該書中的標題為“走向積極心理學”[2]。但是並沒有引起心理學界的重視，直到塞利格曼在APA年度大會上明確提出把積極心理學作為自己任職的主要任務時，才開始使積極心理學走上了人類的視野[3]。2004年出版的《現代心理學史》第八版中，著名的心理學史家、心理學家舒爾茲把積極心理學稱為現代心理學的發展之一[4]。
二、積極心理學對大學生心理健康教育的引導意義
1.以積極心理學理論明確了大學生心理健康教育的首要目標
積極心理學和傳統主流心理學相比：傳統主流心理學是如何幫助大學生解決現有的心理疾病或心理問題，只關注到一部分人羣，無法廣泛性地服務於普通的大眾學生[5]。其實心理健康教育是為提高大學生的心理素質，對心理健康概論、交往心理和調適、情緒紛擾與控制、戀愛心理與調適、學習心理與調適等多方面內容的課程［6］。而心理健康教育主要內容是對大學生積極心理品質的培養。積極心理學視角下，幸福感主要是體現於生活質量和積極品質感受，這種幸福感的主要是個體的自我實現體現如何與生活質量的一種協調。對事件的解釋和看法是否個體感到幸福，有沒有幸福感[7]。這也是對自己已有的生活狀態和理想的生活狀態的一種肯定的感受[7]。目前，積極心理學主要是探討人類的幸福感、積極品德、愉悦感，研究積極品質和積極情感體驗[8]。近年來，隨着高校擴招，大學生人數的不斷增加，可能會導致資源不足、出現就業難，理想生活和現實生活巨大差距會導致大學生的沒有幸福感。從而導致大學生出現心理問題。所以培養大學生的幸福感，提升大學生的積極品質是現在大學生心理健康教育的首要任務。
2.以積極心理學視角對大學生心理健康教育內容的影響
大學生心理健康教育的內容以前主要關注的是消極心理學的方面，主要內容是對個體現存的心理問題的診斷與治療，解析心理異常現象，側重於心理問題的解決[9]。積極心理學是以注重大學生個體內心潛能的激發，培養積極的品質，如個體積極的情感、積極的思維、積極的品質等；現階段將傳統的心理健康教育與積極心理教育有機結合，不斷豐富大學生心理健康教育的內容是積極心理學的重要目標[10]。筆者認為現代教育應該把目光聚集在促進大學生健康成長、增強幸福感。加強心理健康教育，幫助當代大學生實現自我價值，理性的對待理想和現實生活的不同，以積極向上的品質來自我調整，以堅忍不拔的意志來提高自己的心理承受能力，使大學生在面對未來生活和危機時，能夠積極面對，自我調整心理問題。這是積極心理學在當下大學生心理健康教育的主要內容之一。
3.以積極心理學理論轉變心理健康教育的教育模式
在現在的心理健康教育工作中，很多學生意識不到自己的心理問題，就算意識到了心理障礙也不願意主動諮詢並尋求幫助，而學校對這些現象無法採取有效的措施，只能通過在一定區域開展心理學講座、建立諮詢室、情緒發泄屋等。這些工作卻沒有帶給學生多少效益，甚至使學生接受了負面的影響。所以，要以積極心理學改變心理健康教育的新模式，首先，從以人為本的理念出發，建立積極向上的品質與態度，注重個體的生活態度與幸福感，幫助學生以積極向上態度的面對外在環境和挫折，以完善個體的人格，提高心理素質，提升品德境界。
本文認為在教學內容增加趣味性，以鮮明的個性色彩和心理特點來使大學生參加各種心理劇演出；在日常的生活和學習中與他人分享的愉悦，使大學生的有一個良好的的情感體驗，挖掘大學生的內在潛能，培養大學生的積極、樂觀、向上的心理品質。從而達到預防學生的心理問題的出現，促進了大學生心理健康教育模式的健康發展。結語大學生心理健康教育是我國現代高等教育中顯示重要地位，大學生心理健康教育對個人成長與未來發展有十分重要的意義，為培養全方面綜合發展的高素質人才啟到了重要作業。現階段是利用對積極心理學的理論，建立學生自信與自尊，對社會現狀與生活質量保持一個積極向上的態度，從而促進個體更快地成長和發展。
作者：劉宗利 劉宗順 孫佳慧 曹華 單位：長春師範大學
參考文獻：
[1]SHELDONM,ositivePsychologyisNecessary[J]icanPsy-chologist,2001,56(3):216-217.
[2]李金珍，王文忠，施建農。積極心理學：一種新的研究方向[J].心理科學進展，2003,(3).
[3]劉劍。積極心理學在促進大學生心理健康發展中的作用[J].通化師範學院學報，2008,(12).
[4]Schultz,toryofmodernpsychology[M]ork:Thom-sonPress,2004:152.
[5]葉昇堯。積極心理學對大學生心理健康教育的幫助，第五屆世紀之星創新教育論壇，2016:161
[6]裴利華。模糊數學在高校心理健康教育課程教學效果測評中的應用[J].教育探索，2009(12):115-118.
[7]Dinner,ectWell-Being:TheScienceofHappinessandaProposalforaNationalIndex[J]icanPsychologist,2000,55(1).
[8]卡爾。積極心理學[M].丁丹，譯。第2版。北京：中國輕工業出版社，2013:196-197.
[9]吳霞。改革開放以來大學生心理健康教育研究，西南大學博士學位論文，2015
眾所周知，高校心理健康教育的緣起，是對教育的憂思，即是對大學生出現的異常心理，甚至輕生自殺、傷害他人生命等問題而展開的。但隨着大學生心理健康教育的深入發展，心理健康教育工作者不同程度都會遇到一些相似的情況和困頓，即大學生心理健康教育難以解決大學生心理更深層次的思想認識問題。那麼怎樣才能使心理健康教育發揮優勢，更好地發揮其作用呢？可以説，生命教育的產生與發展，為破解這一困惑提供了一個基本的方向與方法。一定意義上講，同樣緣起於對當前教育憂思的生命教育，既是大學生心理健康教育的基礎，也是其教育的進一步拓展、深化與昇華。也就是説，對大學生出現的各種心理問題，不僅要關注他們的心理狀態，把握其心理病理，予以心理疏導；更要關注他們的生命觀，瞭解其思想認識，予以人文關懷，培養其正確向上的人生觀與價值觀。只有這樣，方可避免心理健康教育走向“越來越關注大學生心理問題與心理病理”的極端，脱離大學生的思想實際與教育本原。正如有關專家談到的，“青少年自殺不能簡單歸因於心理問題”，青少年對生命、生活的態度是自殺現象的又一個重要原因，要降低自殺率，必須從正確的人生觀建構上着手，改變青少年對生命與生活的一些不健康的態度。
從這一層面上講，心理健康教育缺失的部分正好是生命教育所重視的人生觀、價值觀方面的教育，生命教育也正好是其教育的補充、拓展與深化。為了促進以往心理健康教育要在內容與方式上的轉變，促使大學生迴歸自我精神的把控，真正感到生活的價值和快樂，心理健康教育需要以生命教育為導向，突破原有的學科架構，重新構建心理健康教育體系，以重新回到關注學生的價值和潛能這一高等教育的根本宗旨上來。實踐證明，只有在生命教育的基礎上，實施心理健康教育，才能確保大學生在生理、心理、社會性以及靈性等方面得到全面均衡地發展，根本破解大學生心理異常與疾病以及造成嚴重後果等突出問題，真正使大學生珍愛生命的美麗，健康成長，順利成才。再從相關理論分析來看，預防與矯治大學生心理異常雖然是心理健康教育的目標之一，但在面臨大學生“三觀”方面偏差而產生各種錯誤認識之時，心理健康教育則往往顯示出有些無奈與無力。對此，學者進行了多層面的探索。其中人本心理學的創始人羅傑斯提出“當事人中心療法”。這一理論最突出的是，要相信當事人的自我成長的力量。這即是講，對其當事人存在思想方面的偏誤時，要運用人本的理念與技巧，對其首先能夠理解與接納，然後促使當事人去自我反省，進而促使他能夠逐步趨於積極的方面而不斷進步。顯然，這種精神力量的原源是哲學，也就是最高認識層面上對人的生命價值和意義的考量。超個人心理學一樣關注人的生命與精神世界。這一理論在診治心理問題時，在很多方面與生命教育是相同或相似的，特別是其提出的要極好地診療人的心理問題，必須直麪人的思想認識，也只有在精神層面解決了人的思想問題，“人”才能夠產生本質性轉變，對心理健康教育不啻他山之石。從這些理論分析可見，重新審視高校心理健康教育，完善其教育的目標，重要的是需要以生命教育為導向，並將其納入到心理健康教育體系之中。
二、豐富心理健康教育內容，需以生命教育為基礎
高校心理健康教育的內容要想不斷地豐富與完善，就不僅要適時地拓展本學科的知識與理論，更重要的是要及時地吸納與融入生命教育的內容。從教育的內涵與外延上看，生命教育比心理健康教育更深、更寬。眾所周知，生命教育與心理健康教育所關注的主題很多方面是相同的。如大學生的貧困與就業的壓力、學習與交往的困頓、前途與情感的迷茫、現實與責任的逃避以及對生活的悲觀、對生命的漠視等，但二者所關注的側重點是極不相同的。對於這些問題，以往的心理健康教育者首先認為是心理問題，並會相應運用心理學的方法進行分析和採取措施。不可否認，這些措施的確使大學生有了進行心理疏導的路徑和破解心理癥結的方案。然而生命教育不僅僅侷限於這些方面，它關注的是更深層次的有關生命問題，如壓力所引起的生命價值問題、困頓所引起的生命意義問題、逃避所引起的生命責任問題、冷漠所引起的生命權力問題等等。由此可見，生命教育更凸顯了教育的本質與本原。為此，要豐富心理健康教育內容，就需以生命教育為基礎，吸納、拓展與充實其相關的內容。據高校心理健康教育的調查，教育內容的選擇與確定，主要針對的是如何破解大學生遇到的現實問題。就其具體內容來看，當前高校心理健康教育主要面對的是，大學生面臨的親情、友情和愛情問題以及擇業、擇偶和學業問題等。這些現實的問題，確實是高校心理健康教育必須高度重視的問題，但是心理健康教育往往在特別重視當前直接迫切的現實問題的情境下，恰恰忽視或輕視了大學生生命意義的主題教育內容。
從二者教育的本質與相關性來看，只有以生命為主線和目標，引導學生認識生命的價值，欣賞生命的美好，懂得生命的可貴，明晰生活與生存的意義，樹立正確的生命觀，才能進一步地深化和提升心理健康教育的內容與實效。高校教育的實踐也説明，當學生從內心感悟到生命教育與自我人生共振時，就會使他們油然產生對生命強烈的敬畏與尊重，進一步在內心深處對於自我“三生”，即生存、生長與生命產生良好的向前向上的反思與反省，會以樂觀的態度對待與解決自我所遇到的各種心理的或現實的問題。由此而言，生命教育內容是心理健康教育更深層、更根本的教育內容和有機組成部分，是當前深化與拓展心理健康教育內容的基本方面。然而，提出與主張在心理健康教育內容的選擇上要注重大學生的實際生活、聯繫他們的生存、生活與生長，並不是把生命教育內容機械地搬過來，硬塞進去，而是為了改變以往心理健康教育的偏頗，尤其是心理健康教育課程教學設計過分注重心理理論與技能的片面性，使學科理論與學生的現實生活搭起一座相通的橋樑，進而使科學理論既能夠促進學生基本智能的提升，又能夠培養大學生正確地瞭解與理解生命及其意義，並積極地追求與創造生命的價值。此外，生命教育還拓展了心理健康教育沒有開展的內容，比如休閒與養生教育、生命的尊嚴與權利教育、生命倫理與死亡教育、女性的家庭教育等等。這些方面的內容從傳統的心理健康教育角度來看，似乎離題很遠很偏，但仔細分析一下，它其實是很近很正的。在一個凸顯人文教育的當今時代，面對這些問題，應該説是心理健康教育必須予以高度重視的，而不是要以生命教育壓縮或替代心理健康教育。這就是説，心理健康教育只有在教育教學的過程中，不斷借鑑和融入生命教育的內容，使其教育重新面對大學生的現實，並從他們的現實世界中凝練教育材料，致力於培養他們對生命的尊重以及快樂的生命意識，才能使心理健康教育內容更加豐富、充實與完善。
三、優化心理健康教育方式，需以生命教育為參照
如上所述，以認識、尊重、完善、成全、呵護、超越生命為目標的生命教育，更具有教育的原本性與基礎性。為此，改進與深化高校心理健康教育，不僅其教育目標與內容應以生命教育為基礎和導向，而且其教育方式也需借鑑與運用生命教育。具體來講，就是注意與強化下面幾點。首先，強化心理健康教育的人文關懷。心理健康教育與生命教育屬於不同的系統和模式，在理論基礎上，前者側重心理科學，後者側重人文社科；在指導思想上，前者側重科學規律，後者側重社會價值；在指向對象上，前者側重個性差異，後者側重羣體同性；在注重問題上，前者側重心理行為，後者側重思想精神；在措施方式上，前者側重訓練諮詢，後者側重教育關愛；在達成目標上，前者側重健康的“心”，後者側重完善的“人”。由此對比，就可以顯明地看出，高校心理健康教育明顯偏重於心理理論的教育，而對大學生心理潛能的挖掘及心理品質的培養重視不夠，甚至輕視或忽視了人文精神方面的培養與關懷，尤其是較嚴重地影響了大學生學習心理學的興趣，以至對心理教育造成誤解，將其理解和定位於不良心理的治療。為此，開展與深化大學生心理健康教育，必須注意糾正以往對心理知識講授上的偏頗，注重心理健康教育的人文性質與關懷，促使大學生積極深入地理解生命的意義，欣賞生命的美好，維護生命的尊嚴，追求生命的價值。其次，注重心理健康教育的互動體驗。在大學生心理健康教育過程中，一個不可輕視與忽視的現象是，教育者往往把教學的側重點放在心理健康知識的講授上，而沒有注意課堂的交互作用以及良好課堂氛圍的營造。從教育的現狀分析可以看出，其教育的癥結在於，學生面對心理健康課堂，自己清楚自己的問題何在，同時也曉得怎麼樣去克服與改變目前這種狀態，但是在實際行動與行為上沒有切實的轉變。分析其成因，即是忽視了極其重要的體驗環節，學生沒有真實的感受。
論文摘要：為探討縱橫碼學習對提高大學新生心理健康水平的影響，本研究以新鄉醫學院大一新生為研究對象，運用大學生人格健康問卷(UPI)對其進行心理測試，選取總分較高的39名作為被試並隨機分為兩組(實驗組20人；對照組l9人)。對實驗組進行縱橫碼訓練，採用症狀自評量表(SCL一90)、UPI和社會適應性自評問卷3個量表對實驗組和對照組實施了前後測量。結果表明，實驗組被試在SCL-90總分及諸多因子上有顯著下降(p<0．05)。對照組被試的前後測沒有顯著差異(p)0．05)。可見，縱橫碼信息數字化學習能夠顯著降低大學生強迫、人際關係敏感、抑鬱、敵對等因子得分，在一定程度上提高其心理健康水平。
1引言
縱橫漢字輸入編碼(簡稱“縱橫碼”)是由香港著名愛國實業家周忠繼先生自1984年開始研究發明的。1992年，他與蘇州大學縱橫漢字信息技術研究所合作開發第一代縱橫輸人法系統軟件，其後不斷更新，發展成為“縱橫漢字輸入法”。該輸入法經由國家“211工程”7所大學計算機專業博士生導師聯合鑑定為“國內外領先水平”項目，並兩次獲國家知識產權局頒發發明專利證書。
在認知心理學的研究中發現，漢字的左邊、右邊韻特徵很重要，即信息量很大；漢字的上邊、下邊的特徵也很重要，即信息量也很大。縱橫漢字輸入法遵循了漢字認知規律，它把筆形分為l0類，分別用“0—9”這l0個數字表示，僅用數字小鍵盤即可輸入，促進了對漢字的認知和輸入速度。有關縱橫信息數字化學習與學生綜合素質提高的大量實驗研究表明，從認知心理學角度看，縱橫碼符合青少年的認知心理特點，能夠充分調動青少年的感知覺活動；有利於提高青少年的注意力、觀察力和思維活動的積極性，有利於激發青少年的學習興趣，拓展思維廣度，開發和挖掘創造潛能。另一方面，發展青少年的認知水平有利於提高大學新生的心理健康水平和適應能力。因此，在這些研究的基礎上，開展縱橫信息數字化學習促進大學新生心理健康水平和適應能力提高的實驗研究，對於推進素質教育，培養大學生信息化學習能力，提高大學生的心理素質，促進潛能的全面發展具有重要意義。
2方法
2．1被試
以新鄉醫學院臨牀醫學專業2007級大一新生為研究對象，運用UPI量表對他們進行心理測試，挑選UPI總分是第一類的39名被試，隨機選取20名被試作為實驗組，其中男生l0人，女生l0人；對照組19人，其中男生7人，女生12人。對照組學生未參加縱橫碼實驗。實驗組堅持每週進行定時的縱橫碼學習交流活動，採用課堂教學輔導與課後自學相結合的學習模式。學習結束後，在實驗組隨機選取8人進行個案訪談，每人進行30分鐘並詳細記錄。
2．2研究工具
採用症狀自評量表(SC卜90)、大學生人格健康問卷(UPI)和社會適應性自評問卷3個量表進行評估，在實驗前一週和實驗結束後一週採用這些量表進行前後測。
2．2．1症狀自評量表(SCL一90)包括軀體化、強迫症狀、人際關係敏感、抑鬱、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性、其他10個因子，共90個條目。根據該量表的因子得分和總分了解被試的身心狀況。
2．2．2大學生人格健康問卷(UPI)
分類標準：第一類篩選標準：滿足條件之一者應歸為第一類：(1)UPI總分在25分(包括25分)以上者；(2)第25題做肯定選擇者；(3)輔助題中同時至少有兩題做肯定選擇者；(4)明確提出諮詢要求者。第二類篩選標準≈滿足下列條件之一者應歸為第二類：UPI總分在20分至25分(包括20分，不包括25分)之間者；第8，16，26題中有一題做肯定選擇者；輔助題中只有一題作肯定選擇者；第三類篩選標準：不屬於第一類和第二類者應歸為第三類。
2．2．3社會適應性自評問卷
適用於測驗青少年、青年的社會適應性。能幫助被測試者瞭解自己的心理成熟程度，即社會適應性處於怎樣的發展水平。社會適應性自評問卷適用於l4—28歲範圍內，具有基本閲讀能力的被測試者使用。
2．3統計方法
所有數據用SPSS13．0f0rwind0ws軟件處理。
3結果與分析
3．1實驗組與對照組前測結果比較，從表1可以看出，實驗組與對照組實驗前測量結果之間沒有顯著差異(p>0．05)，可認為兩組被試樣本同質。
3．2實驗組t檢驗結果分析
如表2顯示：SCL一90總分有顯著差異(p<0．05)，UPI和社會適應性測試總分無顯著差異(p>0．05)。
實驗組在SCL一90總分及強迫症狀、人際關係、抑鬱、精神病性、敵對因子分上，實驗後比實驗前有顯著下降，差異達到顯著程度(p<0．05)；而軀體化、焦慮、恐怖、偏執、其他因子分上，實驗後比實驗前雖然有所下降，但沒有達到顯著程度(p>0．05)。
3．3對照組t檢驗結果分析
如表3顯示：對照組SCL一90、UPI前後測得分，後測得分雖然比前測略低，但沒有顯著差異(p>0．05)。社會適應性測試，後測比前測得分略高，也無顯著差異(p>0．05)。
3．4個案訪談結果分析
通過對實驗組隨機選取的8人進行個案訪談，8人表示實驗過程均認真參與。就實驗前後個人情況對訪談問題進行回答，具有較高的可信度。其中在適應性問題方面50％的被試表示能較好適應目前生活；在人際關係問題方面大部分人都能與家人、同學、老師相處融洽，即使出現摩擦，也能理性看待並很好解決；88．8％的被試表示有興趣參與縱橫碼的學習，並能集中精力投入學習；大部分人認為學習縱橫碼有較強的實用性並取得一定的成效。由此可見，通過這次縱橫碼的學習改善了一些大學生的心理消極狀況，對其心理健康的發展產生了積極作用。
4討論
4．1縱橫碼的比較優勢
一般認為，縱橫編碼方案具有數字編碼、規則簡單、易學易記、詞組豐富等特點。乾紅華從平均擊鍵次數和編碼效率、輸入速度、重碼率等方面進行定量分析表明，與目前流行的拼音碼和五筆字型輸入法比較，縱橫碼的特點突出，綜合優勢明顯]。拼音碼重碼率很高，擊鍵次數較多。縱橫碼也比拼音碼和五筆字型優秀。樑寧建等通過實驗發現採用縱橫輸人法的被試輸人句子材料時成績顯著優於採用拼音輸入法的被試，並且在輸人低頻字時，象縱橫碼這樣的形碼數碼結合的優勢就明顯顯現出來闡。除了易學好用以外，縱橫輸入法還具有許多強大的功能，只要這個字有形，使用縱橫輸入法馬上就可以把它輸出來，這是其它的輸入法無法比擬的。中國的文字非常豐富，許多的生僻字用其它的中文輸入法是無法輸入的，用全拼輸入法則必須要知道它的讀音，如果不知道它的讀音就無法下手。
4．2縱橫輸入法對心理健康水平的認知因素影響
認知是指人們獲得知識或應用知識的過程，或信息加工過程，是人最基本的心理過程，包括感覺、知覺、記憶、想象、思維等。影響心理健康水平的因素很多，認知因素對心理健康狀況有着重要影響。漢字輸入過程是一個複雜的認知加工過程，有些學者曾研究了漢字輸入法與國小生語文學習的關係，結果表明漢字輸人法對國小生的語文學習有一定的影響。縱橫漢字輸入法符合我們中國人漢語言文字學習的認知規律。它是對信息的加工。可以提高人的智能和加工信息的能力，是一個很好的載體。縱橫漢字輸入法的認知特點包含着覺察、辨別和確認的過程。在這個過程中，包含兩種認知活動，其中已掌握知識經驗的間接認知符合成人學習的認知活動規律。所以學習縱橫編碼能夠充分調動感知覺活動、提高注意力、觀察力和思維活動的積極性、激發學習興趣拓展思維廣度、開發和挖掘創造潛能，並在此基礎上提高學生的心理素質，促進潛能的全面發展。
4．3縱橫輸入法對心理健康水平影響的量化分析
通過SCL一90前後測試發現，縱橫碼數字化學習在促進大學新生心理健康，優化大學生心理素質方面是有效的。SCL一90量表用於反映人們的心理健康狀況及心理問題類型，從表2中可以看出，後測SCL-90各因子均分均低於前測各因子分，這表明實驗學生的心理健康狀況有了全面改善，其中強迫症狀、人際關係、抑鬱、精神病性因子前後差異非常顯著；敵對因子差異顯著，這説明通過一段時間的縱橫碼數字化學習，學生的強迫症狀、人際關係敏感、抑鬱、精神病性等症狀得到減輕，這項學習對於學生心理健康水平的提高有促進作用。從組間比較看，實驗組與對照組在前測總分上沒有顯著差異；從兩組前後測結果比較看，對照組前總分及各子與後測的結果之間都沒有顯著差異，而實驗組的前後測總分具有顯著差異性，説明本實驗在一定程度上排除了被試自我成長因素對健康水平的影響或干擾。
4．4研究的不足之處
本實驗研究是採取自然實驗法進行的，樣本的不確定因素會影響實驗的結果，如對照組樣本沒有嚴格控制，樣本數量較小，實驗時間短等。實驗組的被試除了強迫症狀、人際關係敏感、抑鬱、精神病性、敵對5個因子分有極為明顯的下降(差異顯著)，而軀體化、焦慮、恐怖、偏執、其他等則沒有顯著下降。究其原因可能有：一是縱橫信息數字化學習只能改善受認知影響較大的心理過程；二是被試能否熟練地運用縱橫碼輸入法，熟練程度影響了認知和思維活動深度；三是被試自身本來存在大於正常學生的心理問題，很多問題是人格上的一時不易改變；四是實驗中被試可能存在“期望效應”。
蒙田範文網