大學生習慣培養作為一種反覆訓練和長期堅持的活動，堅實的積極心理品質支撐尤為重要。英國教育家懷特海在其過程哲學中提出：教育是生活的藝術，教育的過程也是體驗生活樂趣的過程，是充滿活力和不斷生成的過程，是喚醒學習者對生命價值意義認識的過程。可見積極心理學與大學生習慣養成教育都不應該離開人的希望、快樂和幸福，二者在實施主體、研究內容、教育理念、過程引導和目標追求等方面具有一致性和相容性。
2.1、增加正面情緒體驗，提高大學生習慣養成的興趣和效果
教是為了不教，教育的目的就是培養良好習慣。積極心理學能夠激發大學生的自信、樂觀、希望、韌性和情緒智力，強化自我意識中的正向力量和推進大學生的心理“自助”，這與大學生習慣養成的目標是高度契合的。在積極的心理環境下，習慣養成之於學生不是一種痛苦或折磨，而是“苦中有樂”；不是一種負擔，而是一種有趣的生活；不是被動應付，而是主動創新和謀求希望。同時，積極的心理狀態有利於實現大學生自我教育、自我管理、自我服務的“自由狀態”和最高境界，實現教育主體和教育客體的合一，不斷推動大學生習慣養成的正向發展。
2.2、挖掘積極人格品質，強化大學生習慣養成的內在驅動和心理基礎
積極心理學注重開發人的心理資本，培養積極人格，涵養積極的自我認知、自我體驗、積極的歸因方式和良好的成就需要，使大學生的自我意識、情緒和動機處於健康水平，並有效提高自我調控的能力和習慣訓練的效果。而傳統的消極的教育方法，可導致大學生產生自卑、牴觸的消極情感，做出放棄的決策，造成教育的中斷或梗阻。目前，大學生“自育意識”和“自育行為”較為缺乏，而積極心理學注重人的自我生成、自我管理和自我導向能力，有利於形成大學生的習慣養成內在驅動，將“他律”轉化為“自律”。
2.3、優化學習生活環境，打牢大學生習慣養成的組織基礎
積極心理學不單關注個體層面的研究，也注重羣體和社會文化對人心理的影響，重視社會組織系統與大學生心理和行為的交互作用。因此，積極心理學把大學生所處的學習生活環境視為一種教育資源，通過社會組織系統的優化和創建，實現大學生個體與環境之間正能量的傳遞，使之成為大學生自我教育、自我生成、自我發展的沃土，這與環境育人的理念是高度契合的。
運用積極心理學改進大學生習慣養成教育，必須改變簡單機械的教育管理模式，通過調動大學生的主體作用，激發潛在的積極品質，形成以人為本、富有活力的習慣養成教育機制。
3.1、引導積極的認知，建立自信的習慣養成
積極的行為方式來自於積極的自我認知，一種被強制和缺乏自信的行為難以內化為受教者的理性認知和持久的行為習慣。因此，建立積極而自信的自我認知對健康的習慣養成有着重要作用。正確的認知包括對主體意志品質、思想動機和行為方式的評價以及目標選擇。
因此，要善於引導學生認識自己的長處和優勢，學會積極的自我肯定、自我更新和自我發展；善於採用目標激勵、榜樣激勵和成功激勵等方法幫助學生建立自信和調整自身行為；要有效組織大學生理想信念教育、階段性目標教育和職業生涯規劃活動，在活動中使學生建立理性認知、產生積極願望和激發前進動力，進而推動大學生積極的行為習慣養成。
3.2、創設積極的情緒體驗，用快樂築牢習慣養成的根基
體驗是將道理、知識、理論內化為人格和習慣的重要方式。創設積極的情緒體驗，
一是強化參與。要開展參與式的教育教學活動，完善和創新選修課方式，開放教室、實驗室，鼓勵學生開展多種自選性的習慣訓練活動；
二是創造和諧。要尊重學生的主體地位和主體人格，建立民主平等和相互信任的師生關係，通過表揚激勵等方法喚起學生的良知和情感，激發和調動大學生的主體意識和習慣養成動機；
三是善於積累。要引導大學生進行積極的自我建構，從“現實自我”到“理想自我”的過程中積累信心、勇氣等正向心理資本；組織挫折性的歸因訓練，引導積極的歸因方法和情緒體驗，養成把努力、方法、注意等不穩定和可控的內部因素進行歸因的習慣，保持習慣養成過程前後一致的行為向度和心理歸因。
四是自我提升。通過調動大學生主體認識、主體體驗和主體調控，使之逐漸從“自發”變成“自為”的主體，實現自我完善和自我提升。這種提升反過來激發大學生的成就感，為新的情緒體驗提供有利條件，進而促進人生價值觀的提升和自覺而快樂的習慣養成。
3.3、優化組織環境，創建自覺的習慣養成
一是加強校園文化建設、網絡環境建設和建立民主和諧的師生關係、同學關係，以薰陶的方式增進學生健康的心理感受；
二是教學、管理、服務等各部門堅持以人為本，尊重學生，服務學生，體現人文關照。要特別重視課堂的育人功能，發揮教師的示範作用，培養大學生良好的思維習慣、學習習慣、行為習慣以及對美的追求和享受。
三是通過實施積極的社會教育、家庭教育和學校教育，更好地實現教育對人的尊重、信任和鼓勵，為大學生習慣養成提供更多支持；高校要把積極心理學納入教學體系，開展積極的心理干預、心理測量和學生自主評價，營造積極健康的素質養成氛圍。
四是引導大學生的學習觀念、生活觀念和自立意識，樹立有所追求的人生價值觀；引導大學生朋輩羣體健康發展，形成積極的“共生效應”。
3.4、注重個體的心理關照，形成特色的習慣養成
習慣養成教育應該考慮學生個性特徵和心理傾向的差異。
一是增強德育和心理健康教育的針對性。在學生德育和習慣養成教育中採取因人而異的方法，使他們在一種“心理自由”和幸福快樂的狀態下培養將來長期受用的做人做事的習慣。
二是改變千篇一律的人才培養模式。深化“學分制”和“分層次教學”，根據學生的個性發展需求設置課程種類、教學內容和考核方式，鼓勵特長髮展、特色發展。
三是教給學生積極自信的評價方法。引導學生自己設定評價標準，自我評價努力效果，形成內在而優化的習慣養成自我生成和激勵機制。
1.1、功利性驅動使大學生習慣養成難以持久
受升學指揮棒的影響，應試教育過多關注學生的考試成績，考試成績主要反映學生智力因素的發展變化情況，對非智力因素卻較少涉及，這使得學生的全面素質發展成了能力素質“一枝獨秀”的狀況。誠實、善良、助人、守約、踐諾等對學生成人影響很大的良好素質，因不能被數量化、標準化而沒能納入考試評價系統，處於社會、家庭、學校關注焦點的邊緣，沒有得到應有的重視。學生在學習過程中的主觀體驗和感受得不到應有的關注和關心，學生好的表現，被視為應該的正常行為，教師較少給予及時的褒獎。沒有正面積極的強化，學生既缺少快樂的成就體驗，也沒有總結和鞏固正確行為範式的積極性。
學生的嘗試錯誤因為教師的急於求成而被放大，犯錯招來的尖鋭批評等消極刺激象一塊重石壓得學生失去自信甚至自尊，這些消極情緒憋在學生心裏不能及時有效的排解，使得大多數學生體驗不到學習的樂趣。特別是在高中≮≯階段，學生的習慣養成主要是在大學聯考強大壓力下形成的。進入大學後原有的外在壓力消失了，在強大壓力下“養成”的習慣發生蜕變，自由散漫的現象大量出現，諸如遲到、逃課、上網遊戲、吸煙喝酒。大學中，利益驅動的誘導方式仍然明顯，考證、考級、考研和考公務員等應試性培訓，多有急功近利性質；大學生習慣養成教育往往不在教學規劃之列。有關調查顯示，“90後”大學生對自己的發展目標有初步計劃的佔83.2%，但認為自己不能夠堅持的則佔50.3%，課餘時間選擇上網的學生佔60.8%。這説明大學生習慣養成教育效果仍然不夠理想。
1.2、教學過程“心育”不足使大學生習慣養成缺乏快樂
教學目標是通過師生有效的交往達成的。師生的有效交往建立在教師對學生的尊重、信任基礎上，通過心靈相通、情感共鳴實現知識、技能的傳承。受應試教育影響，教師習慣於糾正學生的錯誤、以學習成績評價人。教師對學生的正確行為“視而不見”，以成績評價人“只見樹木不見森林”，這樣做使得學生心靈得到的“挫折”多，而自豪、驕傲少。有助於學生主動、自覺發展的積極體驗被頻繁的消極體驗“淹沒”，這種痛苦多快樂少的情感體驗消解了學生髮展自己的夢想和激情，教師灌輸的正確理念成為無根之木，不能進入學生的心理世界內化為自律的指南。
1.3、片面約束使大學生習慣養成動力不足
教育的管理功能被認為是教師對學生行為的約束。
一是“懲罰式”教育。為了使學生“吃一塹長一智”，教師習慣以懲罰代替教育。
二是“看管式”教育。為了“不出事”，給學生規定了諸多“不許做的行為”，對學生的心理需要往往缺乏應有的關照。這樣的限制並不能促進學生積極行為的產生。
1.4、不良氛圍使大學生習慣養成缺乏支持
積極心理學重視社會組織系統對個人積極心理品質形成的作用，社會法律法規、道德風尚、家庭、學校、社區等局部環境都是社會組織系統的重要組成部分。當前社會組織系統育人功能的弱化主要表現在：
一是社會負面宣傳和不良現象以及不良的家庭環境導致大學生出現人際關係的'淡漠、社會道德意識和責任心缺乏、大學生自我評價和自我定位出現偏差；
二是高校沒有形成習慣養成教育的環境氛圍。相關部門一般沒有針對學生習慣養成教育的系統規劃，教師沒有發揮應有的育人作用。調查顯示，75.6%的高校只是要求教師教好書，傳授專業知識和培養學生科研能力，並不規定或者不強調老師的育人任務。
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