關鍵詞：大學生；社會主義核心價值觀；認同體系
1.增強理論認同，推進核心價值觀教育
社會主義核心價值觀具有豐富的理論內涵，高校作為人才聚集地，要通過加強思想政治課建設和主題教育，推進社會主義核心價值觀進課堂，進教材，進學生頭腦，使大學生全面把握和深刻理解核心價值觀的理論內涵和精神實質，做到內化於心，外化於形。要積極開設專題形勢政策課，優化課程配置，不斷豐富和完善課堂教育教學內容。要通過集體備課、説課比賽、演講辯論等方式，提高思想政治師資隊伍能力建設。要積極運用多媒體網絡教學、微信課堂等技術方式，邀請黨政領導、著名專家學者作形勢報告，形成常態化機制，激發大學生對核心價值觀理論知識的學習興趣，引導其加深對核心價值觀的理論認知和理解，推進核心價值觀教育。
2.增強文化認同，實現核心價值觀教育
強調，要使社會主義核心價值觀的影響像空氣一樣無所不在，無時不有。高校要加強對精神文明的培育。要積極引進高雅藝術活動進校園，充分發揮管絃樂、交響樂、話劇等藝術展演的魅力，提升活動品位。要大力扶持理論學習型社團，熱情鼓勵學術科技型社團，正確引導興趣愛好型社團，積極倡導社會公益型社團，逐步形成“理論教育、讀書活動、學術論壇、高雅文化”為一體的校園文化新格局。要以重大節日和紀念日為契機，深入實施“德育創新工程”，激發廣大學生的愛國熱情、民族自豪感和社會責任感。通過開展黨史知識競賽、清明節祭掃革命烈士活動，舉辦大學生辯論賽等生動活潑、寓教於樂的理論學習和主題教育，不斷幫助和引導廣大青年牢固樹立實現“中國夢”的崇高理想。
3.增強情感認同，推進核心價值觀教育普及化
情感認同是理論認同的深化，是行為認同的基礎。要以典型引領良好道德風尚，加大對道德楷模的宣傳力度；開展新生入學教育和大學生就業創業期間，鼓勵學者、科技精英、企業領袖、創業先鋒和朋輩學長進校園，分享成功經驗，傳遞正能量。要構建社會、家庭與學校三位一體的協同教育模式。大學生核心價值觀教育是一項系統工程，既要充分發揮宣傳輿論引導作用，通過主流媒體和微信、微博、微電影等新媒體形式，大力傳播向上向善的精神力量，又要在發揮學校教育主陣地的基礎上，積極與家長就大學生的思想動態、學習生活及人際交往等方面進行溝通，共同幫助學生立志助學、成長成才。
4.增強實踐認同，推進核心價值觀教育生活化
實踐認同、理論認同、文化認同和情感認同的外在表現形式，是社會主義核心價值觀認同的關鍵環節和重要內容。高校要堅持把校園作為加強社會主義核心價值觀教育的平台和載體，從大學生日常生活實際出發，利用課堂、社團、宿舍等載體，通過感知、感悟和實踐，使核心價值觀由知識體系轉變為學生的行為習慣和價值取向。要通過開展“我的大學”主題教育，引導新生儘快適應大學學習，養成良好學習習慣。要對思想政治教育、健康人生教育、科技創新、文化塑造、職業規劃進行主題分類，完善“學校發動、學院推動、校區聯動、支部行動、社團互動、學生主動”的工作機制，不斷擴大影響力和覆蓋面。要在校園文化建設中突出實踐特點，依託“三下鄉”社會實踐活動，服務於青年學生的健康成長，廣泛開展形勢政策宣講、農村青年技能培訓、科技支農、法律援助、醫療服務等活動，充分展現大學生積極探索、勇於創新的精神風貌，引導廣大青年學生在實踐中成長成才、踐行社會主義核心價值觀。
參考文獻：
[1]馮留建。社會主義核心價值觀培育的路徑探析[J].北京師範大學學報（社會科學版），2013，（2）.
[2]徐金超。培育社會主義核心價值觀的意義[J].人民論壇，2013，（35）.
大家好！站在這裏，我的心被一種激動的情愫控制着，不知不覺，我已經在教育之路上行走了18個春秋。18年來，在大家的幫扶下，我得以成長。如今，當生命褪去繁華的時候，我依然在前行，因為我的夢與愛始終在教育的天空裏飛翔……
我是把教育當作一種事業去熱愛的。工作中，我能服從領導，尊重同事，虛心接受別人的批評及建議。我也能自覺遵守國家教育法律法規，自覺遵守高區教師禁令及我校校規，身體力行教師職業道德行為規範，自覺進行教育教學改革，積極投入學校及上級組織的種類教研及學習活動中去。我還能熱愛學生，關注學生心理健康與成長，及時為學生解決成長上的心理困惑，切實地促進學生的身心發展，科學地促進學生的個性化與社會化的統一。
我執着着把教學當一門藝術去追求，像大樹一樣，從未拒絕過生長。我對教育事業有着“千錘萬擊還堅韌，任爾東南西北風”的堅定信念。於是在別人聊天的時候，在別人喝咖啡的時候，在別人和着節拍旋轉的時候，我拿起了書與青燈為伴，我先後讀了《教育學基礎》、《普通心理學》、《教育心理學》、《青少年心理健康教育》、《社會心理學》、《公共心理學》、《教育經濟學》、《教育社會學》、《課堂教學的原理、策略與研究》、《教育哲學通論》。為了提高語文教育理論素養，我先後研讀了《國小語文教材教法》、《中學語文教育學》、《語文教育與課程論》等三十多本理論專著。這的確改造了我的教育思想，提高了我的教育理論水平。
為了更好地教育好學生，我還對自己及課堂教學進行了一番艱苦的歷練。為了糾正自己的方言，我曾堅持了一年的晨讀，每天4點半起牀，一直讀到6點。為了學習課件製作，我經常熬夜學習flash，現在我能獨立地運用flash製作出精美的課件。我經常深入地思考語文課應該怎麼上，每一節課我都進行過深入的反思，直到反思到滿意為止。
我還經常向王校長、王主任、呂主任、於天剛老師請教，偶爾我還與賽校長討論數學上的問題，還試圖把數學上的一些做法運用到語文上。大家的幫助使我的語文教學能力獲得了質的飛越……於是在請教中，在反思中，在探討中，我也開始提筆記下它們。沉甸甸的付出總有沉甸甸的收穫，優質課設計、論文、實踐活動、科技輔導分別獲得省級獎項，學生科技輔導作品、論文、科技輔導員、學術報告等共有6項獲得市級獎項，觀摩課、優質課、論文、學生作文輔導等約10項獲區級獎項。這些榮譽的獲得，離不開我個人的奮鬥，更離不開領導及老師們的幫助，我感謝大家！
這些微不足道的成績已經成為歷史，塵封在記憶裏，而明天是充滿希望的，在明天的征程中，我不會停下前進的腳步！如果給我機會，我會進一步學習教育專業知識，歷練教育專業技能，提升教育專業素質，我會主動進行更高一級的學歷教育、專業教育，我會向着真正優秀教師的方向努力。我真誠地懇請各位領導、各位老師繼續指點我，幫助我，讓我繼續成長，讓我繼續為教育服務，繼續為學生的成長負責，繼續為xx國小散發出自己的光和熱。
關鍵詞：年鑑學派/世界體系理論學派/歷史時段理論/世界體系理論/採鑑關係
二十世紀是反思的世紀，不僅反映在哲學、文學、藝術領域，而且也反映在歷史學。有人曾把十九世紀視為史學世紀，主要鑑於蘭克學派一統天下的局面。蘭克學派在西方史學史上的地位和作用不可磨滅。但是正如任何理論都有它的時效性一樣，它不可能在隨時隨地都能起到“放之四海皆準”的功能，都有它在特定時空條件下無法克服的內在缺陷。所謂“一勞永逸”的真理從來就不曾存在過。十九世紀、二十世紀之交，蘭克學派發展到了頂峯，頂點的出現意味着衰弱的開始，極度繁榮的背後隱藏着結構性危機。正是這一危機促成了史學百家齊放，年鑑學派、計量史學、比較史學、心理史學等一大批新學派的出現，使歷史學進入了空前繁榮時期。當然，年鑑學派是最有富影響力的一個學派，而且年鑑學派對其他學派的出現產生了直接或間接的作用。如第一代年鑑學派大師布洛赫對封建制度的差異性和共同性作了寬廣的考察，開創了真正的比較歷史學，被稱為“比較史學之父”。第一代、第二代年鑑學派史學家主要成果在社會史、經濟史與文化史領域，但是由於新理論、新方法的採用，由此產生了許多新分支學科的出現，如人口史、心態史、歷史人類學。第二次世界大戰以後，可以説是年鑑學派凱歌進行的時期。1946年《經濟和社會史年鑑》更名為《經濟、社會、文明年鑑》，目的在於進一步拓展歷史研究範圍，更好地反映年鑑學派的總體史風格。年鑑學派的大發展與費爾南。布羅代爾（Fernand Braudel ，19021985年）的積極參與密不可分。1946年布羅代爾進入年鑑學派的核心領導層，成為《經濟、社會、文明年鑑》的編輯之一，1956年在費弗爾去世後成為該雜誌的主編及高等實驗研究院第六部主任。他對年鑑學派的最大貢獻是於1949 年和1967年出版的《腓力二世和腓力二世時代的地中海世界》和《15-18 世紀的物質文明、經濟和資本主義》兩書。它成了年鑑學派總體史的範本和經典之作，完成了年鑑學派的理論建構，提出了歷史時段理論。雖然歷史時段理論奠定了年鑑學派總體史研究的理論基礎，但是如果不當地運用該理論來分析具體歷史時，往往會走向另一個極端，忽視了人在歷史中的作用，從而產生了所謂的“歷史粹化現象”，而與年鑑學派的宗旨總體史研究背道而馳。
正當年鑑學派處於鼎盛時期，50、60年代悄然興起了現代化理論。第二次世界大戰以後，隨着西歐殖民體系的土崩瓦解和亞、非、拉新興民族國家的獨立，從50 年代中期開始，西方學術界出現了一股研究這些新興國家發展和現代化的熱潮。如經濟學界出現了羅斯托的“經濟成長階段論”；在政治學界出現了阿爾蒙德等的政治現代化模式，即政治現代化只有摸仿英國的參議院民主制和美國的總統民主制；社會學界的帕森斯主張現代化就是西化。但是這些發展理論在60年代末、70年代初受到了現實的強烈批判。在這一時期，世界範圍內興起了民族主義運動的高潮，反帝、反殖、反霸成了該時期的主題。另一方面，一體化在部分地區出現，國與國之間的聯繫日益加強。發展問題不再是某國的問題，而是帶有世界性的。與此相應，在學術領域出現了一股強有力的“反現代化理論”、“反西方化理論”、“反歐洲中心主義”的思潮。美國學者伊曼紐爾。華勒斯坦（Immanuel Wallerstein）就是在這樣的社會和學術背景之下，提出了“世界體系理論”。他認為60年代西方現代化理論將發展看作是發展中國家單獨發展，以及把現代化理論假定存在一個普遍的發展模式，具有很大的侷限性和不可行性。因此，他將發展中國家的發展問題納入到了世界整體來作綜合的考察和把握。
年鑑學派與世界體系理論學派雖然沒有直接的師承關係，華勒斯坦也不是布羅代爾的直系學生。但是，若仔細分析歷史時段理論和世界體系理論，我們可以發現兩者在思想理論和分析方法上存在諸多共同之處，而且世界體系理論中許多概念直接採鑑於歷史時段理論。華勒斯坦曾仔細研讀過布羅代爾的著作，而且私人關係極好。1985年10月18至20日在法國夏託瓦隆會議中心舉行了一次國際學術討論會，就對布羅代爾的《腓力二世和腓力二世時代的地中海世界》、《15-18 世紀的物質文明、經濟和資本主義》和《法蘭西的特性》三部著作各抒自見。華勒斯坦也被邀請參加這次討論會，在討論過程中布羅代爾與華勒斯坦在許多方面取得共識。1976年華勒斯坦在美國紐約州立大學賓漢姆頓分校創建了一個研究機構：“費爾南。布羅代爾中心：經濟、歷史體系和文明”。華勒斯坦為什麼以年鑑學派第二代領袖布羅代爾來命名呢？1971年華勒斯坦開始寫《現代世界體系》（第一卷），並將寫好的章節寄給久負盛名的布羅代爾，隨即華勒斯坦被邀請為法國高等社會科學院授課。從1976年開始，華勒斯坦半年在美國工作，半年在法國工作。可見，世界體系理論學派與年鑑學派關係之不一般。如果説以上僅是一些表面的現象，還不足以説明兩者在理論上有何傳承或揚棄關係，那麼下文將從學理上分析歷史時段理論與世界體系理論在學術思想淵源和分析方法上的採鑑關係。
1958年布羅代爾在《年鑑》“論戰”專欄上發表了《歷史和社會科學：長時段》，從理論上闡述了歷史時間的不同層次及其價值。在他看來，歷史大體可以分為三個層次：第一層次是歷史事件。它尤如“爆炸掀起的煙霧充滿了當是人們的頭腦，但爆炸本身卻很短促，火光一閃即已過去”。①事件雖發出光亮，但這種光亮卻不能穿透這深沉的黑夜，是最富欺騙性的，並不能反映歷史背後的深沉本質。傳統的歷史學所關注的正是這類事件的歷史，“事實上，近百年來的歷史學，除人為的斷代史和個別的長時段解釋外，幾乎都是以' 重大事件' 為中心的政治史，歷史研究的內容和對象都是短時間。這也許是近百年來科學家們為進一步掌握必要的研究工具和嚴格的研究方法付出的代價。”②這些事件對歷史來説，意義十分有限。它們就象大海中的浪花一樣，只是歷史的表面現象。第二層次是所謂“態勢”、“週期”。經濟史和社會史的崛起改變了傳統史學的時間觀念。歷史學家在運用計量方法研究價格曲線、人口增長、工資運動、利率波動、生產預測時，需要一種更加寬廣的時間尺度。供我們選擇的時間可以是十多年、二十年，甚至五十年、一百年，只有這樣我們才可以看到經濟的週期性波動。雖然如此，還不足以決定歷史發展的根本因素。
第三層次，即布羅代爾所説的長時段歷史，也就是“結構”。“結構”是指 “社會現實和羣眾之間形成的一種有機的、嚴密的和相當穩定的關係”。③這種結構長期存在而且左右着歷史長河的流速，具有促進和阻礙社會發展的作用。作為障礙，它對人類社會的限制是人類及其經驗無法逾越的，包括物質因素和精神因素。只有在長時段中才能把握和解釋一切歷史現象。布羅代爾曾經這樣説道：“在巨大而沉默的大海之上，高踞着在歷史上造成喧譁的人們。但恰恰象大海深處那樣，沉默而無邊無際的歷史內部的背後，才是進步的本質，真正傳統的本質。而短時段的歷史，報紙上就' 當前歷史時刻' 所寫的一切，不過是海面，是隻要載入書籍簿冊就會凍結和凝固的表面”。④布羅代爾分別將這三個層次稱為短時段、中時段和長時段。
在布羅代爾看來，歷史學家只有藉助於長時段歷史觀，才能更深刻地把握和理解人類社會的內在本質，“巨大而沉默的歷史之海”對歷史學家更有價值。不僅如此，他在那篇跨學科研究的宣言書《歷史和社會科學：長時段》中説，“在我們看來，長時段是社會科學在整個時間長河中共同從事觀察和思考的最有用的河道”， ⑤“長時段僅是社會科學會商時可能使用的共同語言之一，應該看到還有其他的共同語言”。⑥世界體系理論在思想淵源和分析方法方面受益於布羅代爾的歷史時段理論。華勒斯坦同意布羅代爾用“長時段”來書寫歷史，同時也同意年鑑學派主張多學科相結合進行綜合研究。華勒斯坦的三卷本《現代世界體系》，本身就是在總體的宏觀整體研究思路指導下完成的。在世界體系週期和趨向上，華勒斯坦採用了長時段研究方法，“在某種程度上我們關心長時段社會變化，我們的興趣主要的是較長的週期，即那些平均為50-60 年，通常被稱作康德拉捷耶夫週期，還有更長一些（200-300 年）的，有時也被稱為長週期”。⑦世界體系理論對年鑑學派的採鑑最主要體現在概念的運用和分析的視角上。布羅代爾認為經濟世界都存在三種層次：腹心層、中間層、外層。“在經濟世界特有的分工中，外層次處於從屬、依附的地位，而不扮演夥伴的角色。在這些邊緣地區，人們往往過着煉獄或地獄一般的生活”，⑧中心依靠的供應，但又屈從中心的需求。同時他還認為經濟世界的腹心層或中心並不是固定不變的，每次中心需要轉移，都有新中心形成。中心的轉移都是在鬥爭、衝突和強烈的經濟危機過程中實現的。華勒斯坦全面汲取了布羅代爾的思想，並使之更加系統化。他認為，世界範圍內的勞動分工將世界劃分為三個地帶，即核心地區、半邊緣地區和邊緣地區。核心地區和邊緣地區之間存在着 “不等價交換”，這種“不等價交換”在不同的歷史時期可以通過各種機制進行，如殖民壟斷貿易、當代跨國公司內部轉換貿易、國家間的雙邊或多邊貿易協定等等。通過這些手段，不斷形成新的中心和邊緣地區。而在核心地區和邊緣地區之間有一個半邊緣地區，對鄰近的核心地區而言，它呈現出一種邊緣化過程，但相對於鄰近的邊緣地區而言，它又呈現一種核心化過程。顯然華勒斯坦在論述世界的三個層次以及相互之間的動態關係時，比布羅代爾更加清晰、有説服力。
在布羅代爾那裏，中心與之間存在供應與需求的關係。而華勒斯坦以此為基礎，提出了兩個新概念：“融入”和“邊緣化”。世界體系論者認為，資本主義世界體系在16世紀的歐洲產生以後，通過地理擴張和經濟掠奪，到19世紀末，西歐殖民體系已在全球建立，從而完成了近代世界體系向全球擴張過程。在世界體系向全球擴展的過程中，資本主義世界體系和未進入世界體系的國家以及地區之間存在着一種“融入”和“邊緣化”的關係。“融入”是指世界體系之外的國家和地區不斷進入世界體系的過程。由於是一種主動的姿態進入體系的，所以能在體系中佔有利位置。如日本“脱亞入歐”的現代化實踐；而“邊緣化”則指世界體系不斷包容新的國家和地區的過程。由於缺乏主動態勢，只能依附於中心，現代化進程尤為艱難，如亞非拉廣大第三世界國家。華勒斯坦在世界劃分上存在部分思想繼承關係，但是也存在分歧。華勒斯坦認為歐洲經濟世界建立時間在16世紀以後，而布羅代爾則認為早在歐洲人認識整個世界以前，即在中世紀乃至古代，世界已經分成幾個有結構的、有中心的經濟區域，也就是説，分成幾個共存的“經濟世界”。
在世界文明問題上，華勒斯坦與布羅代爾也存在採鑑關係。布羅代爾對世界文明持多元論，“喬治。古爾維奇説過' 整體結構（文明）始終是不可通約的，不同類型的整體結構之間的連貫性和可比性其實純屬幻覺'.我認為這句話説得完全合理或基本合理。但並非所有的歷史學家都樂於承認這一點”。⑨在討論世界文明問題上，布羅代爾提出了一個重要概念：“文化場”。文化場首先屬於地理學的範疇，而不是人類學的範疇。文化場同樣分為中心、核心、邊界和邊緣。他認為在文化場的邊緣往往最能認清文明的特徵、現象或趨向，同時，不同文明之間存在借鑑和拒絕兩種方式。布羅代爾對人類文明的未來持樂觀主義態度，“未來決不是跑道的終點，也不是擺脱千百年來經歷的種種悲劇的障礙，而是人類從誕生以來不斷更新的希望”。⑩作為一種文明的世界體系，在華勒斯坦看來，文明是多元的，是作為一種特殊性而非普遍性存在的。雖然在16世紀以前世界上存在着不同文明，但是自工業革命以來，追求科學成了文明的象徵。伴隨着資本主義世界經濟向全球擴展，西方文明成為一種具有主導性的文明或強勢文明。對於處於邊緣地區的國家而言，由於政治和經濟上都處於邊緣地區，因而對核心地區的文明很難作出有效的反應。它們往往陷入兩難境地：拒絕接受將很難享受核心地區文明的益處；如果接受，那就意味着放棄自己以前所具有的文明。華勒斯坦認為，未來文明的走向有三種可能性：一是單一的世界體系被打破，形成多種歷史體系；二是現在的歷史體系轉化為一個不同類型的全球範圍的歷史體系；三是建立一個新的體系。他對什麼樣的體系最可能實現沒有一個很好的答案，而且這三種未來文明的形成只是一種可能性的演繹而已。
綜上所述，布羅代爾的歷史時段理論與華勒斯坦的世界體系理論，在學理上的淵源便可窺見一斑。雖然70、80年代，年鑑學派接受了來自各方的挑戰，但是年鑑學派有價值的理論思想卻在世界體系理論那裏得到了進一步“揚棄”。年鑑學派的 “幽靈”依然徘徊於世界史壇，不管我們承認與否。
註釋：
[1] ，費爾南。布羅代爾著，法，《資本主義論叢》，中央編譯出版社， 1997年版第176 頁。
[2] ，同[1] 書，第177 頁。
[3] ，同[1] 書，第180 頁。
[4] ，張廣智、張廣勇著，《現代西方史學》，復旦大學出版社，1996年版第 91頁。
[5] ，同[1] 書，第202 頁。
[6] ，同[1] 書，第203 頁。
[7] ，伊曼努爾。華勒斯坦著，美，《歷史資本主義》，社會科學文獻出版社， 1999年第9 頁。
[8] ，同[1] 書，第102 頁。
素質全面發展，健康積極開拓。
馬麗 1965年生人，回族，寧夏回族自治區銀川實驗中學教師。1987年畢業於陝西師範大學教育系。
2001年獲得教育學高級講師職稱，2003年被評為市級優秀教師，2004年參與編寫了全國幼師教材――《學前心理學》，2005年成為寧夏回族自治區中國小心理健康教育專家組成員，2006年承擔了寧夏地方課程《成長教育》的編寫工作。
參與了全國教育科學“十五”規劃國家重點課題 “中學心理教育的深化與研究”子課題的研究，該課題已被評為國家優秀課題。目前，正負責寧夏回族自治區立項課題“銀川市直屬普通高中學生心理健康狀況的調查分析”。2007年又參與部級重點立項課題“高中信息技術課堂教學模式研究”子課題的研究工作。
馬麗積極投入到教改中，利用業餘時間整理心理諮詢個案材料，並將15篇自己的思考和實踐總結髮表在省級以上刊物、報紙上。在“八五”到“十五”寧夏中國小校長培訓中，馬麗一直承擔校長培訓多門課程的教學任務，被譽為最受歡迎的教師之一。
蕊 1962年生人，河南省實驗中學心理健康教育中心主任。全國中國小心理健康教育理事會會員，河南省中國小心理健康教育教學專業委員會常務理事，河南省教育實驗研究會常務理事，鄭州市大學聯考心理講師團主要成員。
創建了河南省實驗中學心理輔導室，並在河南省中學中率先引進並使用中學生心理檔案管理系統。將心理健康課作為校本課程納入學校的正規教育教學中，在起始年級開設心理健康教育課。積極開展心理輔導，在畢業年級的團體輔導中成績突出。
先後主持參與了多項國家、省、市級課題，執教、輔導的心理健康活動課多次獲得省、市級心理健康優質課比賽一等獎。在國家、省、市級刊物上發表多篇文章，撰寫的論文多次獲得國家、省級獎勵。參與編寫的校本課程《國旗下的演講》獲省級優秀獎；參加國家“十五”規劃“學生學習素質構成與培養研究”課題組的《在學習方式轉變中培養學生良好學習心理素質的研究》獲得二等獎；《認知療法在考試焦慮中的應用》、《七年級新生學習狀況調查與研究》等論文分別獲得省級科研成果一等獎。多次獲得優秀教師、優秀教育工作者和心理健康教育先進個人稱號。
王國香 1969年生人，山東省青島市第十一中學專職心理教師，講師，發展與教育心理學專業碩士。學校心理教研組長，青島市教育局心理健康教育中心組組長，青島市青少年心理健康研究會理事，山東省心理健康研究會理事。國家認證的心理諮詢師和職業培訓師。2006年11月，被評為山東省心理健康教育先進個人。
積極帶動同行和心理兼職教師鑽研業務，多次承擔學校和青島市的心理健康教育教師的專業培訓，開設省級公開課《我的未來不是夢》一節，市級公開課《幫助學生考出最好的自己》一節，市級優質課比賽中《生涯規劃》獲市一等獎。利用團體心理輔導原理，持續開設班主任心理沙龍，在2007年5月的“青島市心理輔導工作現場會”上，向全市中國小推廣。
參與設計、實施省級教科研課題兩個、市級課題一個。公開13篇，其中《教師職業倦怠與歸因的關係探討》和《我校學生心理健康狀況的調查報告》均獲省一等獎，《教師職業倦怠量表的修編》在部級核心刊物《心理髮展與教育》上發表，作為國內開創性研究成果，被多項相關研究引用。主編教材《職業學校心理健康教育》。任《生命教育》、《牽手心靈》等書的編委。
王俊梅 1974年生人，遼寧師範大學附屬中學心理教師，省級骨幹教師。兼任遼寧省中國小心理健康教育專業委員會理事等職。
近年來，主編及編著《告訴你想知道的事》、《高中生心理健康教育》、《國中生心理健康教育》等著作五十餘部，發表文章《構建學校心理輔導互聯網絡的探討》、《和孩子“談情説愛”》、《構建學習型教師團體的策略》等四十餘篇，參與並主持省、市、校級課題多項。在教學上，授《友誼的真諦》、《打開朦朧的心結》、《奇妙的心理暗示》等課，多次獲省、市級一等獎。在諮詢方面，曾輔導過的學生達幾百人次，尤其在考試焦慮方面成效顯著。業餘時多次做客大連電台、電視台《教育百分百》、《我愛健康》等節目。
在教學方面，經歷了力求總結出統一的教學模式到“教學有法，但無定法”的認識過程。其模式包括五個環節：學生活動、愉快熱身；創設情境、引人入勝；開展討論、尋找答案；教師總結、深化主題；心育活動，反饋強化。
王海霞 1978年生人，山東省青島市育才中學心理輔導教師。青島市教育局教研室心理中心國中組組長，市心理健康教育骨幹教師，山東省心理健康教育研究會理事，《中學生心理》特邀心理輔導教師，全國心理“輔導之星”。
王海霞擅長班級心理輔導、團隊培訓。2004年《支起心中的槓桿》獲青島市優質課第一名，2006年《做情緒的主人》獲山東省優質課一等獎。主編人民日報出版社出版的《心海導航》校本課程四冊；副主編社會文獻出版社出版的《心理健康教育》高一下冊；參編山東省生命教育教材《生命科學》。論文《用雙手撐起一片天》獲全國一等獎；《團體輔導在班主任心理健康教育中的應用》、《良好心理諮詢關係的建立》、《管理情緒 享受人生》等八篇獲省級一等獎。參與“對國中新課程、新教材試驗的探索與實踐”市級重大課題研究，負責“國中學校實施生命教育的實踐研究” 省級教育科學規劃課題子課題。
堅信“帶來陽光、照亮他人生命的人，自己也會沐浴在陽光下”，王海霞熱愛學生，熱愛心理諮詢事業，一直不懈努力給學生帶來陽光，享受心靈上的共同成長。“一分耕耘，一分收穫”，王海霞致力於營造平等和諧、接納鼓勵、引導啟發、體驗感悟、尊重個性、自我探索、自我成長、助人自助的心理氛圍。
田紅芳 1976年生人，河北省邯鄲市邯山區開元國小副校長。
在課題方面，以邯山區總課題《國小心理健康教育的研究與實踐》為龍頭，帶領各學校確定子課題，從學生心理品質、學習、生活各方面開展研究與實踐，使全區學校的心理健康工作在課題的帶動下紮實、有序、有效地開展。
她從課堂教學、班級建設和家庭教育三方面深入調查分析發現，及時恰當的評價和平等和諧的環境（包括學習環境和人際環境）是優化學生心理生活的重要因素，也是最直接有效的方式。於是提出了“實行柔性管理，經營健康班級”，倡導將企業管理中的柔性管理引用到班級管理中來，尊重學生個體需要，注重學生潛力的開發，營造愉悦、平等、寬鬆、無壓力的學習和生活環境，使學生性情自然流露、人格健康發展。
田紅芳先後有13篇論文獲國家、省、市級獎。她一直信奉這樣一句話：要想使自己耕耘的土地上“多收三五斗”，就要付出加倍的努力和汗水。她先後獲得邯鄲市優秀教師、邯鄲市新長征突擊手、邯鄲市優秀教研員、邯鄲市優秀團務工作者、邯山區十佳教師、邯山區百名標兵、邯山區三八紅旗手、邯山區先進工作者等榮譽稱號，獲邯鄲市五四青年獎章、邯山區三等功兩次。
劉春柳 1974年生人，重慶市開縣教師進修學校教研員，中學心理健康教育高級教師，重慶教育學院優秀函授教師。2007年兼任重慶市心理健康教育中心教研組成員及三峽片區負責人。
撰寫論文數十萬字，並在各級報刊雜誌上發表多篇心理健康教育經驗文章。主辦《學校心理健康教育》、《漫談新教師心理健康》、《中國小心理健康教育現狀及對策》、《學校心理輔導室和心理檔案的建立》、《學校心理輔導與技術》等十多個專題講座，用於各級各類教師培訓。設計《走進花季――青春期心理健康輔導》、《歷經風雨見彩虹》等心理健康教育輔導活動，並深入部級貧困山區大巴山腹地的中國小親自為教學一線教師上觀摩課，指導的心理輔導活動方案多次獲得重慶市級一、二、三等獎。承擔教育部規劃課題子課題“西部地區農村中國小教師心理健康教育策略研究”主研工作，負責指導全縣心理健康教育的17個子課題。獨立撰寫的論文《打造教師心理健康教育研究品牌，創建學校心理健康教育山鄉特色》在重慶市學校心理健康教育經驗交流大會上主題發言。科研成果《論教師價值觀的改變》獲重慶市心理健康教育優秀成果一等獎。
劉春柳堅信：天行健，君子以自強不息。雖為女流，當巾幗不讓鬚眉，求索之路，生無所息。
劉葱 1974年生人，江西省南昌市實驗中學教師，九年級年級組組長，學校心理諮詢師。南昌市教育學會中國小心理健康專業委員會理事，中國心理衞生協會會員、江西省學校心理健康教育與諮詢人員。
多年從事中學政治教學工作，擔任年級組長、班主任工作。在教學上，被聘為南昌市中國小教學指導中心組成員，江西省“送教下鄉”優秀教師。經常承擔省、市級示範觀摩課教學和期中、期末考試命題工作。在工作中，連續多次獲得“優秀年級組長”和“優秀班主任”稱號。
長期從事心理健康教育工作，每週固定時間在學校心理諮詢室接待學生來訪，為學生排解在學習、與人交往、家庭生活等方面的困擾。開設心理信箱“飛揚信箱”，並長期在“課程導報”上刊登，為學生提供了袒露內心、宣泄煩惱的機會。在本校及其他學校舉辦多種心理講座，有面向學生的、有面向老師的、有面向家長的。針對學生的有如何排解考試焦慮、如何培養學習興趣等，針對老師的有面對職業倦怠、班主任的心理健康問題等，針對家長的有做孩子的朋友、創設良好的家庭氛圍等。為學生建立心理檔案，指導學生寫心理日記，開展心理訓練活動等。此外，撰寫心理論文二十餘篇，獲國家、省、市一、二等獎或在國家、省級刊物發表。
孫秀莉 1976年生人，黑龍江省哈爾濱市第一中學心理健康教育專職教師，教育碩士。黑龍江省中國小教學能手，黑龍江省心理學會會員，哈爾濱市心理諮詢師協會會員。曾經師從清華大學樊富珉教授，專門學習團體心理諮詢。
承擔中國教育學會“十五”、“十一五”重點科研規劃項目“學校心理衞生與心理保健實驗”，承擔全國教育科學“十一五”規劃教育部重點規劃課題“開發心理潛能提高學習效能的多元智能教學模式”的子課題。撰寫的科研論文《關注心靈施暴》、《首先你是健康的――關注教師心理健康》、《關注教師職業倦怠》等文章多次受到國家、省市級獎勵，並在《哈爾濱教育》、《教書育人》、《青年教師》等雜誌發表。編寫的高中生心理健康教育教材《心語之約》現已公開發行。
在實踐中能夠大膽創新，勇於嘗試，實踐了不少有意義的團體心理輔導。現在學生的團體心理訓練已經逐漸成為學校的心育品牌，在學校教育中發揮着不可替代的作用。學校獨具特色的“心靈小天使”（心理課代表）一直在積極開展朋輩心理輔導，取得了意想不到的教育效果。學生的“心理成長記錄冊”為師生之間的情感交流搭建了一個特別的平台。工作七年來，不斷成長和進步，積累了大量的工作經驗，形成了一套行之有效的工作方法。
孫雪玉 1963年生人，天津市復興中學心理教師。
擅長人際溝通與交往、學習潛能的開發、情緒情感的提升、時間管理和生涯規劃等發展性的心理諮詢輔導。有大量成功的心理諮詢輔導案例，在心理教學和諮詢輔導中取得了優異的成績，受到上級領導的好評和學生的喜愛。
2007年擔任天津市“十一五”規劃課題“高中學困生學習態度的現狀及培養的調查研究”的課題負責人，並作為主要成員參加了“高中生綜合實踐活動的評價研究”課題研究。自2006年起在每年的校園文化節期間獨立籌備、策劃、組織大型的學生心理健康知識競賽及校園心理劇的展演，收到了良好的效果。
孫雪玉多次榮獲全國及市級教育教學成果一、二、三等獎。主要成果有：2006年《中學生常見的心理問題及教育輔導對策》和《一個高三厭學問題的諮詢輔導》，獲天津市心理健康教育學術論文評比二等獎；2007年《強迫心理傾向心理諮詢輔導個案》獲天津市 “教育創新”論文評選一等獎；2007年《新課程背景下高中學困生心理諮詢輔導模式的實踐與分析》獲中國教育學會、中國教育實踐與研究論壇論文評比一等獎；2007年在第五屆“健康杯”中國小心理健康教育優秀成果評選活動中，論文、刊物、課件共獲一等獎一個，二等獎一個，三等獎九個。
吳瓊 1969年生人，黑龍江省鐵力市第五中學心理健康教師。黑龍江省心理諮詢師協會理事，黑龍江省伊春市教師進修學院中國小心理健康教育教研員。
學校心理健康教育的宗旨是提高學生的心理素質，充分開發潛能，培養積極向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。經過幾年的努力摸索，探索出適合學校心理健康教育的工作模式：開設心理輔導課、定期心理講座、開展諮詢活動、融入集體建設、課題研究理論提升、滲透各學科教學等，構建了全方位、多層次的心理健康教育工作框架。
在課題研究方面，參與教育部規劃課題的子課題“家庭教育觀念對中學生心理危機的影響”（2004~2007），研究成果獲一等獎。參與鐵力市教育科學研究規劃課題“在國中歷史教學中培養學生的發散性思維的研究”，獲市級二等獎。吳瓊還多次在省市開展的優質課評比中獲獎，並多次在大會上交流展示。2007年在教育部規劃課題“邊疆欠發達地區中國小生心理危機預防與干預”子課題研究成果展示中，《眾人拾柴火焰高》獲部級心育優質課；《“融”、“容”二字築心橋》在中國教育學會心育課題組科研成果評審鑑定會上，被評為滲透課類優秀科研成果一等獎。此外，吳瓊撰寫的多篇研究論文在部級、省市級比賽中獲獎。
李月芝 1964年生人，北京市大興區第五中學心理教師。大興區心育先進工作者，大興區骨幹教師。
大興五中在心育方面起步較早，為了使學校的心育工作得到延伸和發展，李月芝注意在教材教法上選擇突破口。通過調研，瞭解到不同年級學生的不同心理需求，有針對性地選擇心育教材和教學教法。如針對高三年級的團體輔導講座，及時有效地幫助他們應對考試壓力。此外，在個別心理輔導方面積極採用多種形式，不僅有個別面詢、電話諮詢、回信諮詢，還增加了網上諮詢。同時，設計的每一堂心理課儘量做到以活動為主，以學生的體驗為主，在心育課堂中運用心理測驗、課件講座、辯論會、錄像、音樂、心理劇、討論等多種手段，使每位學生在熱烈有趣的活動中情感得到體驗，行為得到訓練。如，為了讓學生們加強右腦的鍛鍊以及左右腦的配合，她精心編了一套“手操”，不但鍛鍊了大腦，而且增進了同學間的人際信任和合作觀念。
李月芝先後有六篇文章在三屆“健康杯”優秀成果評選活動中獲獎。2004年在“全國中國小心理教師高級研修班”現場作觀摩課《探討學習心理》。2005年為全區的中國小心理教師作題為《如何做好學生的心理輔導》專題報告。2006年在區第五屆教師信息技術環境下“三優”評選中，獲得課件三等獎。
李嵐 1976年生人，江蘇省蘇州中學心理健康教育與指導中心副主任，管理學碩士。國家二級心理諮詢師，蘇州中學“新生代名師培養工程”首批培養對象，蘇州市中國小心理健康教育指導與研究中心研究員，蘇州市未成年人健康成長指導中心骨幹教師。
長期致力於青少年心理健康教育工作。自九十年代以來，參與了七項重點心理課題的研究工作，尤其是在校園心理劇的研究方面進行了較為深入的探索，積累了豐富的實踐經驗。參與編寫了國內最早研究心理劇的專著――《校園心理劇》。此外，多年來對考試心理進行了實踐研究，為廣大考生及家長開設中大學聯考心理講座近三十場。
熱心於社會公益事業，參加過多次社會公益諮詢活動。被聘為蘇州市總工會女職工維權指導中心指導員、蘇州廣電總枱生活廣播網“陽光地帶”特邀嘉賓、《姑蘇晚報》“小荷名師團”成員、滄浪區社區心理矯治中心專家志願者、友新街道婚姻家庭心理健康指導中心顧問，並長期擔任《蘇州日報》“辛菲熱線”欄目的特約撰稿人。
歷年來，被評為蘇州市未成年人思想道德建設工作先進個人、蘇州市中國小心理健康教育學會先進個人、蘇州中學優秀德育工作者、蘇州中學教學能手。發表文章五十多篇，十篇論文在全國及省市獲得一、二等獎，參與編寫心理教育著作共五部。
李遠 1969年生人，福建省廈門市金尚中學專職心理教師，湖裏區教師進修學校心理兼職教研員。
2001年9月開始在金尚中學執教心理課並開展學校心理諮詢等工作，成為廈門市第一位專職的中學心理教師。
李遠編寫福建省第一本中學心理校本教材――《國中生心理健康教育》學生用書及教師用書，目前全國有幾百所學校以此為教材或參考書。2003年首開廈門市第一堂青春期性教育觀摩課《當花季到來時――性儀式的覺醒》。2002年至2006年期間，參加中國小心理健康教育優秀成果評選共獲得一等獎二項、二等獎三 項、三等獎一項。
李遠主持參與多項部級、省市級課題，如“廈門市城鄉結合部國中生學習動機的調查與研究”、“廈門市城鄉結合部國中生青春期性教育的調查與研究”。由她主持的部級課題“廈門市流動人口未成年人思想道德的調查與研究”的子課題“廈門市流動人口未成年人自卑心理的調查與研究”等獲各方面的肯定。
李遠認為青春期教育應從國小高年級開始，不是中學階段的專利。為此，她給學生、家長、教師作了多場關於青春期性教育的講座，反對性教育無師自通論及性教育是教唆論，認為老師或家長應該與孩子大方自然地談性，提倡青春期性教育要做早、做好，要以健康正確的知識代替不健康的知識。
李海燕 1973年生人，現任教於北京市密雲縣十里堡中學。北京教育學院助教，北京教育學會會員。
心理課《是牆還是橋》榮獲2007年北京市心理健康示範課一等獎，入選北京市好教師視頻課堂。2007年4月參與北京市“十五”繼續教育“信息技術融入學科教與學”骨幹研修項目；擔任市級研究課題“親子溝通”，研究論文 榮獲三等獎。除教學外，李海燕還長期從事心理健康教師培訓、班主任培訓、家庭治療等工作，在中國小心理健康教育方面具有豐富的教學經驗。
她利用業餘時間撰寫的多篇論文在各級比賽中獲獎。2003年撰寫的論文《合理設計寫作活動提高英語寫作興趣》一文，在北京市基礎教育“外研社”杯英語教與學展示活動論文評選中榮獲市級一等獎；2006年撰寫《在課堂教學中應用鼓勵策略對提高教學成績的研究》一文，獲得市級心理健康杯徵文一等獎；2006年撰寫的《淺談英語教學中的心育滲透》一文獲北京市基礎教育課程教材實驗2006年優秀論文一等獎。《淺談英語教學中的心育滲透》一文經“世界傑出華人教育家協會”和中國未來研究會教育分會編委會檢索、初審，入選《中國21世紀教育思想文獻》， 全文刊入。
李海燕的培訓、課例、論文等收錄在“人民教育出版社―課程教材研究所―李海燕教師專輯”。
楊紅霞 1967年生人，廣東省汕頭市D濱職業技術學校專職心理教師。廣東省心理學會會員，社會心理學會會員，汕頭市陽光心理諮詢熱線和藍天義工心理諮詢輔導老師。
主持廣東省心理健康教育“十五”規劃研究重點課題“教師關注效應對學生心理健康的影響”。撰寫十多篇教學科研論文在全國、省、市級教學期刊上發表，獲國家、省論文評比一、二、三等獎。取得廣東省心理健康教育教師資格“A證”、“B證”證書，為廣東省中國小心理健康教育“C證”培訓教師。
楊紅霞一直負責學校心理諮詢室“談心坊”工作，注重以自身的人格魅力為示範，時時教書育人，累計心理諮詢課六百節以上，個別諮詢人數近四百名。是汕頭市八十多家企事業單位的心理、禮儀專業培訓講師，培訓人員三萬餘人。楊紅霞特別關注農村婦女心理素質，編寫《汕頭市農村婦女學校實用教材》，免費發放基層併為她們提供心理、禮儀培訓。
由於工作能力突出，楊紅霞多次在省、市級評比中獲獎。曾獲廣東省首屆中國小團體心理輔導優質課評選一等獎，廣東省團體心理輔導活動方案一等獎，汕頭市首屆中國小團體心理輔導優質課評選一等獎。被評為廣東省中國小心理健康教育優秀教師、廣東省骨幹教師、汕頭市優秀青年教師，汕頭市突發公共事件應急管理專家。
陸海濤 1960年生人，山西省陽泉市第一中學心理健康教育教師。
陸海濤每週承擔12~15節課的教學任務，每天下午課後為學生提供諮詢。除了教學與諮詢任務外，陸海濤還有多篇文章在各級比賽中獲獎。《高一新生適應狀況調查分析》獲第二屆“健康杯”中國小心理健康教育優秀成果評選二等獎、山西省第二屆課堂教學優秀論文一等獎。《中學生吸煙行為調查》獲第三屆“健康杯”中國小心理健康教育優秀成果評選二等獎。《關於陽泉市22所中國小（含職中）心理健康教育工作進展情況及發展趨勢的調查報告》（劉成福、趙之雲、陸海濤）獲第四屆“健康杯”中國小心理健康教育優秀成果評選二等獎。
陸海濤連續三年參與陽泉市教育局心理健康教師培訓班教學工作。2005年編寫了二十多萬字的《心理健康教育讀本》。參與學校的部級課題“心理健康教育與學生能力”的專項研究。
由於工作認真負責，業績突出，陸海濤所在的陽泉一中成為“陽泉市心理健康教育先進學校”，許多兄弟學校紛紛來校參觀心理諮詢室的建設。一中的心理健康教育水平和心理諮詢水平得到了全市的公認。2004年陸海濤受到省教育廳通報表彰，2004年至2006年連續三年被評為校級優秀教育工作者， 2005年被學校評為省示範高中建設先進個人。
陳彥 1980年生人，福建省廈門市湖裏中學專職心理教師。工作中始終秉承“一份快樂兩個人分享就變成了兩份快樂，一個痛苦兩個人承擔就變成了半個痛苦”的服務宗旨，努力做到“多一份努力，少一份遺憾”，為學校心理健康教育的開拓與創新作出了較大的貢獻。
幾年來，積極撰寫論文，論文《淺談學生學業成就動機的激發與培養》在《教育理論研究與實踐》上發表；教育案例《老師，您説“謝謝”了嗎》在《現代教育報》上發表；《給學生一個健康的“搖籃”――心理輔導案例引發的家教思考》等多篇論文在第四屆“健康杯”中國小心理健康教育成果評選活動中分獲二、三等獎；《合理情緒療法在心理諮詢中的運用》等多篇論文在廈門市第二屆中國小心理健康教育優秀成果評選活動中分獲二、三等獎。在“首屆全國學校心理輔導專項評選”活動中被評為“輔導之星”。
實踐中，積極投身課題研究，分別參與省級重點課題“優化學習心理 開發學習潛能”、區級課題“湖裏區流動人口未成年人思想道德建設”、區級課題“網絡時代的心理健康教育模式構建”的研究。幾年的課題研究取得了較大的收穫，組織編寫了校心理健康教育文集《心海導航》。由於工作能力突出，陳彥還被評為廈門市基礎教育課程改革先進工作者。
陳豔 1983年生人，浙江省上虞市職業教育中心校心理輔導站站長，國家二級心理諮詢師，獲浙江省心理健康教育教師資格證書。
2007年3月，《淺談青少年自殺心理危機的干預》獲上虞市學校心理健康教育優秀論文一等獎；輔導方案《生命的美麗樂章――抑鬱心理的個案輔導》獲上虞市學校心理健康教育優秀個案一等獎；輔導方案《給自己一片廣闊的天空》獲浙江省學校心理健康教育“三優”評比優秀輔導方案二等獎。
工作至今，本着從學生的角度來體察學生的需要，以“關注每一位學生的身心健康，提升每一位學生的心理品質，讓每一位學生都奏響和諧的青春旋律”為主要工作理念，接待學生個案輔導上百例，為不少學生解除了心中的困惑與煩惱。
課堂是心理健康教育的陣地，陳豔力求以課堂為主渠道，不斷開發新型課件，在課堂中增加有意義的心理遊戲，加強心理健康教育的針對性。以活動為載體，創建了“心靈氧吧”學生社團，組織學生進行心理拓展訓練，加強心理健康教育的實效性。通過多種途徑宣傳普及心理健康知識，介紹增進心理健康的方法和途徑。陳豔希望，通過努力，儘量為每一個學生的健康發展提供幫助，讓每一個學生充分實現自己的人生價值。
陳豔萍 1975年生人，四川省成都市第七中學專職心理教師，研究生學歷，中學高級教師，NLP專業執行師。四川省心理學會中國小心理健康教育專業委員會副主任委員，成都市中國小心理健康教育中心組成員，成都市婦聯、共青團成都市委、成都市未成年人心理援助中心及成都人民廣播電台等多個組織機構特約專家。
陳豔萍從事青少年心理教育研究與實踐十年。率先在成都市中國小引入“心理危機干預機制”，並在全市教育系統推廣。首建“小組協作教學”模型，開創“‘1+12’心理健康教育”模式，在當地心理健康教育領域具有一定影響力。陳豔萍致力於心理健康教育及其理念的傳播。過去十年，大約為三萬名全國各地中國小一線骨幹教師和中國小生進行過諮詢或演講。
在課題、論文、輔導課研究方面，其主研的部級心理教育課題“學校心理健康教育與學生心理輔導”獲省二等獎、市一等獎；“煩惱的故事――尋找內心的不合理信念”獲2002年成都市中國小心理健康教育活動課一等獎；《學校心理健康教育的課程化研究》獲四川省心理健康教育專委會年會優秀論文一等獎；《與高一學生談適應》和《孩子住校以後》發表於《心理與健康》；著有《討厭的大學聯考――高中學子心路歷程與專業心理輔導》一書。
周兆倫 1970年生人，四川省大邑縣安仁鎮學校副校長。中國心理學會會員，四川省心理健康教育骨幹教師，成都市心理健康教育學科帶頭人。
以“助人自助，自覺覺人”為工作理念，以心理健康教育事業為終生追求，在探索農村中國小心理健康教育途徑、內容和操作模式等方面獨樹一幟。利用“以課堂推進心理健康教育，以課題深化心理健康教育，校園文化建設凸顯心理健康教育，與其他領域整合發展心理健康教育，全方位多角度完善心理健康教育”的策略，形成了“搭平台普及推廣，抓龍頭入室登堂”的工作風格，在省市起到了示範和輻射作用。
作為科研課題“尊重平等教育與課堂教學改革”和“農村中國小深入開展心理健康教育活動的策略研究”主研員，“心理健康教育活動課體驗教育模式研究”負責人，課題成果獲“十五”課題部級一等獎、省三等獎、市一等獎。
二十多篇，其中獲部級一等獎四篇。《高起點助推新境界》等12篇文章入選《中國小心理健康教育》、《學校心理教育的理論與實踐》、《中國當代教育思想文庫》等書刊上。創辦學校心理協會刊物《心理論壇》、《托起心中的太陽》、《綠色心地》、《心晴》、《心靈之聲》（獲全國校報校刊評比一等獎）。參與編輯《成都市心理健康教育研究通訊》。
姚立新 1966年生人，浙江省杭州市教育科學研究所綜合研究室主任，中學高級教師。1987年華東師範大學心理系本科畢業，2002年取得浙江大學教育心理學碩士學位。
參與編寫的心理讀本主要有：《國中生心理輔導》、《開啟心靈之窗――自我意識的發展和教育》、《學生心理衞生》、《心理健康教育課》、《中學生心理健康教育讀本》、《教師心理調適》等。研究成果主要有：《國中生心理素質的調查研究》、《浙江省中學生心理素質的調查研究》、《杭州市中國小教師心理健康狀況的調查研究》等。
2004年論文《區域提升國中教育整體水平的策略研究》獲杭州市教科研成果一等獎、浙江省教科研成果二等獎；2005年《中國小教師壓力管理的研究》獲杭州市教科研成果一等獎，完成專著《教師壓力管理》；2005年“國中教師生存狀況的調查研究”獲中國教科文衞體工會全國委員會第六屆優秀調研成果二等獎。
18年來一直從事學校心理輔導的組織、管理和培訓工作，接待來訪學生和家長逾千人次。姚立新在學校心理輔導工作的過程中，逐漸認識到學生需要成長，而成長中有困惑、有矛盾，他們需要關愛和幫助，這就是學校心理健康教育存在的理由。在輔導學生的過程中，不僅學生得到幫助和成長，也使她的人生變得更充實和豐滿。
趙曉捷 1962年生人，內蒙古自治區大興安嶺市衞生學校心理學講師。內蒙古呼和浩特市青少年心理健康教育研究會理事，牙克石市心理衞生協會常務理事，中國心理衞生學會會員。
趙曉捷自九十年代初開始從事心理健康教育，較早地提出了要“注重學生性心理健康教育”（1993年發表於《內蒙古中等職業教育》），提出了“中國小生進行心理健康教育的必要性”（1995年全國心理健康學術會議上的報告）。至今，她在心理健康教育領域取得了豐碩的成果，十餘篇，專著兩部，參編教材四部，參與部級、省市級課題六項，並多次應邀出席全國性心理教育交流會議並講話。
趙曉捷於1993年對本校學生進行心理健康教育方面的教學，受到學生的普遍歡迎。隨即，帶着對社會的高度責任感，與當地林業管理局和教育局開展中國小心理健康教育的試點研究，很快受到教師和學生以及學生家長的普遍歡迎。經過六年之久的科學探索，基本上找到了中國小心理健康教育的有效途徑。為更廣泛地開展心理健康教育工作探索出了成功的模式，編寫出了體系完整、內容簡練的心理健康教育用書，目前該成果不僅填補了本地區心理健康教育科學研究的空白，而且正在穩步地進行推廣。
唐燁 1972年生人，黑龍江省哈爾濱市第三中學專職心理教師，教育學碩士。黑龍江省首批心理健康教育教學能手，黑龍江省第八屆心理學會理事，中國心理學會會員。
自1995年開設心理健康教育課，是哈爾濱市第一位專業畢業的專職心理教師。現在為高一開設心理健康教育課，為高二舉行每月每班一節專題講座，為高三學生進行個別諮詢。教學形式力求多樣、生動、親切又有實效。
創造性地探索多種方式，將心理健康教育融入到學生的日常生活中。如組建學生心理自治委員會，招募志願者，組織他們參加各種團體訓練和心理遊戲，並且鼓勵他們將學到的技能技巧運用到寢室生活和班級管理中，達到助人自助的目的。經過四批培訓，如今高一學年的志願者達到了120餘人，學生熱情很高，輻射面比較廣。
在開展課題方面，唐燁參與負責兩個部級課題，一是全國心理健康教育課題“高中心理健康教育模式”，被評為課題先進個人；一是“面向二十一世紀高中課程教材改革實驗研究”，此課題已經結題驗收。主編了由東北師大出版社出版的實驗教材《中學生心理健康教育》，獲得部級課題的子課題一等獎。此外，唐燁還參編六本圖書，發表文章近百篇，在省市範圍內開展心理健康教育示範課和講座近二十場，發揮了良好的輻射作用。
高永金 1981年生人，廣西壯族自治區桂林市首師大桂林附中專職心理教師。廣西心理學會會員，桂林市心理健康教育教研中心組核心成員，《中學生心理》雜誌“特約心理輔導教師”，廣西中國小心理健康教育指導中心心理輔導教師導師，桂林市教育局直屬學校招聘大學本科畢業生心理學科組考評專家。
現為教育部專項課題“中學生學習情感測查系統的應用研究”核心成員，廣西教育科學“十五”規劃A類資助經費重點課題“中學生學習情感測查系統研究”核心成員、校級重點資助課題“民辦中學心理健康教育課程的開發研究”課題組組長。
近三年來，高永金在《中國教育報》等近二十家部級、省級刊物上發表獨著論文六十餘篇。其中，《走進象牙塔》一文被人大複印資料全文轉載。專著《中學生心靈自助叢書》（共三冊），已由科學出版社於2007年出版。
高永金曾受邀到廣西師範大學、桂林市荔浦中學、桂林市田家炳中學（四中）、桂林市十七中、桂林市十九中和桂林市全州二中等多所學校講學。多次被廣西壯族自治區中國小心理健康教育指導中心評為“優秀心理輔導教師”，被桂林市教科所評為“桂林市優秀心理教師”。多次展示全省、全市的心理公開課、優質課。參加第四屆“健康杯”心理健康教育優秀成果評選榮獲一等獎。
黃海燕 1973年生人，西北工業大學附屬中學心理健康教育輔導老師。中國心理學會會員，中國心理網特聘心理諮詢師，陝西省心理學會學校專業委員會理事，陝西省心理學會心理測量與諮詢專業委員會委員，西安市中國小教師心理諮詢中心特聘講師，陝西省心理學會碑林分會副祕書長。
現為遼寧師範大學應用心理學專業在讀心理學博士研究生，師從中國心理網特聘學習指導專家金洪源教授，研究方向為臨牀心理治療與潛能開發。曾先後接受過樊富珉教授的“團體心理諮詢與治療”培訓、申荷永教授的心理治療提高班、胡佩誠教授的“性心理治療”、叢士的“精神分析”等若干個學習科目。
2006年被西安市教育科學研究所評為先進個人。
2006年個案《我戰勝了自己――閲讀障礙》獲西安市教育個案分析、心理健康教育優秀教案徵集評選一等獎，同時獲第四屆“健康杯”中國小心理健康教育優秀成果二等獎。2007年課件《情緒的認識與調節》獲中國小心理健康教育優質課評比活動二等獎。2007年《特殊心理問題諮詢案例――強迫性思維》獲西安市2006年中國小教師教育教學論文、教學設計評比活動二等獎。
彭玉華 1968年生人，北京市懷柔區紅螺寺中學心理健康教育教師。
2003年至2006年主持市級課題“課堂教學心理環境優化的研究”，從撰寫開題報告，到指導教師開展研究，使教師在研究中學習心理健康教育知識。2006年11月在北京市“心理諮詢室建設和德育信息化建設”研討會上代表懷柔區心育教師發言，介紹了心育教師在心理諮詢室建設中的作用，受到專家和與會領導的好評。
幾年來彭玉華在高中心理健康教育課中積累了豐富的經驗，有近二十篇文章獲國家、市、區級獎，如教學設計《人際關係輔導》獲中央教科所優秀教育成果一等獎，《讓我們成為好朋友》獲懷柔區中學中青年教師優秀課評比一等獎，示範課《情緒調節》的教案和課照被懷柔區德育網選用。教學設計《戰勝考試焦慮》入選《輔導個案和活動方案》一書，論文《別開生面的班主任培訓》入選《育德心篇》一書，論文《學生繪畫的心理分析》入選《探索的足跡》一書。編輯《高中生心理健康讀本》和《紅螺心語》，為學生提供了心理健康活動和閲讀的素材。
因在教科研方面的優良表現，2004年彭玉華被評為懷柔區教育科研先進個人，2003年6月被評為懷柔區教育系統優秀黨員，2004年7月被評為中學心理高級教師，2005年9月被評為懷柔區中學骨幹教師。
曾莉 1968年生人，山東省青島市第二中學心理健康教育高級教師。山東省心理健康教育研究會理事，青島市心理學會理事，青島市家長學校講師團講師，青島市心理健康教育中心組成員兼高中部負責人，青島市“名師公益課堂”教師。
曾獲全國心理健康教育先進個人、山東省德育工作先進個人、山東省心理健康教育先進個人、青島市家庭教育先進個人、青島市心理健康教育教學能手等稱號。在市級以上論文評比中獲獎論文20篇，並有多篇發表。開設省、市級公開課各一節，在青島市心理健康教育優質課評比中獲一等獎。連年擔任青島市、淄博市、威海市心理健康教育教師培訓班講師，應邀在青島、濟南、淄博、濰坊、威海、濱州、煙台等地作心理健康教育報告六十多場次。多次應邀到青島電視台、青島交通廣播電台做青少年心理和家庭教育的專欄節目。
任山東省地方課程《生命教育》（國中上、下冊）的編委，全國中國小心理健康教育論文集《心路》編委，青島市的心理健康教育案例集《牽手心靈》編委。承擔多項省、市級教研課題，參加全國教育科學“十五”規劃課題“在課堂教學中，以個別化教學為手段，促進兒童心理健康發展的實驗研究”，被評為先進個人。
心理健康教育是朝陽事業，充滿艱辛，也充滿希望。在這項救助心靈的偉大事業中，曾莉老師與更多的同仁一道，與來訪者一起，攜手共成長。
董豔菊 1975年生人，北京市第十二中學心理健康教育教師。北京市豐台區教師資格認定專家審查委員會委員，北京市中國小心理教師上崗培訓專家，北京市沙燕心理網熱線諮詢教師。
董豔菊在開展心理輔導課方面經驗豐富，多次開展國際、國家和市級公開課。主要成果有，2004年在聯合國教科文組織“多元智能”研討會上作公開課“親子之間”；2006年為新加坡教育部部長及其他隨行教師作“競爭與合作”公開課。為了發揮示範校的輻射作用，幾年來，她的課對區內其他兄弟學校完全開放。
在論文和論著方面，2000年論文《-本站§ 開啟學生心靈之窗》獲中國心理衞生協會第七屆學術會議部級二等獎；2004年論文《心理教師的舞台》發表在《基礎教育參考》第六期上。2006年參編《叛逆不是我的錯》，由中國少年兒童出版社出版；2007年主編完成全國中國小班主任培訓教材《學生心理健康教育指導》分冊，由人民出版社出版；2007年副主編的《北京市中國小心理健康教育教師指導用書》，由首都師範大學出版社出版。
由於工作業績突出， 2006年董豔菊被授予豐台區優秀青年人才稱號，並獲三萬元獎金，當時她就把三萬元捐給十二中作為貧困生基金。2007年她還被光榮地選為中國民主促進會第十次代表大會的代表。
韓鑫桐 1977年生人，2002年畢業於東北師大教科院，教育碩士。現任吉林省吉林市第一中學心理教研組組長，兼任吉林市中國小心理健康教育委員會理事，市心理學會會員，北華大學心理諮詢與心理健康教育研究中心特邀助理研究員，曾任市青少年心理健康諮詢中心特聘諮詢師。
從教六年來，先後六次作省級以上觀摩課，十餘次作市級公開課，多次獲省、市級獎勵，數次赴北京、長春等地參加培訓。2006年獲吉林市“教學能手”稱號，2007年獲吉林省“教學新秀”稱號。
本着“為每一位學生的終生幸福奠基”的教育理念，她熱情、執著地為了自己喜愛的事業不輟地耕耘着。
教學中，她視教育為心靈的藝術，經過多年潛心鑽研，形成了生動活潑、親切幽默、遊刃有餘、收放自如的教學風格，深受學生喜愛。
諮詢中，她從不放棄每一個學生，把他們作為傾聽、感受、欣賞和思考的對象，有效幫助千餘名學生和家長解決了心理問題。
工作中，她注重學習、勤於反思，帶領全組成員多次承擔或參與部級、省級科研課題，均圓滿結題。先後參與編寫十餘部教輔書籍，撰寫的多篇文章在省、市獲獎，其中兩篇發表在《教育科研動態》、《教學案例》上，九篇被收入《中學心理健康教育教學設計》一書。
教育感言：工作着，快樂着；付出着，收穫着；成長着，幸福着……
李代遠 1972年生人，北京市新源裏職業高中德育主任、團委書記，中學高級教師。
2006年被中央教科所及中國倫理學會“十五”國家重點課題組評為德育科研“先進工作者”，2006年10月在全國教育科學“十五”規劃國家重點課題“整體構建學校德育體系深化研究與推廣實驗”課題研究中獲優秀成果一等獎，2006年4月論文《論當前中職學校德育工作的基本原則》在朝陽區職成教育論文中獲一等獎。在工作的同時，作為多個科研課題子課題的負責人進行研究，有國家“十五”重點課題的子課題“職業高中德育活動課的實踐和研究”、市級“十五”重點課題“職高學生綜合素質發展性評價研究”、“職高學生綜合素質發展性評價研究”。2005年、2006年連續被評為北京市朝陽區先進德育工作者。自1997年起，在學生中設立“開心信箱”，回覆過上百封書信。2001起成為學校開通的學生心理諮詢熱線的值班老師之一。同時積極開展各種與學生有關的心理健康教育活動， 2006年起，在朝陽區教委的指導下，與北京讀你心意心理諮詢中心建立了長期的合作關係，系統地進行學生的心理健康教育工作，是該校這項工作的具體負責人。目前，“健心計劃”已進入深入開展的階段，取得了顯著的成果。
王春玉 1972年生人，黑龍江省大慶市教師進修學校教師。1993年畢業於哈爾濱師範大學教育系，後取得教育學碩士學位，大慶市“關愛工程”專家組成員。
《“90後”大學生心理特點與成長成才規律探討》
摘 要：目前，“90後”逐漸成為大學生的主力軍。作為跨世紀的一代，他們的心理特點、思維認知和價值觀念帶有深刻的時代烙印。他們的思想道德狀況關係到祖國和民族的未來。因此，如何認清和把握新形勢下“90後”大學生的心理特徵和行為表現，探索大學生有效教育的成長成才規律，有的放矢地開展大學生思想**教育是擺在所有教育者面前一個亟待解決的重大課題。
關鍵詞：“90”後大學生； 心理特點； 成長規律； 成才教育
2011年高校學生思想**狀況滾動**顯示，以“90後”為主體的大學生思想主流繼續保持積極健康向上的良好態勢。他們對**成立90年來帶領*人民取得的輝煌成就給予高度肯定。“理想信念更加堅定，愛國熱情持續高漲，社會責任感顯著增強，道德素質和現代文明素質明顯提升。”但是，由於“90”後大學生成長在我國經濟快速發展、社會急劇轉型的環境中，他們在享受豐富的物質生活的同時，又受到大量**文化**和某些腐朽沒落生活方式的危害，與其他年代的大學生相比，他們表現出更為獨特的心理特徵。因此，認真分析時代背景，瞭解把握當代“90後”大學生心理髮展規律和特點，積極探索大學生思想**教育過程的成長成才規律，是做好新時期大學生思想**教育的關鍵所在。
一、“90後”大學生心理特徵及表現
“90後”大學生的身高、體重、大腦皮層結構、神經系統等生理髮育逐漸接近成年人的水平，大腦神經細胞結構功能的進一步完善和發展，使大學生的邏輯思維能力和抽象思維能力**提高。他們“思維活躍，對事物的反映敏捷，求知慾旺盛，有較強的抽象概括能力，**思考能力**增強。”但是，由於缺少實踐磨鍊，其心理成熟遠遠落後於生理成熟，認知能力落後於活動能力，呈現出生理髮展與心理髮展相矛盾的特徵，引起某些心理方面的衝突。如追求**性與心理依賴性的衝突，情緒情感與理智的衝突，求知慾強與辨別能力低的衝突，以及個別學生心理素質欠缺等。
1.行為理念超前，依賴心理強
受計劃生育基本國策的影響，“90後”大學生多為獨生子女，他們是在“備受呵護”的“禁錮”環境中成長起來的一代。他們個性張揚，特立獨行，在行為理念上表現出高度的超前性和自主性，但缺乏集體榮譽感和團隊忠誠感；有較好的自我認知，樂於接受新鮮事物，自信心強，自我意識強大，但行為個性“假成熟”、“真幼稚”;有強烈的“**意識”，時刻希望別人把他們當作**來看待。在理念上渴望**，但因為從小缺乏磨鍊，缺乏**生存和**解決問題的能力，無法擺脱對家庭和他人的依賴，依賴心理強，**抗挫折能力弱。**顯示：“有72.3%的人表示在遭遇挫折後，心理會留下陰影。甚至有5.1%的同學表示會因此一蹶不振。”大多數“90後”大學生心理調控能力弱，抗壓能力明顯不足。
2.情感強烈，情緒心境化
“90後”大學生的情感強烈，外顯而又張揚，具有“情緒心境化”的特點。他們情感強烈，在愉悦的心境下，心情舒暢亢奮，對周圍的人和事都會感到滿意，做任何事都有動力，甚至對平時不感興趣的活動也津津樂道；相反，若心境不佳，則對什麼事情都提不起興致，悶悶不樂。由於“90後”大學生的情緒在時間上有更長的延續性，一件事情所引起的情緒反應能夠較長時間停留在心裏。因此，他們在某一方面得到快樂和高興的情緒，就會延續成為良好的心境；由於挫折失敗引起的不快情緒，也會延續較長的時間，而成為抑鬱寡歡的不良心境。
3.思維認知和道德行為的知行背反
在全球化浪潮下，人類文化由封閉、單一、排他性的發展狀態向着平等對話、多元交融的趨向發展。主導文化的壟斷性和排他性色彩逐漸淡卻，處於迎新潮流前沿地位的“90後”被“賦予了前所未有的文化取向權。”他們對“無視人的多重文化需要、限制人的多種文化價值選擇、**人的多種文化創造慾望的傳統道德理念與模式的合理性、有效性提出了質疑，對傳統道德理念與模式的現代轉向提出了強烈的訴求。”多數“90後”大學生既“遵從傳統的道德，又吸收了**的道德觀念，既有對傳統的道德規範的肯定，又有對**道德理念的認同。”
4.心理素質層次性明顯，心理問題日益突出
隨着我國高等教育大眾化進程的日益加快，“90後”的“天之驕子”面對的挑戰比以往任何時候都嚴峻，所承受的社會心理壓力也比任何時候都大。當代“90後”是一個承載社會、家庭高期望值的特殊羣體。他們自我定位高，成才慾望強烈，但由於自幼成長在“温室”裏，心理較為脆弱。表現為當他們在學習、生活或情感上遇到挫折時，心理無法承受現實的挫折困境，個別學生甚至引發惡性事件。“90後”大學生的心理問題日漸突出，並呈現上升趨勢。根據《2010-2011年度大學生心理健康**報告》**表明，“有九成大學生存在或有過不同程度的心理問題或心理障礙，明顯表現出心理矛盾多、壓力大、心理問題多發等特點。”
二、“90後”大學生的成長成才規律分析
新時期新階段，認識、分析並把握“90後”大學生心理髮展特點的成長成才規律，已經成為大學生思想**教育及其研究的一個重要課題。
1.環境制約律
“人創造環境，同樣，環境也創造人”。環境心理學家巴克(Barker，1968)認為行為環境對人的心理與行為具有普遍制約作用，行為環境改變，行為也會隨之而改變。行為環境對“90後”大學生的思維認知、價值情感以及心理品質的形成發展具有決定性的影響。一方面行為環境通過人的實踐活動，直接規範學生的言行舉止，另一方面行為環境通過與學生的“相互作用與影響”將各種能力意識和品德要求逐漸滲透到學生的思維意識和行為舉止中。並且這種“自覺影響”無處不在，無時不有。所以，營造適合“90後”生活、發展的校園文化氛圍在當今社會轉型的特殊時期具有重要的作用和意義。
2.需要接受律
“需要是人類一切認識活動和實踐活動的出發點。”人本**心理學家馬斯洛認為，從需要層次理論去探究教育方式應首先滿足教育對象的需要，才能被其內化為道德價值觀念。事實上，“人們對於信息的接收並不是統統的照單全收，而是有選擇的接收。” “90後”只對那些能夠真正滿足自己心理需要的信息和領域感興趣，他們在思維領域發生的種種變化無一不是和他們自身的利益、他們的現實需要密切相聯。心理需要不僅決定着“90後”大學生的行為方向和追逐目標，而且還是維持具體行為的動力源泉。
3.適應超越律
適應超越律即“在社會要求與‘90後’大學生需要間保持適度張力的規律”。從教育本身看，社會的能力要求與對象的思想水準這一基本矛盾，決定了教育過程的基本規律是要從“90後”大學生羣體(或個體)的心理特點和思想水平出發，既要適應“90後”思維認知的現有水平、適應他們能力素質形成發展的需要，又要“適度”超越他們現有的水平，將他們的思維認知、潛能和道德品質逐步提高到社會要求的水準上來，才能使其通過自身內部的矛盾運動，形成符合社會要求的思維能力與思想道德品質。
4.主體間多向互動律
主體間多向互動規律，是指教育成效如何，主要取決於主體參與教育活動的廣度和各個主體之間多向交往互動的深度，它更強調了主體的平等性。“90後”大學生從心理上更渴望“平等”，他們的主體意識逐漸增強，認為自己和他人都是平等的交往主體，他們摒棄各種形式的“話語霸權”，更喜歡以一種**和平等的方式，在雙向交流中相互提高，在“**平等”的關係間交流不同的思想觀念、知識智慧和價值立場，在接納和學習對方中提升和優化自己。
5.知、情、信、意、行的矛盾突出規律
“知”的困惑表現在當“90後”面臨現實生活的抉擇時，他們常常考慮更多的是個人利益；“情”的迷茫表現為“90後”學生具有真性情，富有正義感，敢想、敢説、敢幹，內心充滿了為正義、為真理而奮鬥的大無畏氣概。但他們在“意志”與“信念”上缺乏持久性，容易隨時間的推移和困難的增多而失去信心。“行”的矛盾表現在他們對很多問題“知行分離”、“知行不一”，這足以説明當代“90後”的理性認識與行為選擇相脱節。
三、根據“90後”成長成才規律創新大學生思想**教育的思考
“科學的重要任務之一是研究發現規律、創新理論。”遵循“90後”大學生成長成才規律，從構建環境育人的親和力教育、開展以人為本的'適應***、開展**平等的溝通教育、開展改變不合理認知的挫折教育等四個層面提出創新大學生思想**教育的對策思考。
1.依據“環境制約律”，構建環境育人的親和力教育
著名的格式塔心理學家勒温在《拓撲心理學原理》(1936)一書中詳細論述了生活空間理論(life space)。所謂生活空間是指“環境對人們行為的影響是視個人對環境的認知而定的”。就如兒童看見糖果就想吃(引力)，看到蛇就想逃避(斥力)，因此生活空間具有動力性，人的行為就是沿着“引力”的方向向心理對象移動的過程，它更強調人對環境影響的行為反應的主動性。因此，要圍繞“90後”大學生羣體的獨特需要作為營造校園環境和校園文化的出發點，有針對性地開展思想教育，增強教育的親和力。把“90後”的所思所想、所需所盼，作為營造教育環境的切入點和現實起點，使學生在這種“具有吸引力的環境”中提高人文素質，得到全面發展。
2.依據“需要接受律”和“適應超越律”，開展以人為本的適應***
**著名心理學家馬斯洛指出，人的行為都是由需要引起的，他在《調動人的積極性的理論》一書中提出了著名的需要層次論，五個等級的需要分別是：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。“90後”大學生最需要的是愛、尊重和自我實現這三個層次。因此，應從“需要”的理念出發，着眼於大學生的學習和生活實際，關懷並信任他們，適度滿足他們的“合理性”心理需求。從“超越”的新認識出發，加強對“90後”學生的世界觀、人生觀和價值觀教育，有助於大學生的環境適應性和**、自立能力的培養，提升教育的有效性；有助於滿足大學生不同層次的精神需求，提高教育的針對性。
3.依據“主體間多向互動律”，開展**平等的溝通教育
人本**心理學家羅傑斯認為“每個個體都有潛在的自我成長和自我完善的內在力量”，“所以我們應該堅信，不是我們為學生解決他的學習問題，而是學生本身就具有解決自己問題的潛在能力。”其人本**教育心理觀對於大學生思想**教育具有重大的啟發意義。對“90後”學生展開教育要堅持以人為本，堅持以學生為中心，尊重學生的合理利益需求和心理需要，尊重學生在教育過程中的主動性地位，充分讓他們自我學習、自我激勵、自我成長、自我完善和提高，在社會實踐中學會對自己負責、對他人負責、對社會負責，以達到教育的目的。
4.依據“知、情、信、意、行的矛盾突出規律”，開展改變不合理認知的挫折教育
**心理學家艾里斯提出了關於情緒障礙的“ABC理論”。在此理論中，A指誘發事件；B指個體在遇到誘發事件後相應而生的看法；C指在特定情境下，個體行為的結果。艾里斯認為，“情緒的產生不是因為某個事件，而是由人們對事件的解釋和評價引起的”。對一類事物的共同看法即信念，這些信念可以有“理性、合理”的一面，也可以有“非理性、不合理”的一面。“合理信念”引起人們對事物適當的、適度的情緒反應，而“不合理信念”則導致不適當情緒和行為反應。因此，教育學生樹立勇於面對挫折，不害怕、不退縮，敢於迎難而上的“合理信念”應當是當前挫折教育的首要內容。教育者應首先排除“怕”這個不合理信念的干擾，勇於放手，不怕讓學生碰壁，撞釘子，並以合理信念指導他們正確對待挫折，樹立戰勝挫折的自信心。同時，根據“個體差異”，既要適當設定困難和挫折情境來培養學生的抗挫折能力，為他們獨自面對和戰勝挫折提供能量。
“90後”大學生作為大學生的“新生”一代，他們有着自己獨特的心理特徵和行為表現，教育中應把握“90後”學生思維認知發展的漸進脈絡，遵循其心理成長和發展的規律並有針對性地融心理學方法於高等教育中，並將二者有機融合，發揮合力，有助於增強高校教育理論的科學性和工作的有效性。
參考文獻
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關鍵詞：職業教育創新 文學教育研究 教育方法 教育的有效性
在我國，文學教育雖然長期進行，但是問題不少，其中一個很大的問題是：模式雷同，陳陳相因，很少研究怎樣進行文學教育才有實效。
職業教育中的文學教育又是我國文學教育中突出的薄弱點，其中，對於“怎樣針對在校學生進行文學教育能有實效”的重要問題，乏人過問和研究的狀況更嚴重。
馬克思主義的認識論有一個極為重要的觀點，就是：具體問題具體分析。
我國的職業教育相對於許多國家來説，雖然歷史不算長，但是隻要具體分析它的某些自身特點，就可以找到解決以上所説職業學校文學教育存在問題的切入口，初步尋到在這類學校中進行有效文學教育的方法。
如果在我國長期進行職業學校教學工作，深入研究學生進入職業學校之前在學習方面表現出來的一些共性，和進入職業學校之後在學習方面表現出來的一些較大心理變化，就能得出以下兩個分析和結論。
第一個分析和結論：
進入中等或高等職業學校的學生，是經過比較嚴格的“會考”或“大學聯考”“篩選”過的，這類非常成熟的考試對於學生們所產生的作用——從一個比較獨特的角度來看——可以説是通過“試卷考試”這種手段按照“多方面的指標”而實施的適宜培養成哪種人才的大分類。
“會考”或“大學聯考”的每一種考試試卷雖然不會直接出現“應試學生適宜培養成哪種人才”的考試內容，也不會直接體現出“多方面的指標”，但是每一個學生在做每一種試卷、每一種題型的試題時，其長期形成的學習興趣、在解決理論或實踐不同問題上的能力強弱，都會以完成試題的類型、質量和數量等差異體現出來，從而最終落到所獲的總分上，所謂“多方面的指標”正是潛藏其中。
由於我國的“會考”或“大學聯考”試卷基本是“理論性的”（相對於“實踐性的”而言），而在國中、高中有一些對於“理論性的”學習長期不適應的學生就表現出跟不上趟。筆者作為從事職業教育三十多年的教師，對於所教學生的學習心理特點有過長期觀察，發現在普通教育中級階段對於“理論性的”學習長期不適應的學生，進入職業學校大多數表現出不喜歡理性知識學習，而更多適應以至喜歡動手操作、製做等技術技能的學習——這是確鑿存在的事實。
著名職業教育專家姜大源教授曾經指出：“職業教育的培養對象，主要具有形象思維的特點。……教育實踐和科學研究都證明，形象思維強的人，能較快地獲取經驗性和策略性的知識，而對陳述性的理論知識卻相對排斥。”[1]
“形象思維”強，正是長於動手操作的必備條件，也是易於形成動手操作興趣的心理基礎。
總之，是綜合因素造成上述的一部分初、高中畢業生的升學考試總分進入中等或高等職業學校錄取的範圍，而似乎合乎自然地走進了中、高級職業學校的大門。
藉助以上分析，可以得出結論：既然考進來的學生大多數有着“理論性的”學習能力較差和適應以至喜愛動手操作、製做等技術技能學習的心理特點，則在文學教育內容的選擇和引導學生學習的形式方面，就可以採取“弱化文學教育的理論性”、“強化學生參與文學教育中來的實踐性”的策略，引發學生學習文學、提升素質的積極性，最終取得這種教育的最大化效果。
第二個分析和結論：
長期以來，我國各類職業學校都是把培養實用型人才作為辦學宗旨，近幾年來，“以能力為本位，以就業為導向”又愈來愈成為它們秉持不變的辦學方針。由於各類職業學校都是非常專業的，並且因為以上的辦學宗旨和方針的落實而使得“專業的職業”的育人氛圍越來越濃郁，因此不用學校要求和引導，學生們進校不久，就紛紛注重自己學習的“實用主義”。他們非常明白——主導自己前途的是“就業”而非“升學”，他們更清楚自己不久就必須憑藉一門實用技能進入社會並賴以安身立命的前景，所以，他們在理念上就很快變得講求各類學習的“實用”，而不願再像讀普通中學那樣下功夫“啃”過多“務虛”的理論知識了。這樣，在職業學校裏，各類專業技能就理所當然地受到學生的重視，這方面的學習興趣也在學校的強化和自己的“導引”下，漸漸增強起來。文化課的學習，因為與專業課有內在關聯和佔據一定學分，他們當然也會顧及，但在入學不久，就會表現出拋掉普通中學時期任由教師“設定”而無自己選擇的學習態度，轉而用學習專業課的眼光來“打量”和學習文化課。
尤其近幾年來，職業教育的辦學方針中引入了確定文化課“權重”的“實用、夠用”的新精神，並且在不長時間裏，得到了各類職業學校的積極響應——從課程標準、教學大綱到教材，都進行了依照“實用、夠用”方針的大幅度的調整或改編。職業學校文化課“實用、夠用”方針的貫徹雖然是學校行為，但對於學生的影響是很大的——更強化了他們對文化課採用“實用主義”。
藉助以上分析，也可以得到結論：學生們這種因為考入職業學校而產生的對於文化課學習認識和態度的大轉變，必須引起職業學校文化課教師的足夠重視，因為它直接影響到任何一門文化課的開課價值和教學質量。職業學校的文學教育課當然不能例外——也必須針對學生們對待文學教育的特定“實用主義”的興趣和需求，來確定對應的授課策略，力求讓學生不感到“虛”。唯有如此，才可能取得文學教育課的成功。
依據以上兩個分析和結論，職業學校的文學教育課可以明確以下兩項符合學生實際的有效方法。
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