摘要 英美文學中的詩歌不僅僅是英語民族優秀的文化遺產，同時也是全世界文學寶庫中的珍貴財富。
在不同時期的英美文學中都出現過一些膾炙人口的優秀詩篇，這些詩歌以其獨特的表現形式和民族風格而深受大家的喜歡，在中國讀者中也產生了較大的影響。
本文主要探討和分析了英美詩歌的韻律和節奏，希望能夠提升學習者對於英美文學中詩歌節奏與韻律的把握，提升英語愛好者對於詩歌的審美能力。
關鍵詞：英美文學 詩歌 韻律與節奏
引言
英語是一種較為古老的語言，在其發展過程中給人類留下了很多不朽的文學作品。
而詩歌是英美文學中皇冠上最為璀璨的一顆明珠，精煉的語言、詞彙的優美使得詩歌成為了英美文學中最為重要的構成部分之一。
讀者通過閲讀英語詩歌作品，可以更加準確地瞭解英語文學的用詞特點和句法特點，也能夠感受到英美文學中詩歌特有的意象之美，另外也能夠使得閲讀者自身的審美能力得到很好的提升，因此瞭解英美文學中詩歌的韻律和節奏藝術十分必要。
以下就英語詩歌的節奏和韻律進行了分析，同時也探討了素體詩和自由體詩歌，希望能夠對英語學習者有所幫助。
一 英美文學詩歌中的節奏探討
英語是一種韻律性非常強的語言，其韻律主要是通過輕音節和重音節的互相交替而表現的。
研究語言的學者又將英語的語流比作是音樂，這是因為英語是以重音節作為主幹，將輕音節作為輔助，輕重音節交替使用時的語調或高或低的變化構成了像音樂一樣的節奏和旋律，因此英語讀起來會抑揚頓挫，有一定的美感，可以使閲讀者和聽眾感受到英語語言的獨特魅力。
在英語中音節的延續時間存在着較大的伸縮性，這就造成了重音之間的間隔時間差異不大，所以在英語詩歌中會發現一句話中如果出現了幾個重音節，那麼這些重音之間則是保持着大致相等的時間間隔。
在英語詩歌的朗讀上，輕音較少的可以稍微念得慢一些，輕音較多的情況下則需要念得快一些，這會使得種音節大致相同的句子朗讀的時間大致相同，這是英語語言一直流傳的節奏規律。
如：
Break，/break，/break
On thy cold/grey stones，/O sea
這兩行詩歌的音節數量上相差很大，但都是有三個重音，所以在英語的朗讀上每行各佔到三拍，因此從節奏上看，這兩行詩是完全對稱的，所以以英語的節奏習慣來看，讀完這兩行詩句的時間應當是相等的。
這就遵循了英語的基本節奏規律，重音之間的輕讀音節越多，在朗讀的時候就越快，所以有時候聽起來也會越模糊，這主要是遵循了重音和重音之間保持大致相等時間的規律。
再看下面兩個句子：
Alone/she cuts/and binds/the grain，
And sings/a me/ lancho/ly strain.
上面這兩行詩歌的輕讀和重讀的搭配模式總共出現了四次，這種固定的搭配也被稱作音步(foot)，是英語詩歌中最為基本的節奏。
上面兩行詩歌一輕一重讀法就可以稱作是詩歌的音步。
因為上面這兩行詩歌在朗讀時有四次音步，所以也可以説這兩行詩歌是四音步詩。
從音步的構成來看，音步主要是由重讀和輕讀這兩個部分所構成的，英語詩歌中重讀和輕讀的組成的形式也是多樣的，有輕音在前也有重音在前，不同的排列形式會產生不同的音步類型，音步類型的不同也使得詩歌的節奏發生很大變化。
下面探討幾種較為常見的音步類型：
1 揚抑抑格(dactyl，dactylic)，這種音步的類型是含有三個音節，先是一個重音，繼而兩個輕音，即重—輕—輕。
例如下面的詩句：
Just for a /handful of/silver he/left us
2 抑抑揚格(Anapaest，anapaestic)，這種音步類型含有三個音節，先是兩個輕音，然後一個重音，即輕—輕—重。
如詞彙中的disbelieve，on the hill，cavalier，intercede，disapprove，reappear。
這些都是這種類型的音步。
詩歌中這種音步類型也非常的普遍，如拜倫的四行詩：
The Assyr/ian came down/like the wolf/on the fold，
And his coh/ orts were glea/ming in purp/le and gold;
And the sheen/of their spears/was like stars/on the sea，
When the blue/waves rolls night/ly on deep/Galilee.-Destruction of Sennacherib
這首詩歌描寫的是古代亞述人在圍攻耶路撒冷時遭受瘟疫困擾的第一節，這是比較典型的抑抑揚格。
3 揚抑格(trochee，trochaic)，這種形式一個音節中存在兩個音節，先重後輕。
這種格式在英美文學詩歌中不是特別多見，但也是一種重要形式。
如：
Tiger!/Tiger!/brning/bright
In the/forest/of the/Nigh!
4 抑揚格(iamb，iambic)，同樣是兩個音節，這種形式輕—重格式，一輕一重所以稱作是抑揚格。
這種形式是最為符合英語的發音規律的，所以很多詩歌都是採取抑揚格的形式進行寫作的。
如：
Shall I/compare/thee to /a sum-/mer. sday?
Thou are/more love-/ly and/more tem-/perate
這是莎士比亞十四行詩的第18首“Shall I Compare Thee to a summer’s Day?”中的開頭部分，其大意為我怎麼能夠把你來比作夏天？你不獨比他可愛也比他温婉。
這兩句就採取的是抑揚格形式，讀起來朗朗上口，讀者通過閲讀能夠比較容易地把握詩歌意境。
二 英美文學詩歌中的韻律探討
英美文學中詩歌除了具備一定的節奏感，同時也有着一定的韻律。
不同韻律的時候會展現出不同的結構形式，同時也韻律也深刻地影響着英美詩歌的意境表達，因此同樣值得關注和學習。
在英語詩歌中最為常見的押韻形式是尾韻(end rhyme)和行中韻(internal rhyme)。
行中韻的形成主要是在詩行之內通過重複使用相近或者是相同的音速而產生的。
比較常見的行中韻有腹韻(assonance)與頭韻(alliteration)。
頭韻是指在一個詩句中兩個或者是多個詞為開頭輔音相同而產生出來的音韻，如英國詩人霍普金斯“Pied Beauty”就是一個較好頭韻的例子，詩歌中在這首詩歌中plotted與pieced，glory與god等就構成了頭韻。
在英國早期的一些詩歌中，頭韻就被應用的比較普遍，其中《裴歐沃夫》就是以頭韻的形式進行寫作的，頭韻體從11世紀到14世紀在英國都非常流行，14世紀法國的音節體詩傳到了英國才使得這種局面有所改變，但是頭韻體詩對於英語有着比較深遠的影響，甚至影響到了除詩歌之外的其他英美文學形式，現在我們所熟悉的簡·奧斯丁的Pride and Prejudice以及莎士比亞的Love's Labour's Lost都是以頭韻的形式進行命名的。
頭韻詩歌是以相同的開頭輔音字母構成的，腹韻是行中韻的另一種形式，是由相似或者是完全相同的原音重複的出現而構成的。
在霍普金斯“Pied Beauty”的第十行中的father與past以及their與gear等都是比較典型的腹韻。
尾韻是指兩個以上的詩行末尾的音節進行押韻，這種形式在中國古典詩歌中也比較常見，所以讀者對尾韻要更為熟悉，但是比較漢語古體詩，英美文學中的詩歌中的尾韻的押韻格式更加的多變。
有行末按照aabbcc的次序進行押韻的連續韻(runningrhyme)，也有abab形式的首尾韻(enclosing rhyme)，同時還有abba式的首尾韻(enclosing rhyme)，這種形式主要是體現在四行詩句中，其中第一行和第四行押韻，第二行和第三行押韻。
如愛爾蘭詩人葉芝的詩歌“When You Are Old”，中文名“當你老了”就是比較典型的首尾韻。
談及到英美文學詩歌作品，就不能迴避兩種特有的韻體，那就是十四行詩和英雄雙韻體詩。
十四行詩雖然起源於意大利，但在英語詩歌中卻有着舉足輕重的作用。
英國詩人亨利·霍華德和托馬斯·華埃特在16世紀將意大利人文主義詩人彼特拉克的十四行詩歌模式引入到英語詩歌中。
十四行詩在韻律上的特點是前八行韻式是abba abba的兩組首尾韻，後六行則相對自由，可以從cde edc、cdc dcd、cde cde三種韻式中進行選擇。
後來十四行又經過了幾個階段的發展，斯賓塞和錫德尼對十四行詩進行了一定的發展，將十四行詩發展為三個四行詩節和一個兩行詩節，其韻式是abab babc cdcd ee，這種韻式也被稱作是斯賓塞體的十四行詩。
莎士比亞對十四行詩有了更進一步的發展，他説改良的十四行詩也被稱作是英國式的十四行詩，主要特點是詩人在前十二行有更大的時間和空間為最後的昇華做好鋪墊，使得全詩的內容更為飽滿。
前面所介紹的莎士比亞十四行詩的第18首“Shall I Compare Thee to a summer’s Day?”就是這樣的一個典範。
喬叟在《坎特伯雷故事集》中改變了古英語詩歌中的頭韻試題的傳統，開始在英語詩歌中使用雙韻體的詩歌，這種抑揚格五音步體詩後來被稱作英雄雙韻體。
英雄雙韻體在構成上採取押韻的詩歌，詩句一般長度相等，讀起來朗朗上口，所以在後來也得到了很多詩人的認可。
如英國詩人本·瓊森和約翰·德萊頓，特別是約翰·德萊頓的英雄雙韻體詩歌后來被看作是英語古典詩歌的典範格式。
亞歷山大·蒲柏將這種韻體的詩歌中更加嚴格地遵循了這種韻體，在寫作的過程中使得每個意羣都剛好的佔好一行，這樣詩歌顯得更加的工整押韻，他也將英雄雙韻體詩歌發展到了最高的水平，以至於後來人們將這種嚴格押韻的英雄雙韻體詩歌稱作是“嚴格的英雄雙韻體詩”。
三 英美文學詩歌中的素體詩和自由體詩
雖然節奏和韻律使得英語詩歌會呈現出一定的音樂美感，但另一些詩人會將節奏和韻律看成是一種負擔，所以他們放棄了押韻和節奏，而創造了更加自由的自由體詩和素體詩。
素體詩和自由體詩存在着一定的區別，雖然素體詩沒有固定的韻律，但還是遵循着一定的格律。
如彌爾頓的《失樂園》既有着十四行詩的嚴謹，也有着十四行詩所不能達到的自由，是英語詩歌的一種創新。
自由體詩不追求詩句的整齊，也不追求節奏的一致。
但自由體詩下作者可以通過修辭手法使得詩歌更加的節奏鮮明，更富有節奏感，如美國詩人惠特曼就經常在自己的詩歌中使用反覆和排比的修辭手法來提升詩歌的閲讀效果和感染力。
小結
英語詩歌的學習和漢語詩歌基本相似，都有着十分相近的節奏和韻律，這能夠使得詩歌更加地富有意境，增強詩歌的感染力，同時也有利於詩歌在羣眾中的快速傳播，因此節奏和韻律是詩歌存在和發展的根本所在。
比起其他文學形式，詩歌更能夠滿足人們對重複和對稱的需求，這可以調動讀者的情緒起伏從而展示詩歌的內在魅力。
同時，英語詩歌中的韻律和節奏使得詩行更加富有樂感，使得詩歌更加美妙而有吸引力。
英美文學詩歌是英美文學中的最為值得稱讚的文化財富之一，瞭解英語詩歌的節奏和韻律是詩歌學習重要的途徑和方法，學習者從節奏清晰、韻律優美的英語詩歌入手學習英語文學，有助於促進效果的有效提升，同時學習者如果能夠在學習中背誦一些韻律優美的詩歌，對於理解英語詩歌的韻律和節奏會有很大的幫助，促進自身審美能力的提升。
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[內容摘要]英語專業學生對英美文學課程的興趣逐年下降已是不爭的事實。
造成這種窘態的原因固然與經濟發展、競爭激烈的社會大環境不無關係，與英美文學教材的編排模式和體例息息相關，但是，最重要的原因是大多數英美文學教師沒有及時轉變觀念，忽視了學生文本閲讀參與和分享的權利。
本文從英美文學課堂教學中最重要的提問環節入手，通過啟發性和循環性提問，幫助學生逐漸加深理解，真正發揮文學課程開拓視野、啟迪思想的作用。
[關鍵詞]英美文學；課堂教學；提問藝術
一、英美文學課堂教學現狀
在我國經濟迅猛發展和競爭日趨激烈的`大環境下，英美文學課程的中心地位受到猛烈衝擊，就業的嚴峻形勢迫使學生選擇與就業密切相關的外貿英語、商務英語、科技英語、法律英語、旅遊英語等實用性課程。
當然，英美文學教學的窘態也與教材編寫模式有關，多數教材按年代編排，跨越從古典文學到現代文學的所有文學時期。
古漢語對學生來説已是不易，同樣用中世紀英語寫作的文學文本應是文學研究者的研究對象，對於學生來説是難上加難。
另外，多數文學教材在編寫體例上多遵循“作者簡介——作品簡介——選讀內容——選讀註釋——思考題”的過程，缺乏文學理論、文學術語、文學要素等文學語法的介紹，學生只能被動地接受文學史對作品文本的解讀，長此以往，學生便感覺文學課程索然寡味了。
造成學生對英美文學課程興趣下降的最重要原因，是在新的形勢下英美文學教師未能及時轉變觀念，沒有及時改變以講授為主的教學模式。
英美文學教師仍然採用“時代背景——作家生平——作品思想內容——作品藝術特色”的四段式的教學方法；仍然將英美文學課程歸結為知識型課程，而非智能型課程；仍然將灌輸知識作為己任，忽視學生對文學文本理解的參與和分享。
英美文學課堂教學的大部分內容都應該以師生互動的交際形式來完成，而提問是增強師生互動的最重要的手段。
劉易斯(Lewis)認為，提問佔教師課堂言語交流的70%。
因此，毫不誇張地説，提問是課堂教學成敗的關鍵因素。
然而，近半數英語教師感到課堂提問是一件非常棘手的事情，表現在：如果所提問題是“初級認知”問題，學生會感覺問題無挑戰性，因而缺乏回答問題的熱情；可是如果所提問題是“高級認知”問題，學生又會鴉雀無聲，教師只好自問自答了。
二、課堂提問的分類
高爾(Gall)早在1984年的一篇文章《教師提問研究》中指出，在教師的課堂提問中“事實性”問題(factual recall)佔60%；“高級認知”問題(higher order)佔20%；剩下的20%則是“過程性”問題(procedural)。
“事實性”問題是對學生已學知識的回顧，學生可以利用課本原話或自己的語言來回答。
例如，教師提問：莎士比亞的四大悲劇是哪些作品？學生回答：《哈姆雷特》、《奧賽羅》、《麥克白》和《李爾王》。
這類問題被廣泛認為束縛了學生的能力，因為這類問題沒有幫助學生更全面深入地理解學習內容。
“高級認知”問題需要學生對以前所學知識進行信息加工，通過推理得出問題答案，此類問題需要學生不僅掌握相關知識，還需要運用知識分析、評價和解決問題。
因此，“高級認知”問題被認為是衡量學生是否真正理解學習內容的標準。
但是，“高級認知”問題往往是“臨界”問題，即這一層次的問題處於學習者能力極限範圍內的未知領域。
如果教師缺乏提問的藝術，學生是無法回答該類問題的。
“過程性”問題則是教師組織課堂教學、集中學生注意力時所使用的一些“橫向”問題。
三、鷹架理論及其在英美文學教學中的應用
1、鷹架理論
鷹架理論(Scaffolding)建立在維果茨基(Vygotsky)的 “可能發展區”(Zone of Proximal Development，簡稱ZPD)基礎之上。
維果茨基認為，兒童發展可以分成兩個層次：一個是實際的發展層次，是兒童能獨立解決問題的層次；另一個是潛在的發展層次，是兒童在成人的協助之下或與能力較強的同齡人合作才能解決問題的層次，兩個層次之間的差距就是“可能發展區”。
這一理論對英語課堂教學具有兩方面的啟發：第一，教師教學的重點應從學生實際發展的層次轉移到潛在發展的層次；第二，有效引導對學生知識的積累和能力的提高具有不可替代的作用。
教育中的鷹架就是在兩個層次之間搭建橋樑，就是指教師引導學生掌握、建構和內化所學知識，使他們能夠進行更高水平的認知活動。
2、鷹架理論在英美文學教學中的應用
英國文學選讀中有一首彭斯(Robert Burns)的詩歌“A Red， Red Rose”（一朵紅紅的玫瑰），教師請學生找出該題目中存在的詩歌技巧時，學生有些茫然。
教師提醒，這種詩歌技巧在古英語時期的詩歌裏就出現過。
學生很快發現“Red， Red Rose”構成頭韻(alliteration)。
但是，問到該詩歌技巧在這一題目中的功能時，學生又一片沉默。
於是，出現了下面一段對話：
T：What’s the difference between “A Red， Red Rose”and “A Red Rose”？
S 1：m-hm…
T：From what angle is the rose described in the two phrases “A RED Rose”and “A YELLOW Rose”？
S 2：from the angle of the color.
T：Could you tell me whether the color of the rose is presented from the subjective or objective angle?
S 3：From the objective angle.
T：In a statement， we can say “This is a red rose”， but can we say “This is a red， red rose”？
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