【摘要】隨着時代的發展，反思性教學已成為教師專業成長的重要途徑之一。嘗試着探索一種較為科學的、動態的反思性教學模式，為教師在反思性教學的實踐領域提供可操作性的理論參考，以利於對他們的教學實踐進行理性反思，從而不斷提高專業水平，儘快從經驗型教師轉變為反思型教師，從而適應現代社會對教師專業化成長的要求。運用文獻研究法、比較研究法等，圍繞反思性教學模式的建構，探索了這一模式的理論基礎、目標、內容、過程、方法以及評價等，並初步探討了反思型教師的成長。介紹了反思性教學對教師專業成長的意義，進一步分析了該模式的結構及其內部運行的過程和方法，同時分析了反思性教學模式的實施策略和條件。
【關鍵詞】教師專業成長反思性教學模式反思型教師
20世紀80年代以來，世界各國都在改革傳統的教師學習與成長模式，並尋求新的教師專業成長途徑，就是在這樣的歷史背景下，反思性教學開始興起和發展，並以其獨特優勢而受到教育界的推崇。反思性教學從本質上區別於經驗性教學，它最大限度地追求教學實踐的優化和合理化，從根本上要求改進教學實踐，不僅有利於促進教師教育理念的進步和對實際教學問題的解決，進而促進自身專業成長，而且有利於推動教育質量和水平的提高。基於此，本文嘗試着探索一種較為科學的、動態的反思性教學模式，以利於教師對自己的教學實踐進行理性反思，儘快實現從經驗型教師到反思型教師的轉變，不斷提高專業水平，從而適應現代社會對教師專業化成長的要求。
一、反思性教學對教師專業成長的重要意義
（一）對教師專業成長的基本認識
1、教師專業成長的內涵
有關教師專業成長的內涵，目前學者們的理解多種多樣。筆者認為，教師的專業成長是教師自身專業素質的不斷提升、演進和豐富的過程。
教師首先是潛力無窮、持續發展的個體。美國的伯克認為，“教師專業成長”的這一概念的基本假設是：教師需要持續不斷的發展。教師也是一個普通人，是一個發展着的個體，任何教師在心智上還有着無限發展的可能和空間。其次，教師也應被視為“專業人員”，但是這種認識還不是目前教師的實然狀態。然而只有如此定位，才能達到激發教師的潛能，提升教育水準的目的。第三，教師要成為學習者、研究者和合作者。布蘭克曼(Blackman)認為教師始終都是持續的學習者，這種學習就是“專業成長”；教師也應該是積極的研究者，同時，在師生共同生活的世界中教學相長，學生在教師的發展中成長，教師在學生的成長中發展。
2、教師專業成長的途徑分析
現行的教師專業性質的定位是：教師工作是一門正在形成中的專業，但還不是一門成熟的專業。這一定位是我們構建教師專業成長過程中的反思性教學模式的基點。當前，我國教師專業成長活動實際是指是新教師的入職訓練和在任教師的培訓和進修，這種培訓模式往往強調知識的技術性，也就是在教學實踐中運用教育學、心理學知識、原理和技術的熟練程度。
應該指出的是，在我國當前現有的教育資源較為匱乏和地區性分佈不均衡的條件下，這不失為一條教師專業成長的有效途徑，但是問題在於，從本質上説，這種培訓模式忽視了中國小教師自身內在的因素，因而很難保障教師專業發展水平。從實際來看，它在一定程度上促進了教師教學技能的提升，以及教學策略的優化，但沒有推動教師專業成長獲得質的飛躍。具體表現為理論灌輸居多，內容、形式與教學實踐脱節。
當前的一些中國小教師在職培訓主要是對教師進行一些有關教育理論的短期培訓，使中國小教師獲得最新的教育理念和知識，促使他們的教學觀念發生改變，優化教育教學策略，提高教育教學技能。但這些培訓對教學實踐的指導作用甚微。
在國外，有關教師專業成長模式比較著名的是美國學者瓦利對反思性教學模式構建的觀點，瓦利總結了五種反思模式。在實踐中，教師應當在這五種反思模式之間建立有機聯繫，實現有機的互補。問題在於，瓦利的五種反思模式在教師專業成長中，要做到彼此的有機聯繫，只是一種美好的設想，在具體的實踐中缺少有效的指導或者説缺乏操作性。通過對國內外的分析，筆者認為，反思性教學是教師專業成長的有效途徑之一，而要展開反思性教學就不能不構建一種可操作的反思性教學模式，促進教師專業成長。
（二）何謂反思性教學
美國的舍恩認為，主宰着美國專業教育的是“技術性教學”的思想，教育實踐中過於強調單純的理論灌輸，輕視實踐問題解決，忽視對學生解決問題的綜合能力的培養。從這種意義上來説，師範院校開設的廣泛的學科課程和教育學、心理學、教學法的課程最多隻能為學生將來做一名教師作好知識及思想上的準備。由此，傳統的教師教育是按照一條“先理論，後實踐”的思路來設計的。這種“先理論，後實踐”的思路正是目前教師培訓模式的思想基礎，於是培養“技術熟練者”成為了教師教育的實質性目標。舍恩的這一批判性的觀點，無疑為反思性教學奠定了理論基礎。
筆者認為，反思性教學的內涵實際上代表了其優於傳統的教師專業成長途徑的進步之處。因此，應當這樣來認識反思性教學：它是以優化教育理念，解決實際教學問題為目的，以向更合理的教學實踐改進為動力的教師全面發展成長的過程。
（三）反思性教學對教師專業成長的意義
教師的專業成長客觀上要求教師個人和羣體具有強烈的專業成長意識，只有教師對自己的專業成長保持一種自覺的狀態，使之成為自覺的行動，並及時調整自己的教學行為和活動方式，才能最終實現理想的專業成長。具體地説，反思性教學對教師專業成長的意義主要有以下幾點。
其一，反思性教學有利於促進教師教學實踐能力的提高。
專業信念在教師專業素養中處於最高層次，直接影響和制約着教師專業素質結構的其它方面。通過以下案例可説明反思性教學是如何推動教師專業成長的。
向學生道歉
（某國中一年級某老師講述）
上課鈴響後，我發現坐在靠牆位置的同學還在交頭接耳，我立刻點名批評了他們。在接下來的課堂學習中，我發現剛才那個被我批評的女同學一直含着眼淚。為了不影響課堂教學，我沒有去過問，一直等到下課，我把她叫到我辦公室想問情原因。起初，她耷拉着腦袋一聲不吭，在我的一再追問下，她才説出原因。其實，上課鈴響時，她的同桌還在講閒話，她是在提醒他，可正巧被我瞧見了，我不分青紅皂白給了她一頓批評，所以她感覺挺委屈。我才知道是我錯怪了她，連忙向她道歉。可是，之後幾天她心裏一直有這個陰影，沒有露出過笑臉。
都説“眼見為實”，可我親眼所見，還是錯怪了學生，這是深刻的教訓。孩子的心是稚嫩而脆弱的，傷害了就很不容易癒合。我們作為教師，每當批評學生之前，一定要先問問自己，事情搞清楚了沒有？事實是這樣嗎？我批評得有理有據嗎？千萬不能憑主觀想象就草率行事。
這個案例告訴我們，課堂教學不是一個封閉的系統，而是一個開放的系統，它有着豐富複雜的特性。案例最後的一系列反問，改變了該教師對課堂教學性質的看法，引發了他的課堂教學觀的變化。在教育教學中，類似這樣的教學案例不勝枚舉，只要教師善於觀察、思考和反思，並把觀察、思考和反思的結果轉化為切實的教育行為，他們的教育信念就會不斷得到修正和完善，就越有利於教育教學工作。
教師要通過反思性教學對自己的教學行為表現、教學行為依據和教學結果進行審視和分析，不斷優化和改善不良的行為、方法和策略，使教學實踐更具合理性，從而提高教學實踐能力。在實施新課程的當前，教師必須注重反思性教學，提高自身的反思能力，努力實現由經驗型教師向反思型教師的轉變。
其二，反思性教學有利於促進教師教學理論素養的提高。
教學理論素養是構成教師專業素質的核心內容。在具體的教學實踐中，每位教師都會形成一些對教學問題的理解和認識，而支持這些理解和認識的教學理論主要有兩種類型。一類是外顯的理論，教師容易意識到，容易報告出來，更容易受到外界新信息而產生變化，但這類知識並不能對教學行為產生直接的影響；另一類是內隱的理論，這類知識在直接對教學行為產生重要影響，但卻不容易被教師意識到，而且不容易受新信息的影響而產生變化，而是更多地受文化和習慣的影響。當然，這兩種理論知識也並不是截然分開的，外顯的理論可以轉化為內隱的理論，對教學活動產生積極的影響。由於教師意識不到自己在教學實踐活動中究竟採用了什麼理論，因而不容易發現自己的教學行為與外顯的理論之間的差別，在這種情況下，教師的教學行為自然不會產生改變。教師對教學中自己的活動以及學生的表現進行認真觀察和分析，並通過教師之間的相互觀摩與討論，使外顯的理論應用到教學中去，在不斷的應用過程中，使內隱的的理論得到豐富和發展。
其三，反思性教學有利於促進教師教育研究能力的提高。
新課程賦予了教師工作新的內涵和要求，需要教師成為一名研究者，在實踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，逐漸成為研究型教師。反思性教學強調通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴和生命力，表現出與其他專業如律師、醫師相當的學術地位，使教師羣體從以往無專業特徵的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業性質的學術層級上來，進而改善自己的社會形象與地位。
二、教師專業成長過程中反思性教學模式探索
（一）反思性教學模式的結構
在反思性教學中，教師可以通過對自己教學經驗的反思，來增進其對教學現實的理解，提高自己的教學水平和培養自己的職業能力。關於反思性教學實踐的操作模式，比較著名的有埃拜(y)模式和拉博斯凱(skey)模式，埃拜指出，反思性教學應由反思性計劃、反思性教學、反思性評價三個環節構成，其中，反思性計劃是起點。拉博斯凱認為，反思性教學由動力環節（包括內部的和外部的）、行動環節（包括情景、過程、態度和內容）和結果環節（包括新的理解力和解決實踐問題）。
反思性教學模式的結構應當是由這樣的四個步驟或者階段組成：
動機階段：包括內部動機和外部動機兩個方面。教師職業內部動機來自教師個人和羣體在教學實踐中的感悟，其中包含着教師對教學現狀的不滿和改進教學實踐的要求，這是反思性教學的心理因素，也是根本因素。另一方面，適應教學實踐發展的要求則構成了反思性教學的外部動機。
計劃階段：教師個人和羣體的反思動機及這一動機在適當條件下的強化，推動教師形成反思性教學的計劃醖釀。在計劃醖釀過程中，教師個人和羣體基於研究的需要，收集資料，整理分析資料，並對教學實踐加以不斷的反思，作出合乎規律性和目的性的判斷，這一判斷導致了計劃的制定，並創設必要的條件，思考計劃如何執行。
行動階段：即反思性教學計劃的執行階段。在行動中，行動涉及到具體的反思內容、反思的情景、條件和反思的過程，也就是反思的具體步驟、環節，教學反思行為發生的內外環境因素，教學的動態變化過程和需要注意的事項，同時涉及到教師個人和集體態度、情感和價值觀的變化，也就是對教師教學觀念的更新、優化和對學生作為一個活生生的“人”的態度和情感變化，以及教師本身職業理想、價值目標的確立和達成能力的培養和形成。
評價階段：對教學反思行為的評價，標準只有兩個：一是對現實教育問題的解決，二是教師自身教育理念的優化。
為了對反思性教學模式有更為清晰、明確的理解和運用，教師在教學中需要扮演一個雙重的角色：一個角色是舞台上的演員，另一個角色是台下觀眾或者評論者。這種雙重角色使教師能夠發現他們潛意識中存在的東西，對自己的個體教學行為能夠獲得一種置身局外的、全新的認識，發現新的更好的促進行為變化的方法，瞭解怎樣進行教學反思。
（二）反思性教學模式的運行過程
關於反思性教學的運行過程，筆者認為，源於教師個人和羣體在教學實踐過程中的深刻體悟，以及對教學實踐的強烈不滿，即教師職業內部動機的強化，這是反思性教學的心理因素，也是根本因素。另外，適應教學實踐發展的要求構成了反思性教學的外部動機。這兩種動機促使教師努力改進自己的教育教學實踐，推動教師形成反思性教學的計劃和行動。在計劃醖釀階段，教師個人和集體因為有改變教學實踐的強烈動機，產生了對教學實踐的反思，並進一步促成反思性教學實踐計劃的制定，在此一過程中，需要收集資料，整理分析資料，並作出合乎規律性和目的性的判斷，這一判斷導致了計劃的誕生，並創設必要的條件，思考計劃如何執行；在行動階段，行動涉及到內容、情景和過程，也就是行動的具體步驟、環節和細節，教學行為發生的內外環境條件，教學的動態變化過程和需要注意的事項，同時涉及到教師個人和集體態度、情感和價值觀的變化，也就是對教師教學觀念的更新、優化和對學生作為一個活生生的“人”的態度和情感變化，以及教師本身職業理想、價值目標的確立和達成能力的培養和形成。這也許是教師專業成長過程中不得不發生的事情，也是教師專業成長的目的和根本要求；對行動的評價，應當考慮的，一是對現實教育問題的解決，二是教師本身的教育理念的優化。在評價過程中，教師會遇到新的具體經驗，發現新問題，從而又進入一個新的階段，開始新的循環。
（三）反思性教學模式的實施方法
反思性教學有許多可行的形式和手段，教師可根據自己的教學條件採取不同的方法。筆者認為最為有效的方法是寫作教學日誌，聽課和觀摩，個案研究。
其一、寫作教學日誌
教學日誌是教師個人的記錄文件。因此，它既可以是描述性的，也可以是思考型的。它主要記錄教師在教學和研究過程中所發現的問題、個人的困惑、個人的認識、對問題的解釋和看法等。
教師在一節課或階段性工作之後，用教學日誌的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會，作為反思的基礎。教師或者獨自展開反思，或者與自己的同事展開討論，圍繞大家所關心的問題，一起分析原因，提出解決辦法，以及在下次教學中應注意的方面和採取的措施，這種討論很容易使教師從其同事那裏得到許多啟迪和經驗。日誌使教師經常地反思教學經歷，教師也可以把日誌作為自己教學案例的一個發展史的記錄，以反饋教學的成功與不足。蹩腳的日誌通常有兩類：一類是記流水帳，一類是一般性經驗總結。
通過記日誌，教師對自己的教學行為進行反思，並使反思成為一種習慣，為行動研究打下良好的基礎。因此，每位教師都應養成寫教學日誌的習慣，作為反思的手段，時常歸納、總結，往往可獲得對自己教學實踐比較全面的認識。久而久之，一定能成為一名對教學充滿熱情、有自己教學特色和風格的優秀教師。
其二、聽課與觀摩
互動和交流是教師互相學習、互相促進、共同發展的重要途徑。聽課主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學活動。教師可以教研室為單位，相互聽課，相互學習，觀察教師是否合理安排教學過程，如：課堂管理、教學方法、學生反映、師生關係等，如何處理課堂教學中的問題，確保教學活動順利進行。聽課能使教師彼此切磋，集思廣益，互相借鑑，共同進步。這與傳統的聽課形式有根本的不同，它不是教學的檢查、評估，而是通過聽課這一形式，教師相互觀摩教學，同時記下所觀察到的情景，發現的問題等，然後彼此客觀地交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發展的目的。
課堂觀摩是教師進行反思性教學研究的一個重要內容。根據課堂觀摩情況，教師對所存在的問題進行分析、研究，設計改進方案，並再次回到課堂，直到取得相應的結論。課堂觀摩能夠促進教師自我反思，調整教學思路，提高教師專業素質，促進教學質量的提高。教師應保持開放心態，解放思想，積極參與校內外的交流活動，以求發展。
其三、個案研究
教學個案是對教學實踐的描述，它以講故事的方式展示教師與學生的行動、思維、感受。個案不僅僅是講故事，在特定的個案裏還包含抽象的理論和原則。個案研究有助於發展和培養教師們對不同觀點和理論進行權衡的能力，有助於他們從多重角度看待某一問題。個案研究首先要使教師們熟悉有關概念，然後從所提供的個案中進行概念和結論的研究，同時使教師們尋求與概念和結論相關的問題，並使之與他們的直接教學經驗相聯繫，就先前階段的問題和所提出的解決辦法進行深思和討論，最後運用有關的概念和理論進行論證，鼓勵教師們為個案尋求可能選擇的結論。
（四）反思性教學模式的實施策略和條件
在教學實踐當中，反思性教學的策略有兩種：一是內省，一是交流。內省和交流都是教師對改進教學實踐的內部動機作用的結果，內省源於教師的道德感和責任心，反思自己的教學行為，要求有所改變，有所提升；交流則訴諸於集體的力量和智慧的交融和碰撞，共同解決教育教學實踐中遇到的各種問題。
但是，無論是內省還是交流，反思性教學得以實施的前提性條件都要求教師必須有較高的職業道德修養水平，而教師的職業道德源於對學生髮展的責任感。對於職業道德修養水平不高的教師而言，即使教學效果不好，受到各方面的壓力，也往往把責任歸之於學生的基礎和接受能力差，歸之於家長素質不高和不配合，歸之於社會、社區的環境不理想，而不願意自覺地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。因此，對於他們來説，喚醒他們的職業道德的良知比什麼都重要。另一方面的問題是，有的教師所任班級學生的成績不錯，而實際上，他們的共同特點就是對學生的嚴厲苛刻以及居高臨下的權威地位，以犧牲學生休息時間和文體娛樂為代價，通過大量的練習強化記憶以應對考試，“好”的成績完全是用時間磨出來的。當這些教師陶醉於學生成績並把它看做是專業水平標誌的時候，是否應該反思他們為學生的身心健康發展所做的事情，離“以人為本”、“以學生為本”的教育宗旨又有多遠。
當教師由於責任感的缺失而導致教學行為不當時，學生受到的影響往往是內隱的、深層的，對其今後的發展勢必產生長期消極作用，甚至影響其一生的發展走向和進程。沒有教師自我反思意識的增強，就缺少了教師走向專業成熟的內在動力和條件，反思性教學也就無從談起了。同時，教師還要有較強的教育理論、心理學理論和專業理論修養，並具有開放的心態和執着的精神。
三、反思性教學模式促進反思型教師的成長
（一）反思型教師的實質
反思型教師代表了教師專業成長前進的方向，他們在教學過程、教學行為、教學實踐、角色定位等方面表現出了不同於經驗型教師的特點，是教師專業成長中的進步。反思型教師強調教材與師生間的對話，由學生主動去建構知識；而經驗型教師只關心與教材的對話，認為教學過程是知識和信息的單向傳輸過程。在教學方法上，反思型教師在監控自己的教學行為時，進行理性推理；對教育教學理論和實踐持懷疑態度。經驗型教師依賴於機械模仿和經驗習慣，順從權威而又依賴已有經驗。在教學實踐上，前者把教學看成一門藝術，強調因材施教，因情(境)施教，後者把複雜的教學過程簡化成一種技術性的控制過程。
（二）反思型教師的教育途徑
反思型教師的教育途徑要在宏觀的層面上實現，而不僅僅是侷限在微觀領域的操作。教師可以在教學中通過以下途徑實現專業成長。
其一、教學研究
反思使教師在整個教育教學活動中充分體現雙重角色：既是教育者，又是研究者。教師在認真從事教學活動的同時還應把自己看成是研究者，對自己的教學行為做出分析和評價，對於出現的問題給予注意，對經驗加以總結，使之形成理性的認識。自覺的教學研究是教師自我成長的必經之路。
作為教師，有了教學科研的自覺性之後，還應掌握一些研究方法。比如，對問題的分析研究、課題論證、課題申報、資料的收集整理、研究方法的選用以及研究成果的提取與展示等等，都需要採用合適的方法，才能事半功倍。
其二、行動研究
行動研究是近年來國外發展起來的一種新的研究方法。所謂行動研究，即教師自身採取措施改進教學行為的行動過程，其中貫穿着自我質疑、自我解惑。行動研究不同於一般意義的教學改革實驗研究，規模比實驗研究小，它主要瞄準具體的某個教學環節、步驟、方法，通過蒐集教學素材，發現其中的問題，然後開展研究。教師可獨立思考，或與其他教師進行討論，也可參考有關理論、模式以及與學生座談，提出設想，制定出計劃；然後在教學實踐中試驗計劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進行歸納總結並寫出行動研究報告。行動研究又不同於一般的教學經驗總結，而是與教師自身的長遠發展緊密相連的自我教學研究。
其三、終身學習
反思與不斷學習是教師專業成長的重要保證，反思性教學建立在教師的職業發展能力基礎上。職業發展能力的形成，一部分來自於反思，一部分來自於教育研究的理論與實踐。因此，加強教育科學理論的學習是反思的必要基礎。反思性教學模式的實施要求教師具有反思性教學能力，形成職業發展能力，而這一能力必須也只有通過理論學習和教學實踐來培養。教師要根據自己的興趣、專長，需要精選幾部重要理論著作，反覆研讀。專家學者的文章、相關教學研究的期刊也能幫助教師開拓視野，接觸最新的理論觀點和思想，促進教師批判性思維習慣的形成。教師也需要結合實踐深入思考，培養問題意識，將教學現場所存在的實際問題納入科研課題之列，解決實際問題。因此，堅持自學是教師終身學習以獲得不斷髮展的重要途徑。
四、結論
隨着時代的發展，反思性教學已成為教師專業成長的重要途徑之一。反思性教學既是一個促進教師專業水平提高的過程，又是促進自我變化的一種有效工具，它不僅會對教師個體和羣體的學習經驗產生深遠的影響，而且會改變教師職業的生活態度和價值觀念。反思性教學的過程是這樣的一個過程，教師首先探討世界變化的觀點並以一種新的不同的方式來解釋新的世界，進一步探討態度信仰上的變化和新意義上的變化，然後探討自身教學行為的變化。上述變化會深刻地影響他們的職業觀點，影響其團隊觀念以及具體的教學行為。
從經驗型教師轉變為反思型教師是新時期對教師的要求，要滿足這一發展要求，結合教學實踐，建構一種可操作的反思性教學模式，將教師的反思納入這一動態的模式中，不僅是有效的而且是必要的。
我國著名心理學家林崇德曾提出“優秀教師=教學過程+反思”的成長公式。這一公式清楚地指明瞭教師專業成長的過程和方法。而教師的反思型人格的形成和發展在反思性教學的過程中也具有重要意義。杜威在1932年就提出了人格性因素在教師“反省性教學”中的作用。有的教師不能進行好的反思性教學，不是他們沒有先進的教學理念和思想，而是他們自身的人格出了問題。因此，反思不是制度化的或者技術性的，也不是具體的條條框框，我們必須按照人格發展的原理和特點來進行反思型教師教育。關注教師反思性人格的發展拓展了我們的反思型教師教育途徑：反思型教師教育不單單是從教師專業成長的視角來進行的，也主要從教師人格發展的視角來進行的。
總之，反思性教學在教學實踐中的應用，無疑會有力地促進教師素質的提高，促進教師的自我成長。
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［摘要］隨着我國職業教育改革的推進，當前無論是職業教育的內容還是形式都發生了一些變化，體現了一定的進步性。在職業院校，對學生的培養已經具備了一定的職業性特徵，所以教師在授課的過程中一定要立足專業實際，從學生的現狀出發，考慮到未來學生就業的趨向，開展具有針對性的授課，促進學生的全面可持續發展。探究了職業院校教育學課程教學改革的問題，希望能對教育學的教學發展起到一定的積極作用，提升教學的有效性。
［關鍵詞］職業院校；教育學；教學改革；有效性
對於職業院校來説，教育教學的對象有一定的固定性，並且學生未來的就業方向也基本固定，或者就業的傾向性非常明確。在職業院校很多課程的設計都是圍繞學生未來的就業展開的，教育學課程的開設主要是面向師範生，為此在開展課程教育教學的時候，一定要優化教學設計，敢於創新教學模式，自覺響應國家教育理念和號召。針對職業院校教育學課程教學來説，還存在若干問題，一線的教師必須正視教學中存在的問題，採取針對性的措施，提高教學質量。
一、創新教學理念和教學模式，做到理論聯繫實際
在職業院校開展教育學課堂教學的過程中，一定要創新教學理念和教學模式，做到理論聯繫實際。在以往的教學中，很多教師不重視教育學課程的設計，採取的教學模式多數都是教師講授，學生聆聽，然後依據筆記掌握相關的理論知識，在期末考試會考取理想的成績，這樣的話課程就算過關了。其實，在一線教育教學中，教師應該落實素質教育和職業教育的理念，從學情出發，優化教學設計，不斷地創新教學模式。師範學生未來是從事教育工作的，所以在教學過程中要引導學生掌握必要的理論知識，同時參與教學實踐，把理論的教育學知識轉化為一線的教學實踐活動。教學實踐證明，如果在教育學課程教學的過程中一味地讓學生死記硬背和機械式地掌握相關的教育學知識，學生只能考出一個好成績，但是對他們的教學動手能力沒有太大的幫助。新形勢下，教師應該創新教學模式，採取小組合作、自主探究、翻轉課堂、微格課堂等方式，調動學生的積極性和主動性，同時注重學生教學實踐能力的培養，促進學生的可持續發展。
二、講透知識點，提升學生的師德師風
在職業院校開展教育學課程授課的時候，要考慮到學生的現狀，一般來説職業院校的學生基礎較為薄弱，學生隊伍參差不齊，所以在開展授課的時候要整合學情、教情和教學內容。教育學很多的知識具有一定的理論性和抽象性，那麼教師必須講透知識點，通過多媒體技術等手段轉化和簡化知識點，讓學生聽得懂和理解相關的知識。既然學生在學習能力、接受能力等方面存在一定的差異性，那麼教師在設計教學的時候就要充分考慮到這一點，做到有教無類，因材施教。開展針對性的教育學授課，可以嘗試分層教學、翻轉課堂教學、微課教學、走班教學等等。在職業院校開展教育學授課的過程中，除了講授必要的教育學知識和技能之外，還要突出學生情感和價值觀的教育，引導學生樹立一定的職業道德和社會公德意識，提升學生的師德師風水平。職業院校的學生在未來的就業上具有一定的針對性，所以針對師範生來説，他們很多人未來都要從事教育教學工作，在這個行業中最為基本的職業操守就是具備相應的師德師風。為人師表，就要學高為師，行為示範。教師作為德育工作者和學生學習的楷模與榜樣，一定要在生活和工作中做到學高為師，給學生做好榜樣。榜樣的力量是無窮的，為此，職業院校的學生會看在眼裏，習在身上。作為教師，首先要關心學生，關注學生，用愛去温暖學生，拉近師生之間的距離，成為學生的良師益友，讓他們具有仁愛之心。其次，教師要兢兢業業工作，踏踏實實做事，讓學生感受到自己的那份責任心和認真的工作態度，給學生樹立良好的學習榜樣。第三，教師在生活中要樂觀開朗，親近周圍的人，讓學生感受到自己的寬容、理解和尊重，並影響學生，引導學生成為這樣的人。實踐證明，學生看在心裏，就會模仿老師，也會在老師的耳濡目染下提升自身的修為和品德。
三、優化教學設計，提升教學質量
職業院校《教育學》課程教學問題首先面臨的就是如何採取有效的措施提升課堂教學的有效性，只有提高了課堂教學質量，才能談學生素質的提升和進步。課程教學改革是圍繞着提高教學質量而展開的，也是為提教學質量服務的。新形勢下，教育學課程教師一定要有效地分析學情，設計教學過程，轉變教學思維和教學策略，激發學生學習的熱情和興趣，以此來提高教學質量。針對職業院校的教育學課程教學來説，教師可以採取多樣化的教學模式，比如自主學習、自主探究、小組合作學習、微課教學、翻轉課堂、體驗式課堂教學等激發學生的學習興趣。在教學設計中，採取教學實踐、設疑教學、情境創設等方法，讓學生敢於探究，提高他們的綜合素質。職業院校的學生有自身的特點，所以在教學過程中必須“因地制宜”和因材施教。教育學課程的教學改革必須圍繞着促進學生的全面可持續發展，提升課堂教學的有效性展開，只有這樣才能完成既定的教學目標。
摘要：社會的發展對護理教育和護理人才提出了越來越高的要求，必須關注一些新理論、新方法，並把其運用到日常教育工作中。“冬梅護理”品牌從成立以來，就對鄂州地區的護理教育和衞生事業產生了很大的影響，為了更好地進行研究，首先對“冬梅護理”的內涵進行了介紹，接着分析了冬梅護理對鄂州地區護理教育和衞生事業的滲透與影響，最後針對如何更好地推廣“冬梅護理”品牌提出了一些可行性措施，以供參考。
關鍵詞：冬梅護理；護理教育；衞生事業；滲透；推廣
近幾年來，很多護理研究工作者對護理專業進行了研究，發現其本質就是關懷教育，也就是説人文關懷這一特徵在護理工作中日益重要。“冬梅護理”就是一個明顯的例子，它本着以人為本的護理原則，在護理過程中體現的更多是關懷服務，並對鄂州地區的護理教育和衞生事業產生了極大的影響，因此本文對此展開研究，以便進一步瞭解“冬梅護理”品牌的內涵，豐富護理專業教育的理論體系，將其更好地應用到社會中。
一、冬梅護理的相關概述
“冬梅護理”品牌是在鄂州市中心醫院成立的，並以原護理部主任蘇東梅的名字來命名，於20xx年10月在國家工商總局完成了註冊。“冬梅護理”品牌關注病人身心各個方面，主動為病人提供一條龍服務，能夠讓病人從入院開始就享受到優質、便捷和親情式的服務，充滿人文關懷。從註冊到現在，“冬梅護理”已經走過了十幾年的時間，在此過程中，該品牌不斷創新和補充，其理論不斷豐富和完善。從20xx年至2017年，“冬梅護理”先後開展了人文服務、親情服務、感動服務、心靈溝通以及温馨細節服務五大項目，這些項目已經成為“冬梅護理”的核心競爭力。人文服務就是要求工作人員遵循以人為本的原則，注意愛護照顧病人，理解病人，維護患者的尊嚴，注意觀察患者的情緒變化，並採取合理的方式來為患者營造出良好的人文環境；親情服務就是讓護理工作人員運用自身的技能，向病人奉獻愛心，並根據病情定製差異化的“親情服務路徑”；感動服務要求工作人員一切以病人為中心，為患者提供暖心服務，讓患者和家屬產生驚歎的感覺，併為之感動，例如消化科的“電話告知提醒服務”等；心靈溝通即要做好與患者的心靈交流，通過各種方式，將有關病情知識、護理等內容告訴患者，並積極解答患者的問題，做好服務，適應角色轉換，幫助患者早日康復；温馨細節服務，顧名思義，就是要求護理人員從細節出發，觀察入微，為病人提供全面的、周到的貼心服務，從小事做起，不忽略生活中的點點滴滴，給予病人無微不至的關懷［1］。經過多年的實踐，“冬梅護理”品牌已經取得了很好的效果，不斷滲透影響着鄂州地區護理教育和衞生事業的發展，湖北省衞生廳還將其作為業內典範，並面向全省推廣學習，其真實的護理場景受到的高度讚揚，並要求全國護理戰線學習“冬梅護理”精神。
二、冬梅護理在鄂州地區護理教育及衞生事業中的滲透與影響
（一）冬梅護理在護理教育方面的滲透
1、學生態度的培養
冬梅護理對護理專業教育的影響與滲透主要體現在學習態度的培養上。之前我們對學生進行情感態度培養時，很難找到合適的載體或者切入口，學生也難以真正體會這種人文關懷情感態度的內涵，培養效果也不理想，一直以來這都是困擾教育工作發展的一個難點，甚至很多教育專家也難以找到合適的途徑來幫助學生獲得更加深入的瞭解。雖然我們在態度培養方面有過一定的成效，但是僅僅停留在淺層次上，畢竟涉及態度問題，就必然會存有差異，在態度培養的過程中，我們很難把握學生理解的方向是否發生偏差，也很難把握學生理解的深度，因此只能從大體上感知學生的領悟情況。“冬梅護理”是一個實實在在的服務品牌，它囊括了病人從入院到出院一系列的服務，例如人文服務、親情服務、感動服務、心靈溝通以及温馨細節服務等，這些服務充滿了人文關懷的氣息。通過這些服務，學生能夠真正理解“以人為本，以病人為中心”的理念，更好地掌握態度培養中的原則和要求，進一步豐富其自身的體會，將態度培養的抽象問題轉換為實際感悟問題。［2］同時，我們相信學生在順利達到態度培養的要求後，就能具備一個正確的情感態度價值觀，從而更好地指導學生開展“冬梅護理”服務，在實踐中產生新的理解，最終形成一個良性循環。“冬梅護理”從本質上説是一種護理理念，也可以説是一種護理態度，但其護理態度存在承載實體，即服務內容，因此“冬梅護理”的引入對學生態度的培養來説無疑是一個很好的幫助，既解決了無素材的尷尬，又降低了個體態度的差異，提升了態度培養的教學效果。
2、重點專業的建設
“冬梅護理”品牌建設是我校骨幹建設重點專業———護理專業的特色，通過校企合作，我們能夠更好地明白當前學生所需要的理論知識和專業技能，能夠及時地、有針對性地結合社會需求給予護理學生一定的鍛鍊平台。既然護理是我校的重點專業，那麼護理教育者必然會對學生提出很高的要求，這些要求包括個人溝通能力、專業能力、團隊合作能力等，而如果將“冬梅護理”的理念引進教學課堂，將“冬梅護理”的精神貫穿學生的能力和素養訓練中，從而使學生擁有較強的社會責任感和職業道德感，成為新型的二十一世紀複合型人才，學生素質得到全面地提高，這為國家重點建設護理專業奠定了一個良好的基礎，為專業提升搭建了一個很好的平台。具體來説，“冬梅護理”的引入會對人才質量產生如下影響：首先，“冬梅護理”改變了原有的教學觀念，重在培養學生各方面的綜合能力，並不是僅僅強調護理技術，其人文服務和感動服務充滿了人文關懷，這就要求學生要具有較高的思想、文化以及專業素質，注重全方位的培養與發展。其次，“冬梅護理”對學生的溝通能力提出了很高的要求，主要體現在心靈溝通方面。“冬梅護理”的心靈溝通是一種深層次的溝通，護理人員可以通過有聲方式或者無聲方式來幫助病人答疑，滿足病人生理、心理、社會及文化等方面的需要，因此學生必須具備較強的溝通能力，及時適應各種角色的轉變，做到病人滿意、社會滿意［3］。同時，“冬梅護理”還能培養學生的批判性思維和創新能力，在課堂上，我們鼓勵學生大膽參與護理實踐工作，結合“冬梅護理”的理念來感受不同類型的病人對不同事物的需求情況，從而總結出一般規律，實現從個性到共性的昇華，並做好分類，實現具體問題具體分析，認識到原有護理服務的不足，不斷創新方法。
（二）冬梅護理在衞生事業方面的滲透
“冬梅護理”是由鄂州市市中心醫院創立，鄂州人深有感觸：那是一種心貼心的呵護，不是親人勝似親人！可見，該護理品牌已經成為鄂州地區護理事業的光輝里程碑。另外，將“冬梅護理”引入護理教育課堂，在實現該品牌與專業院校融合的基礎上，其成立了“冬梅護理技術創新服務團隊”和“冬梅護理技術服務中心”，為全市的健康衞生服務，提供健康諮詢、急救知識教育、慢性病的預防與管理等服務。這有效地提高了廣大居民的衞生意識，進一步豐富了居民的健康知識和疾病預防知識，大大降低了疾病的發生率和傳染率，從而為居民的健康奠定了一個良好的基礎。除此之外，從長遠來看，我們還可以打造一套合適的健康服務機制，涵蓋疾病防範、自我保健等多項內容，從全方面來提高居民的健康意識，使其知識理論化、系統化，及時根據不同疾病採用不同的治療方法，選擇不同的服務項目，從而更好、更徹底地為廣大居民服務。
三、冬梅護理在鄂州地區護理教育和衞生事業中的推廣策略
（一）創辦校園活動，提高居民的參與性
每年的5月12號是護士節，這一天對所有的護理人員來説都是一個特殊的日子，為了推廣“冬梅護理”品牌，我們可以通過創辦節日活動來增加社會的認識和認可，在潛移默化中推廣“冬梅護理”服務，尤其是對高校來説，一定要抓住這次機會。節日活動通常包括三個部分：第一部分致辭宣誓，讓學生認識到護理工作的神聖感，明確自身的使命感；第二部分全面介紹“冬梅護理”的理念和內涵，讓學生從宏觀方面對其有一個較好的理解，詳細分析其要求和技能；第三部分學生現場護理實踐，使學生臨場感受“冬梅護理”，增強個人體會，為後續教育工作奠定基礎。在活動實施的過程中，學校可以邀請居民前來參加，這樣可以使廣大居民對“冬梅護理”有一個新的認識，同時這也是居民健康服務機制和“冬梅護理”服務相融合的一個表現，這樣居民就不僅僅是服務機制的接受者，而是成為服務理念的感受者，一方面可以解決居民在應用服務過程中產生的問題，另一方面可以擴大宣傳，依靠羣眾的力量，不斷增加受惠羣眾。同時，為了做好“冬梅護理”的推廣工作，學校還可以定期向居民調查服務情況，邀請居民指出服務中存在的不足和問題，並對這些回覆進行整理，統籌解決，要做到在推廣的時候兼顧服務質量。
（二）舉辦主題班會，增強學生的互動性
學校每學期都會開展主題班會，內容多樣，形式亦是如此，其宗旨就是要讓學生愛崗敬業，培養學生的護理職業精神。我們可以將“冬梅護理”和主題班會結合起來，開展以“冬梅護理”理念為中心的班會，並要從大一就開始舉辦，讓學生樹立正確的、牢固的護理服務理念［4］。其形式主要有以下三種：
（1）組織學生觀看視頻，將原有的“冬梅護理”相關視頻進行整合和剪輯，將其精華部分展現給學生，使其發揮良好的教育作用；
（2）組織學生參與“冬梅護理”服務的流程，在實踐中感受其服務理念和內涵，從而使該品牌意識深入人心，並從會考查優秀的學生，為日後的專門訓練和人才培養奠定基礎；
（3）積極聯繫社會資源，為學生提供社會實踐平台，例如，去養老院照顧老人，與艾滋病患者零距離接觸，從而培養他們人文關懷的意識和能力，以便做好冬梅護理的各項服務。需要注意的是，無論哪種形式，活動結束後，教師一定要組織學生參與交流，談談各自的心得體會或者提出一些看法和建議，經過學生的交流，相信一定會取得新的成果，從而促進主題班會的順利開展，將班會意義以更加直觀的方式顯示出來，提高其價值。
四、結語
“冬梅護理”作為具有濃郁地方特色的國家註冊護理品牌，對鄂州地區護理教育事業和衞生事業的影響是深遠的，為此我們不僅要明確其影響是什麼，還要通過合適的途徑來推廣“冬梅護理”服務，積極創辦校園活動，舉行主題班會，進一步提高廣大居民的參與性，以便深入調查此護理品牌在地區的影響，掌握其規律，為進一步建設此品牌打下基礎。
參考文獻：
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摘要：高校的教育一直是教育領域的重要部分，對於中國人才的培養十分重要。高校中關於課程教學模式的改革也隨着中國的發展一直進行着，不斷的通過實踐和理論的結合，探索出新的教學模式。而高校之中“教育學”也是一門重要的教師教育類課程，關於“教育學”教學模式的改革也從未中斷，它關係着中國教育領域的發展和教育行業人才的培養，因此我們要重視高校“教育學”課程教學模式的改革，不斷的進行教育領域新理論的探索，基於此，本文中筆者針對高校“教育學”課程教學模式的革新進行分析和論述，希望可為相關領域從業人員提供一定理論指導。
關鍵詞：教學模式；改革；教育學；學生
一、高校“教育學”課程教學模式現狀
當前高校“教育學”已經被十分的重視，隨着國家對教育行業的強力支持以及着力強調對於教學的培養，高校的“教育學”課程正同飛速發展的科技水平一樣，教育模式和教育方式也在飛速的變革中。高校“教育學”的重要性從很多方面的可以看出來，只有良好的教師培養模式才能夠培養出適應時代適應學生的高素質、高能力教師，而高校“教育學”課程教學本身也是高校教育、社會教育的重要部分。隨着當今高校“教育學”的重要性不斷的增加，國家教育局對於它的投入力度也是不斷增大。出台了很多關於高校“教育學”課程教學的方案：《教師教育課程標準》、《關於大力推進教師教育課程改革的意見》等。當然教學模式的改革不是僅僅依靠頒佈相關的政策就能夠實現的，也不是僅僅通過這些就能夠改善、完善高校“教育學”課程教學模式的更新。時代在發展技術在進步，各種各樣的網絡平台、大數據、雲計算、網絡視頻和網絡教學等等的方式不斷的更迭，教育學必須要站在科技的最前沿，不斷的改變，不斷地適應時代的發展要求。因此，高校“教育學”課程教學模式的變革不容停歇，應當迅速打破當前“教育學”教育的瓶頸，提升教育學之中與現代科技和現代觀念的結合。加強對於新時代教師的綜合能力以及綜合素養的培養，使師範類學生具有更好的教育新時代學生的能力。教學模式的改革勢在必行。
二、當前高校“教育學”課程教學模式所存在的迫切性問題
教育學領域的變革無時無刻都不在更新改進當中，隨着二十一世紀以來信息科技的飛速發展，教育學的變革便於時代的發展產生了一定程度的脱節，我們要重視這些問題，迅速找到問題所在從而去改變現狀。
1、當前世界的發展只能用日新月異來形容，信息模式豐富多彩，傳統的單調教學模式給當代的學生帶來極大的枯燥感，使得學生在學習過程當中難以找到學習的樂趣所在，因此我們必須要重視這個問題帶來的後果，學生對學習難以產生興趣。傳統的“教育學”教學是以“一綱一書一案”為教材，每一科的教學都是在教案的基礎之上按照知識結構來進行的，在授課過程中學生難以感受到課程中生動靈活的一面，主要是教師按照模板來講解案例，分享自己的教學經驗，難以得到真正的知識和理解，對於學生主動性和積極性產生了極大的摧殘。這種教學模式教育出來的學生看似什麼都懂什麼都會，其實一旦進行真正的教學模擬，結果一塌糊塗，完全沒有表現出的那種從容和生動。當教育失去了鮮活和生動的特性，學生的熱情和對於未來教學的憧憬就會喪失很大一部分，這是非常重要的一點。
2、當前的高校“教育學”課程教學模式之中，極大的缺乏了講課授課的真實性。“教育學”的授課本來就是一個很複雜很全面的一種授課過程。而當前的授課卻十分的單一，只採用了教師按照教案講課的形式，幾乎沒有基礎教育教學的時間課程，無法把教學當中的最重要的實踐經驗體現出來，沒有生動形象的教學實例進行演示，學生很難想象出真是的情景和形象。當然目前大多數高校對於“教育學”的課時安排很少，限於課時安排的時間短、場景單一，教師也只能進行單一的教學模式，盡力去給學生們示範真實的情況，去給學生傳授真實的教學經驗。但是着不僅僅是不能達到教學的真正目的，而且也極大的浪費了學生對於教育事業的積極性，形成了教育上的各種浪費的同時也偏離了真正的教學目的。
三、對於高校“教育學”課程教學模式不足的改進方案
教育學的改革是中國教育領域的重中之重，不能出差錯也不能隨意採取方案。要不斷的實踐和改良，依託真實的案例和真實的依據去解決改進方案的更新。首先要結合時代發展，將具體教學任務和教學目標作為基礎，將學生的教學能力和教學素養作為核心，從整體出發，完成教學模式的變革。
1、採用靈活生動的授課模式，把教育事業的偉大性體現出來的同時，也要引導學生對於教學方式靈活獨特性的理解。高校“教育學”專業的學生在是一名學生的同時，也是未來教師的儲備，因此要求學生不僅僅是去作為一名學生去學習，還要把自己帶入一名教師的身份去理解自己教師的課程特色和教學技巧，當自己成為一名教師時形成自己特色的教學特點。不能單一的去作為一名學生去學習老師的教學內容，這之間的平衡需要老師很好的去把握從而引起“學生”的共鳴，有學生和老師身份的未來教育領域的人的提升。
2、引導學生有自己的思考，在學習過程中學生要學習的不僅僅是老師教授的內容，更要思考老師教學過程所使用的技巧，用什麼方式去提升學生的積極性和主動性，提升學生對於學習的興趣，總結出屬於自己的教學經驗，形成自己的教學體系。老師可以適當的給學生留下一些能夠引導學生思考的選題，學生不僅僅從在做題的過程中鍛鍊自己的思考能力，也能很好的形成自己的教學理念，每個人的教學理念的行程都是十分重要的，在於同學的交流與老師的討論之中，完善自己的教學概念。
3、督促學生參加實踐活動，豐富的實踐經驗可以很好的幫助“教育學”專業學生形成自己的教學體系。學生可以在教學實踐之中同課堂上學到的知識進行對比領悟，加深對於知識的理解和感悟，同時也能增強學生的執行能力，處理課堂各種情況的能力。因此學校應當在這一塊增加課時，給學生更多的實習時間，去完成對於自己學到的知識的驗證。對於學生的排課，儘量集中實踐課程的時間。學校也應當去主動創建相關的教學情景，增加真實場景的學習和實踐，為學生精心選擇含有豐富知識和學術信息的案例，讓學生去更好的在好的實踐環境之中得以更好的提升[5]。
4、給學生更加自由和有趣的學術作業。這不僅能夠吸引學生對於作業的認可程度，更主動積極的完成作業，同時也能夠潛移默化的應到學生的學習方式，讓學生全面自主的發展提升。充分利用學校的網絡平台，形成多樣式的交流模式，增加學生在學業完成過程中同其他學友之間的交流和討論，提升學生使用現代媒體技術的能力，幫助學生提升對於現代教育模式的理解。
四、結語
教育對於社會發展的作用亙古以來一直是非常重要的，那麼對於教育從事者的培養更加是重中之重，對於高校“教育學”課程教學模式的改革勢不可擋。但是改革的內容要慎而又慎，要不斷的實踐，從實踐中總結經驗，將實踐同理論結合不斷的推動教學模式的改進。
參考文獻
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摘 要：本文以科學學的分析框架對比較教育學進行了分析，迴應了比較教育學的學科危機。認為比較教育學的學科身份不容置疑，且有巨大的發展空間和蓬勃的生機。比較教育學是教育學的分支學科，儘管其知識結構存在一些缺陷，但是不能動搖其學科身份。而且，其研究方法體系是一個開放的體系，體現了科學發展的趨勢。作者分析比較教育學的未來發展時指出，比較教育學會產生一場科學革命，迎來當採學科時代，並佔領教育學的學科高地。
關鍵詞：比較教育；科學學；知識結構；科學革命
最近半個多世紀以來比較教育學一直存在學科危機。即使是比較教育迅速發展的二戰後第一個10年，也有很多對比較教育感興趣的人不相信比較教育學會作為一門科學的學科而繁榮起來[1]。
我國學者把國內外研究者否定比較教育學學科身份的理由主要歸納為三點：一是比較教育的研究領域過於寬泛，教育方方面面的問題幾乎無不在比較教育的視野之下，其邊界過於模糊；二是比較教育缺乏自己特殊的理論、概念和方法，要向其他更成熟的學科借用；三是教育各分支學科現在都從事比較研究，從而擠壓了比較教育生存的空間，甚至產生了對比較教育存在的必要性的質疑。[2]
近年來，研究比較教育的隊伍越來越龐大，隊伍結構越來越複雜，致使比較教育學的研究成果也越來越龐雜，甚至趨向於零散，難以推動比較教育學形成更加系統的學科體系。加之，比較教育學作為教師教育的核心課程在很多高等師範院校裏被消解了，要麼直接被取消，要麼被一些國外教育概況、當代世界教育改革、國外教育專題之類的課程取代。[3]於是，再次引起了質疑比較教育學學科身份的`**，並且越來越多的研究者傾向於否定比較教育學的學科身份。
從科學學的角度來説，比較教育學的學科身份是不容置疑的，而且具有巨大的發展空間和蓬勃的發展生機。
一、比較教育學科學地位的科學學分析
科學體系可以分為原級結構、門類結構、學科結構和知識結構等四級結構。原級結構主要“包括人類世代經驗和科學知識的總和”[4]，具體而言，包括哲學、數學、自然科學、社會科學、思維科學。哲學研究自然科學、社會科學和思維科學一般規律；數學研究自然科學、社會科學和思維科學共同具有的量的關係。門類結構是科學的一級結構。自然科學、社會科學和思維科學每個科學領域的門類結構包括基礎科學、技術科學和應用科學。從實踐的角度而言，基礎科學、技術科學和應用科學分別對應實驗技術、專業技術和生產技術。每一類科學又由科學理論和物化技術兩大部分組成。學科結構是科學的二級結構。把科學體系中的各個門類加以分解就出現了各種學科、分支學科，以及它們的學科結構。或者説，學科是科學知識進一步分化和綜合的結果。科學門類分化與綜合的動力源自於自身發展的需要和社會發展的需要。科學的第三級結構是知識結構。每一門學科都具備各自的知識結構。因為任何一門學科都是由許多彼此相互獨立的定理、定律（即“知識纖維”）構成，這些定理、定律又由一定數量的知識單元組合而成。[5]
教育學是原級結構中“社會科學”下的一個門類。基於社會科學的綜合特性，教育學及其下屬分支學科既兼具基礎科學、技術科學和應用科學特性，也具備理論科學和物化技術兩個重要組成部分。教育學分化出的各種分支學科也同樣如此。
（一）比較教育學分化是教育學科學發展的需要
教育學在19世紀中葉以前，一直沿着“個人主義”的線路發展，以至於赫爾巴特19世紀初建立的教育學理論體系被稱為“個人主義教育學”。[6]儘管這種個人主義教育學對教育學的發展產生了極大的影響，但是，畢竟只是基於個體範圍內認識教育的本質，教育目標僅僅指向個體完善。之後，教育對社會的重要作用，以及人的社會屬性在教育中的作用很快被重新認識。教育學關於教育與社會的一大片空白領域被發現。但是，教育學在新的領域中的發展無法僅僅依靠以本國/本土的教育作為樣本的研究來達到預期的目標和新高度，並獲得教育與社會關係的一般規律。教育研究趨於“老調重彈”，而對教育實踐並沒有多大的促進。[7]於是，以別國和本國/本土教育實踐為樣本，通過比較別國教育與本國/本土教育來獲得教育理論的突破成為不二之選。
（二）比較教育學分化是社會發展的需要
事實上，由於教育的社會作用被發現，有些國家試圖涉足教育，以教育促進社會的發展。他們試圖“以完善教育的方法，抓緊兒童的早年以期更好地指導他們，務求以成功的方式發展他們的才能、滲透他們的靈魂，為他們自身的幸福和祖國的利益，最大限度地使他們習得體、德、智的各種力量”[8]。但是，哪些教育改革將有助於這個目標的實現呢？ 參觀訪問並借鑑裴斯泰洛齊和裴倫堡（Fellenberg）的兩所學校的經驗告訴人們，通過各國教育實踐的比較，然後把別國先進的教育經驗借鑑到本國/本土來實施，是最有可能實現公共教育的再生和改善，有力促進本國/本土教育發展的。另外，由於比較教育起源國法國與德國相互之間存在矛盾和競爭，使得他們在教育改革的過程中自然地把對方的教育改革作為參照系，試圖從對方那裏吸收到優秀經驗，避免遭遇對方的困境。這種國際形勢給當時比較教育學的發展打了一支“強心針”。
另外，在全球化的時代裏，教育國際化是社會發展的需求，而不同國家/地區之間的教育理解和交流又是教育國際化的前提。因此，隨着全球化步伐的加快，比較教育學越來越受到重視。
就在這樣的教育學發展和社會發展的需求下，比較教育學應運而生。因此，可以説比較教育是教育學這樣一門分支學科：以國際比較的視角，一方面在多國/地區教育實踐和教育經驗中探討“教育-社會”關係[9]，完善教育學的理論；另一方面在解釋別國/地區教育經驗的基礎上，為本國/地區的教育改革提供借鑑和參考，同時開展教育國際交流，促進教育國際化。
因此，從科學結構自上而下的梳理和分析，依據比較教育學的發展歷程，我們可以判定比較教育學從教育學母體中分化出來並獲得廣闊的發展空間，是科學發展的必然結果。比較教育學具備足夠的資格成為教育學的一門重要分支學科。 二、比較教育學知識結構的科學學分析
我們還可以通過分析比較教育學的知識結構來確定其學科身份。
學科的知識結構猶如地球結構一樣，由知識內核（自然觀/哲學觀）、知識外核（知識硬結構，即包括科學概念、定理、定律、理論）、知識幔層（未被社會公認的假設、理論）、知識大氣圈（遊離態的知識單元和彌散的科學概念，包括零散的思想、火花、概念、判斷、推理、猜測、靈感、直覺等）組成。
任何一門學科的知識結構的形成都是在某種特定的自然觀/哲學觀影響和支配下完成的，過程大致如下：知識大氣圈中一些相對於處於遊離狀態的知識單元和彌散的科學概念①逐漸圍繞某些問題凝聚成某些假設和理論，成為知識幔層中的知識；知識幔層的這些假設和理論經過檢驗，成為本學科的科學概念、定理、定律以及合理的理論，成為知識外核中的知識；形成穩定的學科知識結構之後，在科學螺旋式發展歷程中，各個層次的知識之間可能出現相互轉化，從而促進學科及其知識結構的發展。
比較教育學的出現比較晚，其他學科和早期數百年的教育比較工作為比較教育學打下了良好的理論和實踐的基礎。
（一）比較教育學的知識內核
比較教育學的知識內核包括兩種自然觀/哲學觀。一種是教育哲學觀，另一種是比較哲學觀。教育哲學觀的發展使人們清楚地認識了教育與社會的關係，推動了比較教育學的發展。因此，“教育-社會”的教育哲學觀自然就成為比較教育學學科知識的知識內核的主要成分之一。
比較哲學觀是人類對認識方法總結和提煉的結果。“比較是人類認識未知事物的主要方法之一，它是通過對比和鑑別去認識事物。無論是在個人意識和思維發生的初級階段，還是在人類科學知識發展的高級階段，比較方法都一直髮揮着非常重要的作用。”[10]隨着各個學科的縱深發展，人們意識到比較的重要性，並且把比較視作重要的認識事物的思維方法和哲學觀念。於是，19世紀前後，出現了大量的以比較哲學觀為知識內核的學科，比如比較文學、比較解剖學、比較語言學等。這些學科很快就得到了學術界的公認，以致於“這種命名方式在當時的學術界成為一種風尚”[11]。比較教育學就是在這個時候出現的。比較哲學觀的成熟和發展，不僅僅為其他學科的“比較”分支學科提供了支持，也為比較教育學提供了知識內核。
（二）比較教育學的知識外核
比較教育學出現之時，其他社會科學學科發展相對成熟，為國家/地區之間的教育比較提供了大量前提性的知識，包括概念、定理等。例如，“教育政策的制定以經濟和文化為基礎”，“教育可以促進或阻礙社會的發展”，“學校是一種正式的社會組織”，等等。比較教育學採借和移植這些概念、定理、定律，直接把它們定位在知識內核，並運用它們進行自己的教育研究。由於這些知識是其他學科的核心知識，因此具有良好的科學性。比較教育學在研究過程中，並沒有因為這些知識源於其他學科而遇到太多的問題；反而，這種採借和移植有力地推動了比較教育學初期的發展，甚至成為比較教育學迅速發展的必要條件和基礎。
（三）比較教育學的知識幔層和大氣圈
比較教育學知識幔層和大氣圈的知識來源非常豐富。我們可以把這些來源簡單分為兩種。
第一種是學科史前的教育比較。不管比較教育史研究者公認的比較教育起源是什麼，但是我們必須承認，“每個研究領域的歷史中存在一個前科學時期”。比較教育的史前時期，已經有人嘗試進行教育的比較。[12]這數百年的教育比較的嘗試工作，此時也早已積累了大量的經驗和相關知識。這也為比較教育學提供了豐富的經驗和遊離態知識。
第二種是學科產生之後的教育國際交流、合作的經驗及遊記見聞材料。隨着教育國際交流、合作的深入開展，人口國際遷徙的機會越來越多，參與者也越來越多。他們為比較教育學提供知識幔層和大氣圈知識的材料也就越來越多。
（四）比較教育學知識結構存在的問題
比較教育學大量採借和移植其他學科知識的行為，給比較教育學學科發展帶來了很多便利的同時，也帶了陷阱和困惑。
首先，比較教育學容易陷於盲目採借和移植陷阱。由於比較教育學涉及的領域非常廣泛，而且其研究對象往往都是其他學科沒有研究過的，只是採取了全新的研究視角而已，所以其他學科的概念、定理、定律很容易為比較教育學建構知識結構所採借和移植。同時，學科史前數百年的教育比較工作積累下來的知識也是建立在其他學科的概念、定理、定律基礎上的。因此，比較教育學掉進了這樣的陷阱：不管其他學科的概念、定理、定律的視角、學理基礎和問題背景，盲目地把它們直接應用到比較教育學的知識結構建構中。比較教育學掉進這個陷阱的主要後果是淡化了自身的國際視角，整個知識結構被其他學科“殖民”；同時，也導致了比較教育學成為各個學科的大雜燴。
其次，比較教育學知識結構缺乏穩定性。一門學科知識結構的穩定性關鍵是取決於知識內核和外核知識的穩定程度。比較教育學有着豐富和多彩的知識，儘管其很多概念都採借和移植於其他學科，受到其他學科的“殖民”，畢竟它還是擁有自己的知識結構。這是不可否認的事實。但是，比較教育學的知識結構中知識內核的一些關鍵概念、定理、定律是直接定位的，缺少了知識從知識大氣圈向知識幔層和知識內核的進化過程。這個進化過程是非常重要的。一方面，這是知識凝聚、提煉的過程。這個過程使知識變得任何一般的經驗事實都不能動搖、證偽和否定[13]，從而確定它在整個學科知識結構中的合理地位；另一方面，這是學術共同體對某個概念形成共識和形成共同學術觀念的過程。這兩個過程是相輔相成的。缺乏這個過程，知識在學科知識結構中就難以獲得穩固的地位，不利於學術共同體的形成和發展；學術共同體形成和發展出現阻礙也直接導致了知識結構的不穩定，使得整個知識結構缺乏基礎和穩定性。
再次，知識內核的知識缺乏凝聚力。知識內核知識的凝聚力是指知識內核知識在加強學科知識之間的緊密性、學科知識的科學性，以及增加學科知識的總量等方面所發揮的作用。在科學研究過程中這種凝聚力體現在：知識內核知識被研究者普遍認同，並且以這些知識為基礎開展科學研究，使得新的研究成果與知識內核知識有着直接因果關係、相互促進關係等密切的學理關係。從知識結構來看，這種凝聚力體現為發展學科知識結構的推動力。它推動學科知識去偽存真形成穩定形態，推動各種知識在知識大氣圈、知識幔層和知識內核之間交換、流動。 比較教育學學科結構不穩定，從而缺乏凝聚力，無法形成被多數研究者共同認可的知識體系和研究框架，導致研究者的研究成果相互之間缺乏密切學理關係，無法直接、有效地夯實比較教育學學科知識結構，進而造成比較教育學學科知識結構處於鬆散狀態。知識結構的鬆散狀態與知識大氣圈和知識幔層的知識的龐雜凌亂構成惡性循環：鬆散狀態的知識結構失去凝聚力造成了比較教育學知識大氣圈中的知識越來越龐雜凌亂，缺乏科學性；這些越來越龐雜凌亂和缺乏科學性的知識，反過來又給以穩定知識結構為目的、使之科學化的研究工作帶來越來越多的困難。
因此，從知識結構的角度來説，比較教育學具備了作為一門學科所必備的知識結構，儘管這個知識結構存在各種各樣的缺陷，但是，這些缺陷只是在某種程度上導致比較教育學發展速度放緩，並不能從根本上動搖比較教育學的學科身份。
三、比較教育學研究方法的科學學分析
目的和對象決定方法。比較教育學研究方法的採用也取決於研究目的和研究對象。
比較教育學的目的主要有三個：促進教育學的發展，比較和借鑑，國際理解和交流。不管是哪個目的都要求比較教育學研究應該遵循三部曲：認識/描述教育事實，理解/解釋教育事實，比較/借鑑教育事實。由此看來，比較教育學所涉及的研究方法是非常豐富的，研究方法的體系也是相當龐大的。儘管比較是比較教育學最重要的研究方法之一，但是明顯的是，它不是唯一的研究方法，而且其他研究方法也具有同等重要的地位。
比較教育學建立之初，以比較/借鑑作為主要研究目的的時代，比較是其主要的研究方法，比較教育學也因此而得名。但是，時至今日，“比較教育學”中“比較”兩個字已經既非唯一目的，又非唯一方法，更多的是指一種視野和範式。[14]
在研究對象方面，比較教育學在初始階段主要是以教育制度的比較為主[15]。20世紀以來，研究範圍向宏觀和微觀兩個方向有了極大的拓展[16]，但是，受教育的社會屬性影響，比較教育學自始至終都離不開“教育-社會”關係。因為研究者需要先理解別國的教育經驗才可能進一步借鑑，而要理解別國的教育經驗，就必須把教育經驗放到別國的社會大背景中，探究、分析和解釋它們與政治、經濟、文化以及其他教育經驗之間的關係。教育經驗借鑑過來之後，人們還必須在本國/本土社會背景下，對比本國/本土與他國/地區之間的教育經驗的異同，考慮如何落實教育改革，以獲得最大的效果。當代西方比較教育學的發展就足以證明“教育-社會”關係在比較教育學中核心而不可替代的地位。[17]因此，比較教育學的研究過程必然地會以教育社會學的研究方法為主。
但是，比較教育學的研究對象極具複雜性。正如人們所認識的那樣，任何一個教育現象都與當地的政治、文化、經濟等有着密切的關係，而且，教育現象之間也存在非常複雜的關係。因此，比較教育學研究方法體系必須是開放的，只要有助於實現研究目的而又符合研究對象客觀情況的研究方法都應該是可以接受的。
因此，比較教育學的研究方法體系應該是在比較的視野和範式下，以教育社會學研究方法為主，對各種社會科學研究方法進行綜合運用。它是一個開放的研究方法體系。
隨着人們對事物複雜性的認識和尊重，跨學科研究如雨後春筍般發展，於是開放的研究方法體系顯得尤為重要，甚至已經成為所有學科研究方法體系發展的趨勢。比較教育學的開放研究方法體系，不僅不能説明比較教育學沒有自己的方法體系，反而證實了比較教育學是站在學科發展潮流前排的學科。
四、比較教育學發展的科學學分析
上個世紀，比較教育學的學科定位儘管被很多研究者否定，但是，畢竟比較教育學具有其存在的合理性，因此，顯示出了頑強的生命力。進入21世紀以後，比較教育學學科發展動力不僅沒有減弱，甚至還明顯有所增強。全球化在信息交流科技發展的推動下，已經成為國際發展不可逆轉的趨勢。不但國家之間需要在教育領域上相互交流和理解，每個國家的教育也需要國際化。因此，社會發展對比較教育學的需求越來越強烈，比較教育學發展的動力也得到了空前的增強。因此，比較教育學在未來的發展中，至少呈現以下三個趨勢。
（一）比較教育學將發生科學革命
自朱利安始，比較教育學被看做一門常規科學而取得了發展。但是，比較教育學目前卻遇到了學科危機。為數不少的比較教育研究者否定比較教育學的學科身份，這是一種反常現象。根據托馬斯庫恩的科學革命理論，比較教育學正處於科學革命的邊緣。
比較教育學的學科身份又與它的知識結構有着密切的聯繫。目前比較教育學知識的生產速度正在加快，在量越來越多的同時，其所生產知識的質卻難以提升。新產生的知識因為比較教育學學科知識結構的內在問題，遭遇到與已有知識的同樣的命運，難以為本國/地區的教育實踐提供高效的借鑑，從而有效解決本國/地區的教育問題，也難以對教育學的發展提供有力的學科支持。
因此，可以説，比較教育學知識越來越豐富之餘，比較教育學學科發展卻遇到了前所未有的挑戰。如果比較教育學未能醖釀和發動一場學科革命，比較教育學知識結構將無法應對豐富的知識所帶來的壓力，也無法進一步提升比較教育學知識的效用，以更有效地滿足社會和教育學發展的需求。
事實上，比較教育學的學科革命已經在醖釀之中。大量的比較教育學研究者針對比較教育學學科發展的種種困境，正在元研究的高度對比較教育學學科發展進行反思。從比較教育學的研究目的，到研究方法，再到研究對象和學科建設，大量的、高質量的研究正在湧現。當這些元研究質量和數量都得到一定的積累之後，比較教育學的學科革命必然會爆發。
比較教育學學科革命之後將會建立一個比較穩定的知識結構，顯著提高比較教育學知識的科學性和效用性。
（二）比較教育學將迎來“當採學科”時代
當採學科是指在一定時期內成果最多的學科。“在一定的歷史時期，總有一門或幾門學科成為當採學科。”[18] 比較教育學的研究成果在未來應該會在數量上有極大的突破，迎來其當採學科時代。
首先，任何學科的任何研究都受到社會發展需求和學科實踐的影響。全球化越來越深入地球每一個角落，教育尤其是基礎教育已經不再像此前的那樣被當做純粹的主權而保護起來。因為經濟全球化必然引起人口遷徙，而人口遷徙必然涉及到教育的國際化。而封閉式的教育由於無法從全球化那裏吸收到更多的發展資源也將失去生命力，失去培養全球化人才的能力。因此，教育國際化以及教育改革都會向比較教育學提出比過去更多的需要深入研究的問題。例如，我國加入WTO就向比較教育學提出了一系列重大課題。[19]
其次，在全球化背景下，國家之間的教育交流和合作越來越多，這一方面極大地擴充了比較教育學研究者隊伍的數量，因為幾乎絕大部分教育實踐者和理論研究者都被“捲入”比較教育學領域中；另一方面為比較教育學研究者提供了更豐富的實踐問題、更豐滿的問題情境、更豐富的研究資源以及更多的研究機會。因此，教育的國際交流與合作必然會有力推動比較教育學的研究，並且取得更加豐碩的成果，從而使得比較教育學研究成果更加豐富。
還有，比較教育學的研究領域向宏觀和微觀兩個方向極大的拓展也為比較教育學研究成果數量增長提供了基礎。比較教育學研究領域向宏觀方向拓展使得研究者發現了大面積的空白研究領域；比較教育學研究領域向微觀方向拓展，形成了大量的分支領域，例如比較課程論、比較德育論、比較教師教育學等。
（三）比較教育學將佔領教育學的學科高地
伴隨着比較教育學學科革命和研究成果的增長，比較教育學將佔領教育學的學科高地。比較教育學之所以能佔領教育學的高地，主要是因為比較教育學具有學科綜合化的特點，比較教育學具有綜合教育學其他分支學科的能力。因為比較教育學的研究對象是教育整體，而教育學的其他分支學科是以教育整體的某部分為研究對象。因此，每個分支學科都能被有效綜合進比較教育學這個領域裏來。比較教育學在國際視野的教育研究中，一方面運用教育學已有的各個分支學科的研究成果來認識教育整體，從而融通各個分支學科，使各個分支學科的知識更有效地在教育學發展中發揮作用，同時又為不同的教育學分支學科相互之間的相互滲透、相互交叉提供了平台；另一方面，又以新的研究成果滋養和修正各個分支學科的研究成果，促進各個學科自身的進一步發展。
可見，比較教育學的綜合化特點必將有助於其佔領教育學的學科高地，為教育學的發展以及教育學各分支學科的發展做出巨大貢獻。
註釋：
①這裏的遊離狀態的知識單元和彌散的科學概念是相對於比較教育學而言的。這些知識單元和科學概念可能是其他學科中的知識硬結構，也有可能是一些完全遊離於所有學科的知識單元和彌散於所有學科的概念。
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隨着時代的發展以及人們生活水平的提高，社會對職前教師實踐能力的培養愈加關注，從學前教育的內容上看，幼兒教師的專業知識、專門技能以及教育實踐過程中的綜合素質均依賴於學前教育專業的教學質量；因此，如何進一步以理論教學為指導、以實踐教學為核心優化學前教育專業成效，是現階段相關教育人士的關注熱點[1-2]。
一、學前教育實踐課程概述
學前教育實踐課程主要指通過提供從事學前教育教學的感性經驗，從而達到幫助學生獲得從事幼教工作的技能技巧，以及培養學生日後從事學前教育教學及研究的工作能力的目的。從本質上看，學前教育的實踐課程是屬於教育中的綜合課程，是教育專業課程中的重中之重；從內容上看，實踐課程可主要可包括教育見習、模擬教學和教育實習以及綜合實踐等課程項目。
二、學前教育實踐課程價值分析
由於學前教育的教育對象具有低齡化、身體素質差、認知思維結構發展不完全、生活自理能力低等特徵，因此，從事學前教育的幼教不僅應具備合格的教育技能，同時也應以幼兒的發展為中心積累育兒經驗並在此基礎上發展發現問題、分析問題、解決問題以及創新的能力。而學前教育的實踐課程屬於教育專業理論與實際相聯繫的課程，從教師教育的發展方面來看，實踐課程有助於幫助學前教育專業學生將理論轉化為實踐，培養其教育教學實踐能力。從實踐課程內容上看，其涵蓋了實踐性課程、實踐技能和實踐活動等方面，有助於學前教育專業的學生由職前向職後教師，由新手向專業化教師的過渡發展，從而為實際教育技能操作奠定基礎。
三、優化學前教育實踐課程教學的策略探討
（一）見習的廣度與深度並進
教育見習是學前教育實踐課程的基礎階段，是該專業學生在充分掌握了教育理論後，在學校的計劃與組織下，以一定的學習目的為導向到托幼機構、幼兒園等進行實地參觀的重要教學項目。通過見習的跟班觀摩學習獲得感官上的幼兒特點信息，從親身實踐中初步感受幼教工作，為其進一步將學前教育理論和教育實踐相聯繫奠定基礎。為了促進見習的有效發展，常態化是現階段見習制度的發展方向，對此，筆者認為，學校可通過分散見習的模式開展教學活動；例如，將教育見習安排於每一學期的理論教學末端，見習時間以一星期為參考；對每次見習進行具體內容的計劃與安排，根據其層次可首先使學生了解以及學習幼兒園的常規活動，並參與協助幼教的班級管理活動，觀察幼兒園的環境創設活動等，使其從具體內容中獲得初步實踐經驗。
（二）豐富實習的規模與內容
傳統的學前教育在實踐課程中通常以一次性實習為主，該模式不僅規模小無法達到預期的實踐教育目標，同時也不利於學生實踐經驗獲取的客觀性發展，具有較高的偏差度。為了避免一次性實習的缺陷，應對實習制度的規模以及內容進行豐富，例如，將實習模式分為三個環節，包括教育實習（小實習）、畢業實習以及研究性學習。首先，教育小實習屬於畢業實習的初始階段，應重在發展學生從事幼教工作的基礎技能，在此過程中使學生加入到幼兒園五大領域的教育活動中，幫助其積累具體的實踐經驗。其次，畢業實習作為實際崗位實習的一種，可安排在畢業前夕，應主要旨在培養學生獨立分析與解決問題的能力，要求學生進行全方面的工作；一般來説，畢業實習可囊括的教育實踐活動應包括保育、教育、班級管理、家長與社區等工作，為學生參與幼教工作後獨立從事幼教活動提供經驗發展平台。在實習過程中，可實施“雙導師制”，即由學院教師和幼兒園教師對學生的實習進行全程指導，以保障學生實踐課程能得到及時反饋。
（三）注重專業技能綜合實踐
要真正培養起現代化學前教育領域的合格教育人才，還應注重培養學生的專業技能，通過綜合實踐活動取得落實。一般來説，學前教育專業的教學技能以教學基本功，教學活動的設計與組織，教學方法的運用，班級的管理，偶發事件的處理等內容為主。對此，教師可採取微格教學、模擬教學以及多媒體等各種途徑開展綜合實踐活動。另外，學校可組織包括高校專家講座，幼兒園名師做客，典型教育教學案例觀摩，網絡資源共享等在內的綜合活動，使學生參與其中，並在此基礎上開展小組實踐綜合活動。活動教學時，教師應關注課外自主練習和課堂演練相結合，以觀摩典例、演練、師生研習、再次演練為參考程序循序漸進達到教學目的。
四、結語
綜上所述，學前教育實踐課程作為理論與實踐相聯繫的橋樑，符合社會人才培養要求，也符合學生技能發展規律；學校必須有計劃、有步驟、全程滲透式地開展實踐教育，將職前幼兒教師的培養落在實處，從而達到提升了幼教人才實踐能力的最終目的。
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[摘要]
隨着社會經濟的不斷髮展以及教育改革的不斷深化，學生的素質教育已經成了目前教學工作當中的重點。
體育教學作為目前提升學生身體素質的主要手段，在促進青少年綜合素質提升當中發揮着十分重要的作用。
而在目前的教育工作當中，各種現代化的教學手段在不斷地應用，教學理念以及方法都產生了一定的變化，如何將這些教育學理論與方法應用到體育教學當中，已經成了目前體育教學工作必須要研究的重點。
因此，必須要強化教育學理論與方法在體育教學當中的應用研究，從而更好地發揮出各種現代化教學手段與理念的作用，促進體育教學水平的提升，為現代化建設工作提供綜合素質強的優秀人才，促進我國社會的發展。
[關鍵詞]教育學；體育教育；應用
在教學改革不斷深化的背景下，傳統的教育學理論與方法已經產生了很大的變化，各種現代化的教學手段在不斷地應用，在促進整個教學水平提升當中發揮着十分重要的作用。
而體育教育作為目前教學工作當中的重要環節，在促進學生身體素質以及綜合素質提升當中發揮着十分重要的作用。
但是在目前的體育教學工作當中，由於受到傳統教學理念的影響，許多教學工作還存在一定的不足，現代化的教育學理論沒有得到有效的落實。
所以説，通過強化教育學在體育教育當中的應用研究，能夠更有效地促進目前體育教學工作水平的提升，從而利用各種現代化的教學手段，為學生身體素質的提升提供可靠的保障，進而為社會主義現代化建設提供充足的人才保障。
一、現代教育技術促進體育教學模式變革
教學模式的形成，是建立在一定的教學理念以及理論的基礎之上，從而更好地進行教學實踐活動的設計與組織，最大限度提升教學工作的水平。
對體育教學來説，最基本的要素就是學生、教師、教育技術以及教學內容，這四個因素相互影響、相互結合，從而形成一個有機的整體，更好地開展相應的體育教學工作。
在以往的體育教學模式當中，應試教育的影響十分明顯，教師採用的也多是“填鴨式”的教學方式，對學生主觀能動性的發揮沒有給予充足的重視。
而在現代教育學的應用之下，能夠更好地促進現代教育技術的實施，提升學生在學習過程當中的主體地位，從而更好地促進體育教學水平的提升。
對現代教學體育技術來説，它不僅僅是教師教學工作當中的一種工具，還是學生主動學習的刺激點，學生能夠在這種全新的教學模式當中，更好地提升自己的學習興趣以及積極性，主動去學習知識、發現知識。
特別是在這種教學模式下，能夠更好地進行差異化教學工作，實現學生個性的發展，為其綜合素質的提升提供可靠的保障。
二、教育學應用在促進學生思想素質提升中的作用
對體育教學工作來説，不僅需要讓學生進行基本體育常識以及體育技巧的掌握，同時還應該發揮出體育教學在提升學生思想素質水平當中的作用，從而保證學生能夠實現更為全面的發展。
在傳統的教學模式當中，教師採用的往往是説教式的方式，學生通過這種方式來實現思想教育，但是所取得的效果十分有限。
而在現代教育學理念的應用下，能夠更好地利用各種現代化的教學手段，更好地提升學生的思想素質。
比如，在教學工作當中，通過多媒體技術的應用，給學生播放一些奧運健兒的優異表現視頻，從而讓學生感受到我國運動員的實力，更好地提升其愛國精神。
通過各種現代化教學手段的應用，能夠讓學生在一種全新的教學環境下，更好地學習體育知識，促進自身思想素質的提升，為社會的發展做出更大的貢獻。
對體育教育工作來説，教育者必須要認識到其在整個教學工作當中的重要作用，通過現代教育學理論與方法的應用，更好地促進學生技能培養的同時，促進其思想水平的提升。
三、培養學生的體育學科素養
在開展體育教育工作的過程中，體育教師應該提升自身對學生學科素養培養的重視程度，應該讓學生了解到體育學科的發展以及未來的用途，在掌握相關體育技能的同時，更好地強身健體。
同時現代教育理念的應用，能夠讓學生的學習環境得到很大的改善，通過提升學生的學習效能以及進行體育技巧的培養，更好地提升其體育學科的素養。
對動作要領的教學工作來説，體育教師不能夠僅僅進行簡單的描述，而需要通過各種現代教學理念與手段的應用，提前進行課件的準備，從而更為有效地將體育技能的過程展示在學生面前。
為了減少教師單調的講述，可以利用智能語音教具系統，製作相關內容的有聲課件，通過點讀筆的點觸，直接播放音樂和顯示節拍，方便學生的學習，也能寓教於樂，讓枯燥的課堂變成充滿活力的課堂。
在目前的教育學工作當中，各種現代化的教學手段在不斷地應用，教學理念以及方法都產生了一定的變化，如何將這些教育學理論與方法應用到體育教學當中，已經成了目前體育教學工作必須要研究的重點。
但是目前由於受到傳統教學理念的影響，許多教學工作還存在一定的不足，現代化的教育學理論沒有得到有效的落實。
所以説，通過強化教育學在體育教育當中的應用研究，能夠更為有效地促進目前體育教學工作水平的提升，從而利用各種現代化的教學手段，為學生身體素質的提升提供可靠的保障，進而為社會主義現代化建設提供充足的人才保障。
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摘要：教育學作為教師教育課程體系中的重要課程正面臨着一系列危機，消解這些危機的關鍵要素在於教育學教師。教育學教師應通過踐行課程引領、教材代償、體悟示範、關注實踐等去提升教育學課程的地位與價值。
關鍵詞：教育學；危機；教育學教師；使命
在教師教育課程體系中，教育學無疑是最能體現師範性的課程之一。然而，現實情況是它的課程地位不斷受到質疑和挑戰，它的課程價值更是被視為可有可無，這樣的狀態必然導致教育學面臨着生存危機。為尋求消解上述危機的路徑，教育學研究共同體試圖通過各種方式分析問題、解決問題，無論在理論層面還是在實踐層面上均進行了有益的探索。其實，在當前教師教育的語境中，只要充分發揮教育學教師的正向功能，就可以有效地消解教育學的危機，從而恢復教育學的課程地位與價值。
一、教育學的發展及其危機的產生
教育學的發展一直受到哲學觀念的影響。在理性主義的視野下，教育學獲得了它最初的學術規範和理論形式。在此範式下，教育學活動從大量日常的教育常識性認識活動以及哲學、政治或文學活動中區別出來，成為一種專門的學科。然而，當實證主義以其精確、客觀的面目獲得喝彩時，提倡對教育現象進行系統的觀察、分析時，對理性主義的教育學進行批判則成為必然。當“科學”的教育學極大地提高教育效率的時候，人們也開始感覺到實證的技術理性傾向給教育學帶來的憂慮。因為實證主義的教育學難以回答類似於“什麼樣的教育學才是有價值的”這樣帶有明顯價值論的問題，其後果是直接導致教育學發展方向的迷失。而精神科學——解釋學作為一種人文科學方法論以其特殊的視野，維護了教育學的人文特性，這是對實證主義的“反動”，也為教育學研究提供了新的思路。各種“主義式”教育學的湧現試圖窮盡教育的義理，提示其本質屬性，以自我完備的面目出現，從而構建一個包容一切的體系。一旦教育學的話語呈現逐漸強勢的傾向，那麼一元化、絕對化、脱離人、脱離實踐就會成為常態，教育學危機的產生也就不再是偶然的了。
二、教育學危機的表現
教育學危機的表現是紛繁複雜的，諸如困境、迷茫、貧困等詞彙均經常性地用以描述目前的教育學，因此有必要對這些危機的具體表現進行梳理。
1 課程價值的虛無
教育學無論作為科學還是學科，是伴隨着近代師範教育的發展要求而設置為一門課程進人教育領域的，因而我們不得不在事實上承認它作為一門課程形態的教育學的合法性。在這裏它既然作為課程，我們就必然要思考其課程價值，但教育學恰恰因為課程價值不能得到順利的體現而備受詬病，最終導致人們對教育學課程形成可有可無的虛無主義認知。教育學的學習者對於教育學難以產生高度的認同感，課程學習的功利性較強，這不能不影響學習的內在動機，從而影響學習的效果。其原因主要有：一是對教師職業的認同感低，直接導致對教育學的認同感低；二是對教育學課程的“實用”價值持懷疑態度；三是認為教育學空洞抽象，枯燥無味。
2 教育學教材的貧弱
教育學在以課程的形態出現時，相關教材建設就必然顯得十分重要。教材是師生開展教學活動、實現教學目的的主要依據，直接關係到教學質量的高低。現實的教育學教材儘管有諸多版本，但其貧弱狀態是非常鮮明的。其原因是：其一，受認識論客觀性、確定性的影響，教育學教材更多的是傳遞歷經檢驗的“可靠”知識，那些尚未取得較為一致認同的、有待進一步確證的知識則被排除在外，其結果只能是教材上的知識被認為是神聖不可質疑的真理。顯然，這種預設的文本框定了學習的內容。其二，由於教育學體系的探索進展緩慢，導致教育學教材千篇一律的現象嚴重，大都還停留在一般原理、教學論、教育論以及學校管理“四大塊”為代表的體系框架內。其三，教育學作為教育科學的基礎性學科，無形之中負載了眾多的內容與責任。我們知道，當將所有教育問題都納入教育學時，其結果只能是淺嘗輒止，膚淺取代了深刻，現象取代了本質，使教育學成為支離破碎的統一體。
3 教育學課程的內容與其實施相悖
教育學在傳承與洞察教育現象、分析教育問題、提示教育規律的同時，其教學卻難以盡如人意。教育學所規約的教育教學原則與方法等往往被不恰當的教學方式進行相反的觀照，進入自相矛盾、神形脱節的境地。舉例來説，教育學強調發揮學生的主體性，而教育學的教學，恰恰是照本宣科，課程實施中主體性的缺位使學生成為教育學課程中被動吸收知識的機器。在知識本位的遮蔽下，知識成為目的，教育學課程的教學成為知識的單向傳遞，教師以講授為主，成為知識的權威，課堂的中心，相形之下學生成為教學活動的旁觀者，教育學的理想得不到充分的展現。知識本位的消極影響不僅表現在對教育學學習者的影響上，而且還表現在對其教學方式的繼承上。因為教育學的學習者具有雙重身份——現在的學生和未來的教師，教育學教師的教學方式的選擇本身也成為一種隱性課程，對於教育學的學習者來説會產生潛移默化的影響。
4 理論與實踐脱節
教育學是教育理論的集成者，但又具有一定的實踐性。事實上，教育學飽受爭議的一個方面正是由於其對教育的實踐指導性的嚴重缺失。現實的狀況是教育學並不排斥對實踐的關注，但是它又是孤立地、靜止地看待教育實踐。教育學離實踐越來越遠，它常以不容置疑的正確性自居，傾心於自身的體系化、結構化、符號化，以絕對主義的思維方式要求學習者無條件地遵守它的規約。高高在上的態勢使教育學不能較好地關注教育變革以及人在教育過程中的變化，以至於難以面對豐富多彩的教育實踐，其結果只能是學生學到的都是抽象的教育理論知識。
三、教育學教師的使命
1 積極開展課程引領
學生在學習教育學之初，必定對這門課程充滿期待，賦予課程以諸多意義。然而，在學習開始之後，學生可能會因種種原因對教育學課程產生消極的印象。因而，教育學教師的首要使命不是探討教育的定義、教育目的、教學、德育等具體內容，也不是考慮教育學課程的“實用性”，而是為學生做好課程引領，讓學生真正領略集古今中外教育智慧之大成的教育學的理論與實踐的魅力，從而對教育學產生願意接近、願意研讀、願意領悟的學習境界。換言之，教師必須與學生一起建構起教育學課程的意義。
2 建構課程資源，實現教材代償
教育學教材的問題是客觀存在的，解決這些問題的路徑也是多維的，但歸根到底，教育學教師才是教育學教材的編寫者與學習者之間最為現實的中介。教育學教師必須消解教育學教材的權威，積極對教育學教材進行教研性加工，使之符合時代的要求，符合學習者的實際。當然，這種教研性加工需要艱苦的深思，需要教師通過努力彌補教育學課程資源的不足。在這裏，教材代償意味着教育學教師要善於發現教育學教材的優點與不足，相辦法補償這種不足，使教育學真正地為學生的學習服務。因此，教育學教師首先要摒棄完全依賴教材的教學模式，創造地選擇教學內容，克服立足於自己的“提供能力”與研究旨趣進行教學的侷限，根據實際的需要以及學生的需求進行教學。在此過程中，教育學教師要能夠形成教育學研究共同體，共同建構教育學課程資源，彌補教育學教材的體系與內容的缺陷，消除出版更新慢等不利因素的影響。當然，教材代償是一個動態的過程，教師要將教育學自身的發展與學生的專業發展同時納入關懷的視野。
3 在體悟的基礎上尋求示範的意義
教學具有示範性與教育性，教育學教師的教學也不例外。教育學教師的教學相對於其他課程教師而言可能面臨更大的壓力。因為教育學本身就是給人以關於教育教學理論涵養與實踐指導的學科或説是科學。如果教育學課程內容與教育學教師教學形式相悖，亦即形神脱節，則教育學未必能夠有效地被學生所接受與認可，甚至可能會走向反面。作為培養教師的教師，則更應注意自身的教學方式，因為這些教學方式具有天然的可複製性。因此，教育學教師需要更多的深思與技巧。第一，能夠體悟教育學的信念，在實踐中體現這些信念，保持內容與形式之間必要的張力；第二，促進師生良性互動與經驗分享，使積澱於教師個體的隱性知識顯性化，使學生領略教育學的魅力；第三，倡導教育學的教學藝術，避免被教學過程技術化所遮蔽，重視對教學內容本身的紮實鑽研。
4 關注基礎教育實踐
基礎教育的實踐主體希望教育學能夠提供一套行之有效的操作程序，用以直接指導教育教學實踐。雖然教育學在嚴格意義上並不能完全承擔這樣的責任，但是至少在應然性上，應滿足對教育學提出關注實踐的要求，其實這也是對教育學教師提出關注實踐的要求。教師教育應當走在基礎教育的前面，扮演一個服務者與引領者的角色，脱離鮮活的教育實踐是不可能使這個角色獲得合目的性的意義的。教育學教師需要有基礎教育階段教師的經驗化認識與對教育的理解作為教學的源泉，因為理論並非全部來自理性的思辨與主觀的臆想。關注實踐就是要求教育學教師首先要深人基礎教育一線掌握資料，獲取較多的信息，然後進行理性的提煉並把其作為課程資源。其次，教師要改革教育學課業的評定辦法，轉變過於注重書本知識的死記硬背、忽略教育思想的確立和教育技能的培養的現象，引入鮮活的實踐情境作為課業評定的內容，使學生獲得教育反思的能力，提升學生的理論與實踐素養。
值得提及的是，讓教育學教師成為教育學課程的“中心”，並不是説讓學生處於“邊緣”狀態，而是指通過教育學教師的努力，踐行自身的使命，從而彌補 教育學課程的各種缺陷，使教育學真正發揮其正向功能。另外，教育學教師在課程中的角色也決定了他們更適合“改造”教育學。從這個意義上講，為教育學教師的存在合理性進行辯護其實正是為了證明教育學教師的存在對於教育學的意義。
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高中地理教師課堂教學行為解析
摘要：隨着我國教育改革的持續開展，對教學課堂的各項要求越來越高。基於參考大量文獻與在互聯網上搜集的信息為基礎，對高中的地理教師課堂教學行為實施了分析。分析中提出了怎樣改善高中地理教師課堂教學行為的方法。增強自己的專業學習，提升教學的水平；仔細的設計課上討論內容，並進行有效的討論；調整課上提問的行為，進行有效的提問。
關鍵詞：高中地理教師；課堂教學；教學行為
隨着新課改課堂教學的深入開展，高中地理教師儘管最大程度的調整了以往的教學思想，並實時的進行了新型教學方法的創新嘗試，但如果新的教學思想沒有真實的課堂教學實踐經驗作基礎，即便地理教師己經接受了新的教學思想，卻短期內難以從課堂的教學行為方面獲取有效的改變。
1、高中地理教師課堂教學行為的現狀
在高中地理課堂上還是有新課改的標準與以往教學行為矛盾的情況發生，比如課堂上還是以教師的講授為主，學生缺少自己單獨的考慮時間及自己主動處理現實問題的能力；課堂的氛圍比較沉重，學生對地理的學習沒有主動性，造成教師在提出問題的時候時常冷場；師生的溝通比以前雖有些增強，但還是教師在提問學生在被動的回答的狀態；學生對小組合作形式的探討能力不足，教師對學生一味的灌入書本的知識，忽略了對學生學習能力的養成，產生了一種機械式的學習現象。
1.1、地理課堂上的語言行為
語言行為所包含地理科的專業語言行為與肢體形式的語言行為。隨着地理老師專業素質的提升，可運用標準的地理語言實施授課的講解己成了權衡地理教師合格於否的主要依據，合理適時宜的選用肢體語言來輔助地理課堂的教學，比如一個帶有肯定的眼神、一個帶有暗示性的手勢這些都能夠使學生比較容易的清楚教師在教學中所表達的信息。可以集中學生學習的專注力，利於學生高效快速的掌握所學的重點內容。
1.2、板面書畫行為
板畫板書是評定教師專業性的一項重要的指標，它在地理的教學當中的地位是不可動搖的，其是地理教師在教學內容上的總結，可以直接表現出教學的內容。板畫行為是地理的傳統教學方法中的一種，是一名合格教師必須要有的最基本的行為。經過深入到課堂發現，教學實踐經驗充足的教師在實施書寫或繪製板書和板畫的時候，更加偏向於黑板分區結構的運用，在課堂結束的時候，黑板上會呈現思維導圖與知識的框架關係相關聯的板書，如此不但方便了學生也是把重點知識分解的過程，利於師生共同進步。
1.3、多媒體應用行為
地理新課改重視的是教師在課堂授學中對於多媒體應用的重要性，經過對一些學校的訪談中瞭解到，高校在硬件的設施及教師的培訓上己投入了較大的資金支持，地理教師在教學的方式上更為的專業化。這一現象是因為教師覺得在應用PPT的多媒體課件進行教學時太過消耗時間，會耽誤課程進度，並沒有傳統型式的板書板畫簡單易行。因此在做多媒體課件時，較多的直接採用語言表示呈現，並沒有選用音像類的資料。教師只單一的在不是重點的章節或是公開課的時候會應用多媒體來進行教學。
1.4、課堂提問的行為
教師把對於課堂的提問一直視為自己和學生間溝通及交流最直接的方式。在對地理教師關於課堂提問進行調研時發現，隨着教師自身專業能力的提高，課堂的提問方式也趨於多樣化發展。這一情況出現的主要原因是，一是教師有時所提的問題只是一些最基本的概念性的問題，這些教材上都己有了答案，並沒有有效的鍛鍊學生的思維水平；二是教師所重視的學生有偏差，以學習成績來實行分類，主要針對成績在中上等的為重點的目標，而對成績最好的和最不好的則忽略，這便造成學生認為自己被教師放棄了，沒有信心回答問題。
2、高中地理課堂教學行為的完善方法
依照我國現在對於教師教學行為的類別劃分，可將其分成課前的行為、課堂的行為、及課後的行為三個主要類別。通過對地理教師的課堂教學行為進行分析，重點從地理課程的課堂語言運用、板畫、多媒體的應用、課上提問、組織課上的討論、課堂重點內容等方面加以有效完善，全面提升高中地理的教學水平。
2.1、增強個人綜合素質，提升教學水平
教師教學的表達能力是一項基本素質，在課堂教學中教師不僅會應用到口語，還要通過文字及體態等重要信息的傳遞與學生進行交流，引導學習方向，推進學生所學知識的架構水平。教師教學的表達能力重點呈現於教師和口語與板書及體態等。
2.2、細緻設計討論行為，組織有效討論
所有的地理教師均會把課堂討論設計應用於課堂教學中來，但卻沒有取得相應的價值收穫。首先，在討論內容的選擇上，應儘量進行開放性問題討論，例如對於黃赤交角變大扣，將會對地球形成哪些變化影響？其次，在組織形式上，應將層次差別大的的學生進行互補型分組，促進學生學習的積極性；最後，教師注意把握討論的方向與節點，準確地進行時間控制與時機控制，形成有效討論行為。
2.3、調整課堂提問行為，實行合理提問
課堂提問是教師進行課堂教學時與同學們實施有效互動與交流，清楚瞭解學生的個人學習等最直接有效的途徑，所以教師提問時不要拘泥於形式，不僅可以從學生的興趣為出發點，還能進一步引發學生的思考，針對不同程度的學生制定與之相適應的問題，通過運用分層教學法加以有效實施。
結束語：
隨着高中地理新課程標準的持續推行，我國的地理新課改已經漸漸進入深入發展階段。高中地理教師在課堂教學中不僅發揮着主導性作用，同時還影響着對學生地理審美情趣與求知動機的培養，所以地理教師在課堂上的教學行為成為了影響新課改成效的重要因素。
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摘要：公共教育學作為師範專業的公共必修課，一直承擔着培養合格教師的重任。然而在實際課堂教學中卻存在很多問題，主要表現為公共教育學課堂教學的低效性。課程本身的重要性與課堂上的低效性形成了強烈反差，不得不使人思考，如何才能使公共教育學真正發揮應有的作用，成為師範專業學生的特色課程。
關鍵詞：公共教育學；課堂教學；低效性
公共教育學作為師範專業學生的專業必修課，承擔着培養具有現代教育意識和教育理念，掌握基本教育教學技能的合格教師的責任。隨着基礎教育課程改革的實施，對未來教師素質的要求越來越高；並且，師範專業學生就業競爭的日益激烈，教育學作為體現師範專業特色的職前培訓課程也應該越來越重要。然而現實中這種重要性卻與課堂實施的低效性形成了巨大反差。這不得不使人反思：公共教育學課堂教學低效性形成的原因何在？應如何改變公共教育學課堂教學低效性的現狀？
一、公共教育學課堂教學低效性的表現
低效課堂（Inefficient Class；Low Efficiency Classroom）是指以前教學滿堂灌、低效能的“學生不願聽、教師講得累”的傳統性的課堂。低效課堂費時多、效果差，知識傳授與學生能力培養、理論與社會生產實踐脱節問題嚴重，甚至違揹我國中長期人才培養的戰略目標，是教育界急需解決的教育教學的大問題。課堂教學的效率問題歷來是國內外課程專家們關注的焦點問題，特別是在目前我國教育新政和新課改的教育大背景下，課堂效率問題成為教育界的最熱門的話題，引起廣泛的關注，其主要表現在以下幾方面。
（一）學生課堂上問題較多，學習目的不明確
作為課程學習的主體，大多數學生對“公共教育學”課沒有興趣。課堂教學觀察中發現，學生在課堂上的問題行為多種多樣，有看專業書的，有練鋼筆字的，有玩手機的，還有睡覺的……能認真聽講的學生不到３０％。調查表明，很多學生認為教育學課應該是以傳授教育教學基本技能技巧為主的課程，具有實用性，但實際課堂中教師總是以理論知識的學習為主，而其中一些理論知識又比較陳舊而枯燥，與自己對課程的期望大相徑庭；另一方面大多數學生對公共教育學課不重視。公共教育學教學所針對的師範生均為大二學生，這個階段大學生學習的特點是把主要精力和時間放在專業知識的學習上，還沒有明確自己的職業理想，更沒有意識到職前教育教學素養培養的重要性，等到大四面臨就業已為時晚矣。
（二）師生課內外互動交流少，或者全程基本無互動，課堂氣氛不活躍
許多公共教育學的授課教師對公共教育學的課堂評價都是“死氣沉沉，缺乏活力”，一方面反映了學生課堂參與度不高，課堂氣氛不活躍；另一方面也反映出課堂教學的現狀是：教師講解多，學生思考少；照本宣科多，智力活動少；應付任務多，精神樂趣少；理論概念多，具體事例少。所以，公共教育學的課堂教學基本是“教師講、學生聽”，教學形式單一，缺乏有效互動，課堂教學效果自然不佳。
（三）學生缺乏思考與認識
按照新課程理論的觀點，只有課堂教學與課後反思的有效結合，才能促進課堂效率的提高。然而實際教學中由於學生還沒有樹立明確的職業觀，對於所學課程的重要性認識不夠，上課抱着應付的態度，課後更是拋之腦後。於是，“上課記筆記，下課抄筆記，考試背筆記，考完扔筆記”成為師範生學習公共教育學的真實寫照。由此可見，公共教育學的課堂教學目標不明確，不能滿足學生髮展的需要，難以激發學生學習興趣，課後也得不到學生積極有效的行動配合，教學效果自然無法提高。長此以往，容易陷入惡性循環的怪圈——學生學得沒勁，教師也教得沒有説服力，嚴重違背了教學相長的教學原則，也容易使公共教育學的課堂教學流於形式。
二、公共教育學課堂教學低效性原因分析
要提高公共教育學課堂教學的有效性，使它真正發揮應有的作用，成為師範專業學生的特色課程，就要從分析造成課堂教學低效性的原因入手，來尋找解決改善這一現狀的途徑。
（一）公共教育學課程定位不明確，設置不合理
“公共教育學兼有理論學科與應運學科兩重性質，它既是一門專業理論基礎課，又是一門很強的專業實踐課，這門課程旨在培養學生熱愛教育事業，樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能。”然而事實上，公共教育學的教學長期以來卻一直是“重理論而輕實踐”，很多教師也一直把它作為單純的理論課來上。在教師羣體中也一直存在着“理論課”還是“實踐課”的分歧。由此可見，公共教育學課程的定位不明確。公共教育學是體現師範學校專業特色的核心課程，也是師範生的必修課，在師範院校的課程體系當中具有舉足輕重的地位。然而實際上多數師範院校分配給教育學的課時量只有51-54學時，而且因為是公共課，都是合班上課，一個教師同時要教80-120個學生，甚至更多。所以，導致教師課堂管理困難，更談不上組織多種形式的教學活動。
（二）教學內容陳舊，教學模式單一
當前的教育學各種版本的教材雖然層出不窮，內容也很豐富，但是相比如火如荼的中國小課程改革，單純的依靠幾本教育學教材進行教學是永遠追趕不上教育教學改革的節奏，也很難適應師範專業學生未來發展的需要。而且實際教學當中筆者發現，雖然教材不斷地在變，教學內容不斷地在改，但是許多教師十幾年如一日，仍舊使用的是同一本教案，不斷重複上着同樣的課。隨着教師專業化程度的提高，師範生的專業性也不斷加強，落後陳舊的教學內容顯然難以激發學生的興趣，適應學生未來發展的需要。作為公共教育學的授課教師，在教學過程中我們一直教育學生在今後的教學中要避免“滿堂灌”、“注入式”，而實際上我們自己卻在進行着“以教師為中心、以課本為中心、以教室為中心”的傳統、單一的“傳授-接受”式的教學模式，這實在是有悖教育教學的基本原則。加之，現在多媒體教學的引入，很多教師容易形成完全依賴多媒體的“放映式教學”模式，教師只顧放映，學生只顧拍照，課堂教學單向而又被動。這種局面無形中也降低了學生的學習興趣，低效的課堂教學在所難免。
（三）教學評價方式單一
目前，對公共教育學課程的評價方式主要是終結性評價，多采用筆試形式，難以全面考察學生的教育教學素養。單一的考核方式讓學生對課程的興趣僅限於考試，對學習沒興趣。單純的考核方式也遠離了教育學課程開設的本意，因為沒有實踐的輔助，學生難以將課堂上的教學理論應用到實踐，學生認為考前背背記記便可過關，因此在課堂上的積極性和主動性不高。這也是造成公共教育學課堂教學效果不佳的原因之一。
（四）教師自身重視程度不夠
公共教育學課堂低效性主要是從學生身上反映出來，但實際上我們更應該從授課教師角度來找原因，畢竟，從教和學的方面來看，教師起的是主導作用。
１．缺乏有效的課堂組織與管理。課堂紀律是保證有效課堂的第一要素，但是由於公共教育學是大班上課，課時安排又比較緊張，課堂紀律難以維持一直是教師們比較頭疼的問題，為了保障課程按時完成，大多數教師對於學生課堂的問題行為都是採取“睜一隻眼閉一隻眼”的態度。
２．自我提高的意識薄弱。生動具體的教學內容是吸引學生注意力的有效保障，然而公共教育學的授課教師普遍缺乏中國小實際的教育教學經驗，深入中國小教學一線的機會比較少，同時自身也缺乏提高這方面教學素養的意識及迫切要求，只能單純用空洞的推理來解釋理論，教學內容脱離實際，猶如“紙上談兵”，自然難以吸引學生的注意力。
三、關於改變這一現狀的幾點思考
儘管當前改革公共教育學課堂教學的呼聲越來越高，改革的形式也是多種多樣，但是筆者認為無論是“返璞歸真式”，還是“推到重來式”，要使改革不再流於形式，最重要的是要從學生需求及未來職業發展的角度出發，真正提高師範生的教育理論水平和教學技能，使學生學有所用，從而提高學生學習教育學的有效性和積極性。
（一）引導學生提高認識，轉變觀念，樹立學習公共教育學的正確態度
首先，在開始講授課程內容之前，讓學生了解教育及教師職業，樹立正確的教育觀、教師觀、職業觀。其次，讓學生了解學習教育學對於他們未來生存及生活的必要性與重要性，變被動教為主動學。為什麼學生學習專業課與公共課的課堂表現截然不同，因為他們看到了專業課的重要性，潛意識裏對學習專業課有一定的責任。再次，幫助學生構建起學習師範專業所應必備的知識體系，以及對未來職業生涯發展進行規劃，進一步強化學生的角色意識，使其熱愛教師職業。
（二）深入挖掘教學資源，充實教學內容
這就對授課教師提出了更高的要求，除了不斷深入研究教育教學基本理論外，還要進一步補充新的內容與知識，緊緊結合培養合格中國小教師這一目標。首先，要認真研究中國小的教學實踐，多收集中國小精品課程的視頻資料，便於師範生觀摩學習。其次，課堂教學還要結合教師資格認定與教師招聘考試的內容，及時瞭解和把握當前中國小對教師的素質與能力要求，靈活調整教學目標與授課計劃。第三，授課教師需要在上課前瞭解和熟悉學生，如學生的專業、專業知識結構、其學科教學的前沿動態，以及學生對於課程的期待與看法等，根據不同專業學生學習的特點與需要，有針對性地設計教學。
（三）進行課堂教學方法創新，探索適合公共教育學的教學模式
要讓我們的課堂“活”起來，首先要打破傳統單一的教師講授式教學，例如針對大班授課的實際情況，可以適當結合小組合作學習，將學生根據不同專業或不同班級分成若干固定小組，以便於開展活動。其次，在課堂教學中，教師是“輔佐者”而不是“主宰者”，教師幫助學生去發現意義，而不是一言堂或控制所有的課堂活動。在課堂教學中，教師與學生要實現更深層次的思維的互動。如，準備合適的論題，讓學生課後自行分組，分工查閲資料，展開討論，並由小組指定成員在課堂上彙報討論結果，全體學生進行自由點評，儘可能多得讓學生參與到課堂中來。
（四）採取多種評價方式，全方位考核學生的教育教學素質
科學的評價方式和嚴格的考核標準是檢驗教學效果的手段，也是提高課堂教學質量的有力保障。可以採用平時成績（課堂到課率、作業、課堂表現）、教學實踐（微型課、角色體驗、模擬課堂等）、筆試等多種形式相結合對學生的教育教學能力進行全面考核。打破傳統單一的評價方式，以評價促進課堂教學的改革，以評價促進學生能力的發展。
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