一、幼兒教育中性格存在的問題
1、幼兒不誠實的性格
幼兒不誠實性格的養成是由於幼兒缺少擔當、害怕被懲罰。幼兒的不誠實性格與家庭教育息息相關。一些家長為了使幼兒進行某種行為而隨意哄騙、許願但不兑現，導致幼兒對家長缺少信任，長此以往使幼兒自己也養成了不誠信的性格。另外，一些幼兒教師教育方法不當也會使幼兒説謊，幼兒做錯事後為了躲避懲罰而説謊的現象頻頻發生。
2、幼兒內向的性格
具有內向性格的幼兒不在少數。內向性格的幼兒不善於與人交往，對幼兒長大成年後進入社會極為不利。內向性格的幼兒寡言少語，不善於表達自己，遇到問題通常自己解決，不願意與人分享，長此以往對幼兒的身心健康極為不利。幼兒長大之後在團體合作中會表現得較為吃力，不易融入集體，對其未來發展具有較大的影響。
3、幼兒膽小的性格
一些父母經常在幼兒面前打架、吵鬧，逐漸使幼兒養成了膽小懦弱的性格。幼兒入園後一旦被其他幼兒欺負會加劇其膽小性格的發展。幼兒膽小性格並不利於幼兒今後的發展，也不利於與他人交往。因此，幼兒膽小性格是制約幼兒成長的問題之一。男孩子膽小、懦弱的性格使其缺乏責任感，沒有擔當意識。
4、幼兒衝動的性格
幼兒衝動的性格對幼兒的成長極為不利。衝動主要表現為對事情沒有進行全面的瞭解就下判斷而採取行為。很多事實證明在衝動時做出的行為大多是不正確的。幼兒的衝動主要表現為與他人相處不融洽時採取暴力等措施來武力解決。這種衝動的性格不利於幼兒學習知識，對其未來的發展極為不利。
二、幼兒教育中性格培養對策
1、幼兒誠實性格的培養
誠實指人的言行與內心保持一致，對幼兒進行誠信教育就是讓幼兒説真話，犯錯誤要敢於承認，不撒謊、不逃避責任。幼兒誠實性格是在後天的教育中形成的。“曾子殺豬”的故事廣為流傳，曾子為了保持與幼子之間的信任，用實際行動予以證明，值得各位家長學習借鑑。家長與幼兒之間的關係應該是真誠信任，唯有此法才能使幼兒得到正確的家庭教育。幼兒教師同樣需要對幼兒真誠，這樣才能贏得幼兒的信任，培養幼兒誠實的性格。幼兒教師在教育過程中需要採用正確的教育方式，使幼兒敢於承擔錯誤。
2、幼兒外向性格的培養
外向性格的幼兒在處事風格上更加積極活躍，喜歡與他人交往，善於與他人分享自己的痛苦與快樂。幼兒外向性格的培養需要有意識地進行。
（1）要注意幼兒的身體健康，幼兒身體和智力良好發展是幼兒養成外向性格的基礎，因此需要為幼兒創造良好的生活環境，讓其攝入充足的營養，使其身體健康成長；
（2）要加強對幼兒的關心，幼兒內心是渴望被關懷照顧的，成人滿足幼兒此種需求會使其更加愉快、活潑，因此，在幼兒教育中幼兒教師和家長應更加註重對幼兒的情感關懷；
（3）採用正確的教育辦法，幼兒教師對幼兒進行集體教育時應注意觀察幼兒的性格特點，多與內向的幼兒溝通，幫助其融入集體，逐漸養成活潑的性格。
3、幼兒勇敢性格的培養
勇敢指不怕困難、為了目標勇往直前的精神。人的勇敢和自信心是克服一切障礙的基礎。幼兒勇敢性格的培養需要從小進行，家庭教育對幼兒勇敢性格的培養尤為重要，父母應為幼兒營造一個良好的氛圍，讓其在和諧的家庭環境中逐漸養成勇敢的性格。幼兒勇敢性格的培養，可以從在集體面前講話、表演方面進行。家長可帶領幼兒經常參加户外活動，讓其選擇喜愛的體育運動等。在户外實踐中，會遇到各種情況，幼兒跟隨家長一起克服種種困難，能使其逐漸鍛鍊堅毅勇敢的品質。第一，通過榜樣力量對幼兒進行正確的培養。幼兒勇敢的性格在嬰兒時期就已經開始養成，在逐漸成長的過程中，成人對幼兒的教育是通過榜樣的力量完成的，幼兒通過對成人行為的觀察，耳濡目染逐漸養成幼兒勇敢的性格。例如：幼兒的父母是一個勇敢的人，幼兒在日常生活中通過對其父母言行的模仿，也逐漸也成為勇敢的人。另外，在教育方式上，幼兒家長和教師要注意採取正確的辦法，避免其在日常工作中隨意指責、嘲笑甚至恐嚇幼兒，對幼兒的身心健康造成不良的影響，避免幼兒養成膽小、懦弱的性格。第二，創造幼兒勇敢性格的培養機會。幼兒的良好性格需要在日常工作中進行有意識地培養，勇敢性格也不例外。所以，家長和幼兒教師需要為幼兒創造一切培養勇敢性格的機會，在日常生活和學習中有意識地培養幼兒克服困難、勇往直前的品質。第三，通過對文學作品逐步引導幼兒成為勇敢的人。幼兒教師和家長可以通過向幼兒介紹文學作品中勇敢的人物形象，向幼兒講解何為勇敢、何為魯莽。例如《西遊記》的講解中，家長可以將孫悟空的勇敢和豬八戒的魯莽結合，讓幼兒有一個形象的認識。
4、幼兒冷靜性格的培養
幼兒的健康成長需要擺脱衝動性格，逐步培養幼兒冷靜的性格。幼兒冷靜的性格在幼兒學習中發揮着巨大作用。幼兒大多好衝動，冷靜性格對幼兒是一種較高的追求，但對幼兒的成長有積極的作用。幼兒家長和教師要有意識地訓練幼兒靜心思考，使幼兒逐漸養成冷靜的性格。四幼兒教育中性格塑造的重要性綜上所述，幼兒在成長過程中，其性格的養成由自身因素和外在因素的共同作用。幼兒家長和教師對幼兒的影響尤為重要，因此家長和幼兒教師應為幼兒樹立正確的榜樣，通過自己的言傳身教去感染幼兒逐漸形成良好的性格。本文從幼兒教育中性格培養現狀談起，進而從四個方面闡述幼兒性格存在的問題，即幼兒不誠實的性格、幼兒內向的性格、幼兒膽小的性格、幼兒衝動的性格。最後揭示幼兒教育中性格培養對策。幼兒良好性格的培養與幼兒教育息息相關，通過本文的探索旨在使更多的人關注幼兒性格塑造的重要性。
俗話説得好“千里之行，始於足下”。幼兒良好的常規也是要從幼兒身邊的每件小事做起，從日常生活做起。這裏提到的常規其實是很廣泛的，它包括了生活常規、學習常規，而生活常規隱含了幼兒良好的衞生習慣、集體規則意識的培養等等。
實際上，常規它本身不是目的，也不是僅僅為教師完成自己預設的教育活動提供便利，它不應單純是為教育活動提供服務，而更是應為幼兒主體服務。我們所提的常規教育，它的根本價值和終極目的應在於培養幼兒的規則意識。我們不能用孩子心靈、想象的自由來換取所謂的整齊劃一的常規紀律。
在教學診斷中，“學”是診斷的標杆，學生學得好才是一節好課；“教”是診斷的對象，診斷要發現教學存在的問題並進行矯治，以提高教師教學水平。幼兒園的教學診斷要從“發現問題、解決問題”的角度，通過觀察幼兒的“做”來評價幼兒的“學”，通過幼兒的“學”評價教師的“教”，讓教師在“教中學、學中教”，以提高課堂質量。本文以中班語言課——《認識反義詞》為例，對其中具有普遍意義的問題進行分析與思考，並提出建議性策略。《認識反義詞》是一節大多數老師都熟悉的課題，通過對這節課的診斷，可以更為清晰地發現教學理念與方法上存在的一些問題，並進行深入的思考。
一、尷尬的提問——“老師：什麼是反義詞？”
1．課堂實錄
上課鈴聲響，老師在幼兒前面的桌子上擺上很多教具：“小朋友們，老師今天和大家做一個遊戲，讓大家從這些玩具中找出意思相反的東西並説出來。看看誰找得好、找得快！”於是，幼兒一起擁上去，七手八腳地尋找。
一分鐘後，有的幼兒拿一個玩具；有的拿出兩個無關的東西；有的幼兒在玩具面前不知所措，不知道如何下手……看到小朋友們沒有順利地找出兩個相反的東西，老師有點着急了。
老師又説：“下面説説手中有什麼相反的東西？”幼兒七嘴八舌叫起來：“我有兩本書，一本大的、一本小的。”老師似乎找到了安慰，微笑着誇獎了這個幼兒一下。
“老師，我有一個積木，它……”“老師，她那個不是相反的！”……老師顯得有些慌亂，又加上一句：“大家想想：這些玩具中有哪些反義詞呢？”幼兒面面相覷，“老師，什麼叫做反義詞啊？”老師的臉一下子紅了，説：“反義詞呢？就是指兩個意思相反的詞，例如黑與白、大與小、高與矮……。現在，大家再重新找一遍，看誰能夠找到反義詞！”……
2．教學診斷
從這個片斷中可以看出，老師顯得有些慌亂，因為幼兒的反應沒有如她預想的那樣“順利地找出意義相反的玩具，並順利地説出‘意義相反的詞’”。那麼其中的原因在哪裏呢？
我認為：最根本的原因是老師沒有按照教學的基本規律辦事情這表現在兩個方面。一方面是沒有認清中班幼兒的學習能力；另一方面是沒有按照思維規律來教學。在課堂的引入階段，老師直接讓幼兒從教具中尋找“意義相反”的東西，什麼叫做“意義相反的東西”呢？這對於中班幼兒來講有點難了。另外，老師在幼兒還沒有搞清楚什麼叫做“反義詞”的時候就讓幼兒找“反義詞”，這無疑不符合邏輯。
3．教學矯治
如果這樣開始教學，效果一定要好得多：
老師先拿出一對玩具——大球與小球，問：“小朋友們，這兩個球有什麼區別？”幼兒一定能答出：“一個大，一個小。”
接着老師説：“大和小，它們叫做反義詞。還有：高和矮、胖和瘦等，都叫做反義詞。”然後，讓幼兒再到桌子上的一對教具中，尋找反義詞。
這樣的教學一方面符合中班幼兒的能力水平，另一方面按照“具體-抽象-具體”的思維規律，幼兒就能夠順利地開始反義詞的“尋找”了。
幼兒語言表達能力處於初級階段，在學習新語言的過程中能調用的經驗很少，與教師的經驗與理解力的差距極其巨大。所以，教師一定要認清楚中班教學的起點與目標，把握好教學的最近發展區，有針對性地進行教學。要精挑細選一些幼兒能夠理解的方式及語言，同幼兒進行交流互動，才能形成良好教學關係。同時，教師要精通幼兒的學習規律，遵照思維規律辦事，堅持從具體走向抽象的思維邏輯，才能夠打通幼兒思維的通道。
可見，教師對課堂掌控能力的不足，看似簡單，實質上隱含着教師對教學對象與教學規律把握的缺陷，只有認真理解這些基本規律，才能夠得心應手，否則再多的課堂教學閲歷也未必能夠取得大的進步。為此，建議老師有了一定的實踐經驗與教訓後，重新閲讀《幼兒心理學》等書籍，一定有別樣的收穫。
二、失落的主體——“別講話，聽老師説！”
1．課堂實錄
經過剛才的“不順利”以後，課堂秩序有段混亂，教師也明顯不自信了，調動幼兒主動性與積極性的意志受到了打擊，在這種情況下教師“加強了對課堂的控制”。“控制”從點名發言開始：“小朋友們坐到位置上不要講話，下面聽老師説。”
“王淼，你説你找到了什麼反義詞？”王淼“啊”了半天，説不清楚。“張一丹，你呢？”張一丹説：“我……我手裏的是大本子和小球！”老師點點頭，説：“大本子的‘大’和小球中的‘小’是一對反義詞，很好！你們還發現什麼反義詞？”有幾個小朋友陸續説出了幾個，但不是非常準確。
於是，老師將教具重新擺放一遍，大聲地説：“黑與白是不是反義詞！大與小是不是反義詞！就像這樣找！”“這兩個鉛筆一個長一個短，這裏面的反義詞是‘長和短’；這兩長紙一張是白的一張是黑的，裏面的反義詞是……”幼兒才開始作出正確法反應：“白與黑！”接着，“直與彎”“哭與笑”“胖與瘦”……課堂的氣氛終於緩和了。
2．教學診斷
在課堂的開始，老師就一直試圖讓幼兒成為課堂的主體，讓幼兒充分發揮學習的自主性，讓課堂充滿着“幼兒的身影，幼兒的聲音，答案讓幼兒説出來。”但由於沒有把握好課堂的起點與思維的規律，老師的引導不到位，幼兒的表現不如人意。在這個“教師加強控制”的環節中，老師充分發揮了引導的作用，幼兒得以逐步領悟“反義詞”的規律，説出了很多反義詞，教學的效果開始顯現。這反映了教師的引導對於教學過程的重要性。
幼兒主體性的發揮需要教師成為課堂的“配角”，但是過於強調教師的“配角”地位，使得課堂失去了教師的科學引導，這樣的課堂根本無法發掘幼兒主體的潛力。上面這個片段中的師生互動過程，二者都兼顧到了，但是幼兒的主體性潛力並未得到足夠的發掘。
3．教學矯治
我們先看看另外一位老師是怎樣上的：
老師在幼兒基本把握反義詞的規律，並能夠正確找出幾個反義詞之後，讓幼兒再到桌子上給教具們配對，並説出自己發現的反義詞，“看哪位小朋友説的多！”老師對找出反義詞的幼兒進行激勵表揚，並對沒有找出來的幼兒進行幫助：“你請一位小朋友幫幫你找一個，並謝謝她！”於是有很多同學幫他出主意，找反義詞。
老師接着讓幼兒想一想：“在你的生活中，小朋友們發現有哪些反義詞呢？”於是，小朋友們你一言、我一語地説了很多反義詞。
在這個老師的教學中，教師用激勵的方式引導幼兒的積極性，這是對主體性的第一次激發；然後，讓幼兒去幫助沒有找到反義詞的幼兒，既讓幼兒學會了尋求幫助與幫助別人，也保護了幼兒的自尊心與自信心，這是對主體性的一次昇華；最後，老師讓幼兒從自己的生活中尋找反義詞，把教學與生活經驗結合起來，從生活體驗中發掘教學的素材，這是對幼兒主體的全面落實。這種基於主體情感、經驗以及興趣的教學思維，能夠培養幼兒的各種能力，激發學習的興趣，取得更好的教學效果。
幼兒的“學”是教學的最終目的，也是評價教師“教”的重要標杆。只有良好的學依賴於教師對幼兒主體性的全面激發與保護，也依賴於教師科學的引導。有一些教師認為主體性教學就是讓幼兒活動最大化，這是一種誤解。沒有教師科學引導的課堂，學生的主體是表面化的，內在的東西不會被髮掘出來，而沒有內在思維、情感激發的課堂是沒有深度的。激發主體積極性與體驗性的最好方法就是結合“實踐”，實踐是知識的源泉，學習從實踐開始符合教學的思維規律，“做中學”是幼兒園教學中值得推廣的教學切入口。
三、苦澀的講解——“記住，‘紅與綠’不是反義詞！”
1．課堂實錄
老師接下來設計了一個遊戲活動——在磁性黑板上貼上了很多的圖片，分列成為兩列，教師指定幼兒到上面去用粉筆將這些想法一次的圖片連起來，同時説出：“我找到的反義詞是什麼！”遊戲內容與前面通過實物找反義詞的難度查不到，幼兒的積極性及其高漲，效果也不錯。但是，在幼兒連起來圖片並説出來的過程中，出現了幾個小的插曲，很值得回味：
有一個幼兒把兩個筆筒連起來，説：“高和矮！”這時候，下面一個幼兒喊起來：“是深和淺！”老師笑了笑，點點頭，沒有説話。
有一個幼兒把一個紅色的毛巾與綠色的手帕連起來，説：“紅與綠！”
有一個幼兒把一個方形的積木與圓球連起來，説：“圓和不圓！”
有一個幼兒把兩本薄厚不同的書連起來，説：“大與小！”……
老師對於“紅與綠”“圓和不圓”“大與小”這幾個問題明顯覺得不對頭，聽課的人明顯也感到了不對勁。於是老師本能地對“紅與綠”進行解釋：“黑與白是相反的，紅與綠也是相反的嗎？”幼兒無語……
老師的臉又紅了：“小朋友們……紅與綠不是反義詞，記住哦！”
2．教學診斷
這幾個問題非常考驗老師的教學智慧，第一個學生提到的“深與淺”是一個非常智慧的答案，老師完全應該對這個幼兒進行極高評價，並由此激發其它幼兒開展“就同一對物品”尋找兩個以上反義詞的活動，如：兩個人之間的“老和少、胖和瘦、高和矮”等，進一步發掘幼兒的思維，培養擴散性思維的能力。
對於“紅與綠”“圓和不圓”“大與小”這樣的問題，作為幼兒園的老師不一定都要去當時就解決，因為根據幼兒的年齡經驗以及語言侷限性，向他們解釋這些問題不一定適合。“實錄”中老師的一句“小朋友們……紅與綠不是反義詞，記住哦！”顯得無力而又苦澀，其實不如放下這個問題，這反而是合理的。
當然，我們可以在力所能及的情況下讓幼兒多想一想，例如：兩本薄厚不同的書，老師可以讓幼兒想一想“有沒有新的反義詞？”如果幼兒説不出來，老師可以代勞一下，這樣至少可以擴展幼兒的詞彙量。
3．教學矯治
課堂的核心是思維，幼兒的思維以形象思維為依託，教師要善於從形象思維開始，通過各種圖片、實物、生活實例等作為思維的載體，促進幼兒去想象、回憶、總結等。在條件允許的情況下，要不失時機地讓幼兒多“想一想”。只要在課堂上幼兒能夠去“想”，無論結果怎麼樣都是寶貴的，無論幼兒想的對不對，教學都是成功的。
在這節課的課後，有一位聽課的老師一直與上課的青年教師糾纏“紅與綠、圓和不圓、大與小”作為反義詞的對錯問題。課後單純去探討反義詞的知識時可以的，但是如果這位聽課人把這幾個詞的不到位作為課堂的科學性缺陷來指出，這其實是另一種對幼兒教育的無知。幼兒的學習過程最主要的不是知識學習過程，而是思維方式與情感經驗的啟蒙過程，幼兒主動的思維、積極的情況與良好的興趣，遠遠比知識的深淺與嚴謹性重要。
從以上課堂教學的過程來看，年輕教師的教學基本理念是科學的，能夠主動激發思維，以生活基礎為原點開展各種活動。但是課堂的節奏以及邏輯性上存在不足，這反映教師對教學規律以及幼兒思維的把握需要進一步強化。建議通過學習類似，開展“具體-抽象-具體”的微格教學訓練，把握幼兒的思維規律與能力，能夠讓她的課堂得到較快的提升。
遊戲是幼兒期最典型的話動。是影響和決定幼兒心理過程和個性特徵的根本性變化的主導活動，缺少遊戲機會與經驗將影響幼兒各方面的發展。在遊戲中他們能成功地擺脱眼前的知覺情境的束縛。從當前幼兒園教育改革的現狀與發展趨勢來看，進一步深化幼教改革，使幼兒在遊戲中成長關鍵在亍幼兒能否真正做到以遊戲為基本活動。
遊戲是兒童產生高級心理現象的重要源泉，是兒童社會化的重要 途徑。遊戲也是幼兒的天性，是符合學前兒童年齡特點的一種獨特的活動形式。在幼兒園裏，遊戲已被納入有目的、有計劃的教育活動。我們逐漸認識到遊戲是幼兒有效的學習段，是幼兒最喜歡的活動，如體育活動對幼兒的教育起着重要的作用。
一、遊戲對幼兒的影響
1、遊戲是幼兒的天性遊戲乃兒童的天性，這是人們的共同，因此有許多思想家闡述這個哲理。其中，將兒童的遊戲天性提升到人的本位論高度來認識的是德國哲學家席勒。席勒提出了他最著名的這個命題："只有當人是完全意義上的人時，他才遊戲；只有當人遊戲時，他才完全是人。"在1996年頒佈的《幼兒園工作規程》中明確規定幼兒園教育要以遊戲為基本活動，寓教於各項活動中。
在幼兒園的每日生活中，遊戲是主要的活動。遊戲是教育的主要途徑，也是孩子學習的最佳途徑，但是在幼兒園的教育實踐當中，人們常常把遊戲和孩子的教育隔離開來。教師應該堅定信念，把遊戲作為兒童的主要活動。遊戲是自然賦予兒童的非人力所能控制的活動。遊戲是兒童的正當權利。愛玩、會玩是評價嬰幼兒發展的標準之一。遊戲是嬰幼兒最自然、最有效的學習。
"愛遊戲"是兒童最主要的天性，心理學研究表明，孩子之所以遊戲，之所以樂此不疲，是大腦細胞的發育需要。所以，孩子才專注地從事着在成人看來極其枯燥無味的遊戲。孩子喜歡遊戲，尤其喜歡複雜的遊戲。因為遊戲越是複雜，對孩子的刺激越大，孩子就越興奮。通過遊戲能夠培養孩子的好奇心，開拓智力，提高語言表達能力以及形成團結友愛，互相合作等社會性行為，增強體質。所以説孩子天生就是勤奮的，他們生來就有一種求得勝任的內在慾望，生來就有去做、去學如何做的衝動。遊戲是兒童的天性，我們的教育必須尊重兒童的天性。讓兒童的天性在最大限度上得到發揮。
2、遊戲是幼兒健康成長的關鍵要素當前在嬰幼兒教育中，遊戲行為往往不被鼓勵，愛玩常被看作是淘氣、調皮搗蛋、不用功、沒出息。喜歡不喜歡玩，會不會玩，對大人也許不那麼重要，可對嬰幼兒卻是件大事，它是衡量兒童身心健康發展的最重要的指標。由於嬰幼兒遊戲水平反映着他們的身心水平，因此會玩的兒童總是聰明能幹的、身體健壯的、善於交往合作的。
因此遊戲一方面有利於幼兒的身體健康。孩子需要遊戲，就像人需要足夠的食物與休息，他們在遊戲中接受外來事物的刺激後，綜合感覺的能力得到了良好的訓練。另一方面有利於幼兒的心理健康。遊戲的功能表現為自我滿足。兒童沉浸在遊戲中，這時兒童是生活於現實以外夢想的世界，以夢想的方式在自己的心中建構着外部的世界。遊戲的功能表現為情緒的宣泄，孩子在現實中壓抑的情緒能在遊戲中得到排解。因為遊戲是幼兒自己的世界，幼兒在自己的世界裏不受活動以外的目標和他人的控制，是自由自在的。
3、遊戲是創造性想象的源泉遊戲的特點是：遊戲是自發的、自願的；遊戲是自由自在的；遊戲是愉快的；遊戲是充滿幻想和創造性的。對於遊戲中的兒童而言，夢想世界的真實並不亞於現實世界的真實。每個正在遊戲的兒童的行為，看上去都像是一位展開想像的詩人，他們親手重新安排自己周圍的世界，使她以自己更喜歡的新面貌顯現出來。在遊戲中，各種生活領域中的界限被消除了。如兒童在玩沙、玩泥的時候，他們會想出不同的玩法，並且玩的津津有味。遊戲就是玩，是"假裝的，不是真的"。遊戲的假想性是以模仿現實生活的某一個側面為基礎，但又不是照樣模仿，而是加入了人的想象活動。如用一根棍子當馬騎，用一根冰棍棍當注射器等。在這個時期兒童心理髮展的主要特點分別為：3～4歲兒童出現最初步的生活自理，認識依靠行動，情緒作用大，愛模仿；4～5歲兒童更加活潑好動，思維具體形象，開始接受任務，開始自己組織遊戲；5～6歲兒童好學好問，抽象思維能力開始萌發，開始掌握認知方法，個性初具雛形。
4、遊戲具有促進幼兒認知發展的功能遊戲伴隨着兒童成長。兒童通過學習探索環境，從接觸物體中獲得知識並解決問題。正如教育家蘇霍姆斯基所説："遊戲猶如火焰，點燃了探索求知的火焰"。在遊戲中兒童可以潛移默化地學到許多知識。如在爬攀登架的過程中能體會到空間和高低，在玩水的過程中他會感覺到干與濕，玩積木的時候他能夠體會並認識到大小、形狀、顏色等。遊戲有助於培養兒童的注意力、觀察力、判斷力。在遊戲過程中，兒童會不斷地移動、觸摸、聆聽、觀察，這些器官刺激有助於培養注意力、觀察力和判斷力。如推小汽車玩，他會觀察到汽車的速度和用力大小之間的關係。遊戲能夠激發兒童創造力和思考力。遊戲是個體作用於環境的活動，幼兒在操作物體的動作中建構經驗，因而它同時是一種自發的學習，具有促進認知發展的功能。一方面這一功能表現為自發探索。幼兒在遊戲中的嘗試性行為的頻發率是極高的。凡是用來遊戲的物體，孩子們從不馬虎，他們先要了解物體的性質，然後要作為工具實現自己的目的，於是敲敲打打、摸摸看看、拆拆弄弄等各種作用於物體的方法就成了他們的遊戲行為。另一方面這一功能表現為自發練習。幼兒遊戲的主要外顯特徵就是重複性行為。他們天生就有一種不斷重複剛出現的動作、剛獲得的經驗的活動傾向。這種重複的價值就在於練習，重複就表明這個活動是孩子力所能及，卻還沒有充分發展完善的一種能力表現。孩子就是在這種重複中鞏固了剛剛萌發的許多新的身體能力和心理水平。
一、以教師為本，創設良好的人文環境
以教師為本，創設良好人文環境，就要做到對教師的真正尊重，管理人員不但要尊重教師的自主人格，也要尊重教師的每一點付出，給教師工作空間與心理空間多留一些自由，幫助教師工作得更舒暢，增強其教育能力與科研能力。其次，管理者的管理思路要及時通過不同渠道告知教師，取得教師的支持，而教師在工作與生活中的所思所想亦應及時反饋給管理者，尤其是對於幼教管理的意見建議更應及時下情上達。管理者要主動分析、及時聽取，儘可能營造出民主、自由、嚴肅的氛圍，讓管理活動變得融洽。第三，管理者需要與教師站在平等的地位對話，用人格魅力影響教師、感召教師。以教師為管理主體，將民主管理的精神發揚光大，提升管理成效，保證教師上課時有充分自主權，將上課的空間交給教師，使教師能夠在教育部門方針政策的指引下獨立完成課程模式選擇、課程內容安排與授課方法構建，發揮教師的創造性，讓課堂教學真正滿足幼兒所需。管理者要引導教師積極投身到幼教機構總體目標制定工作中來，與教師一同將總體目標分解成具體的年段、月段分目標，通過管理者、教師乃至家長的協調，把目標內化成所有教職員工的自我要求，從而達到分目標與總目標的一致性。
二、以幼兒為本，形成優美的物質環境
幼教管理的所有工作最終還是要指向幼兒，要保證所有工作都能最大限度地為幼兒服務，這也是人本化管理思路的核心理念，是幼教管理形式的存在意義，所以幼兒園工作一定要切實滿足幼兒的需求、家長的需求，充分理解並尊重幼兒人格尊嚴，使他們的基本精神訴求得到滿足，按照幼兒的心理與生理髮展特點實施專業化、個性化、科學化的“三化”教育。幼教機構的文化學習內容是豐富多彩的，而學習內容的載體因為受幼兒發展特點所限，多為集體形式的活動。管理者與教師應當在確保日常教學質量的前提下，多進行一些發展幼兒潛能、增強幼兒學習興趣的教學，除了組織種類各異的興趣小組，也可以設置一些所有幼兒共同參與的傳統活動，像旅遊、親子運動會、歌舞晚會之類。在具體的活動創設過程中，應當始終圍繞主題內容安排集體活動，形成可以對幼兒重點活動予以強大支持的物質環境，使幼兒能夠按照興趣傾向、智力傾向自主選擇學習內容、自由操作學習內容。通過師生間的交流合作解決幼兒的學習問題、生活問題，使幼兒的經驗得到增長、知識得到豐富，繼而讓發展速度各異、認知風格有別、個性需求多樣的幼兒都能得到合理化發展。關於物質環境的建立主要有兩點建議，其一是創設良好的公共環境，幼教機構的公共環境是教師、幼兒與家長最常去的地方，其裝飾影響力大，而且帶有管理展示的功能，所以管理者要格外用心於公共環境的創設，儘可能將本機構的最高水平展現出來，比如可以安排衞生宣傳欄、保健宣傳欄、作品展示欄等，用圖片或者照片的形式宣傳衞生保健常識、幼兒教育成就、教師科研成果等，特別要展示出本幼教機構獨特的活動場景。在圍牆上則可以安排多彩、明亮、生動、富於情趣的童話故事，讓幼兒園整體氛圍符合幼兒心理需要。其二是創設藝術化的活動室，幼教機構的活動室的佈置是物質環境建設重要組成部分，它有教育性、參與性、藝術性等多重功能，是達到幼教管理目標的必要手段，因此要按照幼兒興趣特點、年齡特點鼓勵幼兒參與創設，並充分利用家長資源，使家長幫助出謀劃策，尋求活動室環境創設的靈感，比如結合母親節活動主題，讓幼兒將媽媽的關懷、愛護用繪畫的形式展現出來，並加上媽媽的工作照片。
三、小結
人本化管理屬於教育管理科學當中的核心命題，用人性的觀點分析教育問題將會得出更有啟發性的結論。幼兒教師是把獨立性、引導性與創造性結合在一起的工作者，而幼兒是接受教育的最具潛能羣體，以人為本的幼教管理思路革故鼎新，就是需要給教師以更多權利、給幼兒以更多機會，按照“人”的實際情況實現管理目標的高度集成化。
幼兒常規教育是幼兒德育內容之一。對幼兒進行正確執行一日生活中各個環節的具體制度和行為準則的教育。通過入園、晨檢、早操、上課、遊戲、勞動、娛樂、散步、盥洗、進餐、午睡、喝水、入廁、穿脱衣服鞋帽和離園等各項活動， 使幼兒學會按時作息，有規律地生活，愉快、穩定、有秩序地參加活動，形成一系列良好的行為習慣和生活衞生習慣，掌握最基本的活動技能，保證幼兒身心健康、行為文明，並能較好地適應集體生活和符合各項活動要求。
教育中應注意：
（1）由簡到繁，循序漸進，逐步增加新規則；
（2）講解説理與掌握技能並重，使幼兒知道執行規則的意義，掌握實行每項規則的方法和程序；
（3）對執行常規有特殊困難的兒童，深入細緻地進行個別教育；
（4）經常練習、檢查和督促，使幼兒的行為逐漸熟練，成為習慣。
《教師在幼兒園語言教學中提問有效性研究》
摘？要：提問是支持幼兒園語言教學的有效工具，其本質是教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的互動與合作。本文對當前語言教學中的提問現狀進行簡單梳理，結合教學實踐，提出在語言教學活動中如何進行有效提問，以期對語言教學有一定啟發作用。
關鍵詞：語言教學；有效提問；幼兒語言
幼兒園語言教學活動中的教師有效提問是指教師根據語言教學活動的目標和內容，在語言教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情境，有計劃性、針對性、啟發性的提問，能激發幼兒主動參與的慾望，有助於進一步培養幼兒創造性思維。
一、當前語言教學中提問的現狀分析
1、提問過於簡單，缺少啟發性，問題缺乏思考價值
如故事《母雞蘿絲去散步》中問：“母雞蘿絲是不是去散步？”“母雞蘿絲聰明嗎？”雖然幼兒能很快做出正確回答，但不用思考，更不需要做出思考和探索。這種缺乏啟發性的問題，無助於幼兒思維發展。另外，這種封閉性問題也是教師習慣的提問方式，“是不是、對不對、好不好”這種為提問而提問的現象尤為普遍，無助於孩子思維的發展。
2、提問缺乏目的性，直接表現為不會提問
有的教師只是把提問當作課堂教學的必需部分，而對為什麼要提問並不是很明確。其實，好的提問，可以考查幼兒是否理解了新的內容，把握教學的進程；可以引發幼兒思考，更深入理解教學內容；可以激發幼兒參與的興趣，保持對教學活動的高度投入。因此，在提問之前，老師首先要明白提問的目的是什麼，即是為了引發興趣還是為了引發思考，然後有針對性地進行提問。
3、提問過於籠統，幼兒不知如何應答
提問的內容概括而不分明，難以表達確切的意思。如在生活經驗提升的環節問及孩子的感受，老師往往很難把握，如問到這個故事説明什麼道理，讀完這個故事你有什麼感受……這一提問的內容包括範圍比較廣，幼兒感到無邊無際，結果重複提問幾次，幼兒也不知道怎麼回答，或者答非所問。
4、提問缺乏層次性，幼兒難以形成系統思考
有的教師在提較難問題之前缺乏簡單問題的鋪墊，沒有一個從易到難的過程。例如在多數語言活動中，老師講完故事後，會就故事的內容進行提問，如故事裏講了一件什麼事，故事裏有誰，結果怎麼樣，他們都做了什麼等等。讓孩子思維跳躍，一會思考開頭一會思考結尾。教師缺乏對故事進行系統的梳理，沒有形成問題層層遞進的意識，也無法養成幼兒由分到總的思考習慣。
5、提問的形式單一，問題高度重複
每次教學活動提問都是一個模式，沒有變化。有些教師凡是故事教學都是“三部曲”，即講完故事後便問：故事的名稱叫什麼？故事中有誰？它們在幹什麼？每次的形式、程序、內容幾乎都一樣，這清一色的提問很難調動幼兒的積極性。
二、如何進行有效提問
提問是教學活動的一種有效組織形式，它既是重要的教學手段，又是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術；是激發幼兒學習興趣、開啟幼兒智慧之門的鑰匙；是溝通教師和幼兒思想認識和產生情感共鳴的紐帶。只有對提問進行巧妙的設計，並加以靈活運用，才能達到提問的應有之效果。有效性提問應遵循以下5條原則。
原則1：問題要具有開放性，給幼兒思考的空間。開放式問題的特點，是答案不固定、不確定，能給幼兒更多思考的空間，更多推理、判斷、假設、分析的機會。開放式提問比封閉式提問具有更強的導思功能。在幼兒園教學中，我們應鼓勵教師儘可能地多提“為什麼、怎麼樣”等開放式的問題，鼓勵幼兒動腦思考，培養幼兒思維品質。
原則2：提問要有層次性，針對不同能力的孩子進行提問。提問的層次性表現在兩個方面，一是針對同一年齡段不同水平的幼兒進行提問。難度和靈活性較大的問題要求幼兒重新組合所獲得的信息來得出答案，這類問題適合能力較強的幼兒；基礎及綜合性的問題是為了鞏固教學效果，問題的設計要考慮中等能力的幼兒，這樣做可以吸引大部分幼兒的注意力、調動他們的積極性；對於能力較弱的幼兒，要適當設計一些難度不大，經過認真思考能夠回答出的問題，可以幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。讓每個幼兒都在原有基礎上得到發展，兼顧全體幼兒的成長需要。二是針對不同年齡段的孩子進行提問，要有難度上的層次。老師可以根據不同年齡段孩子的語言能力進行提問：如小班的幼兒思維能力和語言組織能力都比較弱，可以分幾個步驟提問：故事裏有誰？在幹什麼？中班的孩子則可以慢慢開始從簡單的提問引導到概括性的提問：故事裏有誰？發生了一件什麼事？大班的孩子經驗豐富，有一定的語言組織能力，可以直接問：故事裏講了一件什麼事？
原則3：提問要有遞進性，引發幼兒層層思考。根據幼兒的思維特點，教師在提問時要遵循循序漸進的原則，注意由淺入深，從具體到抽象。如在《聰明的小雞》的教學中，教師提問“小雞出門遇到了誰？”“小雞遇到狐狸之後，它是怎麼做的？”“它們都進行了哪些比賽？小雞為什麼要和狐狸進行那些比賽呢？”“你覺得這是一隻怎樣的小雞？”這樣逐層遞進、由淺入深地提問，最終讓幼兒明白故事的發展過程，從而總結出小雞的性格特點。通過層層分析、步步深入的問和答，使幼兒進入順暢的思維軌道，從而形成系統思考能力。
原則4：提問應具啟發性，激勵幼兒的思維。如果將一些故事中的“怎麼説的，怎麼做的”改為“會説些什麼？可能怎麼做？假如是你，你會怎麼做，你身邊有這樣的事嗎？結果如何”，孩子們的答案就不會僅僅侷限於故事原文，他們可以憑藉日常生活中的積累，大膽想象，認真思考，拓展思維。如《母雞蘿絲去散步》的故事中，將“故事中都有誰？他們都經歷了哪些事？最後母雞蘿絲成功擺脱狐狸了嗎”改為“母雞螺絲是怎樣擺脱掉狐狸的？為什麼會有這樣的結果？如果你是母雞蘿絲，你會怎麼做”，引導幼兒經過分析、推理，將故事中的角色經歷和生活中的自我經歷聯繫起來。這樣的提問，不僅能引導孩子從直觀形象思維向抽象思維過渡，而且加深了孩子對問題的理解。
原則5：提問要有多樣性，從內容到形式要有新意。單一性的提問，孩子不需要做過多的思考，容易造成孩子思維的侷限性和片面性；而多樣性的提問即為突破常規的問題、預想後果的問題、替換取代的問題等，則能使幼兒學會從多種角度瞭解事物，開闊思路，形成多種答案，並在一定程度上增添活動的情趣，激活孩子的情感與思維。提問還可以根據幼兒的生理、心理特點，採取多種形式激發幼兒的興趣和積極性。如複習性的內容可以用搶答式進行提問，如“為什麼叫淘氣的小狗？”探索性的提問可用爭辯式，如“哪種垃圾是可回收的，哪種是不可回收的？”鼓勵孩子通過辯論解決問題。同時還可以根據幼兒的發展水平和教學內容的需要採用輪答式、齊答式、追問式及補充式等形式。
在幼兒語言教育活動中，提問的方式、內容並不是一成不變的，這需要我們教師在不斷實踐、反思中調整與改進提問策略，讓幼兒活動的積極性、主動性不斷提高，讓師幼關係和諧，從而保證教學過程真正成為發現、分析、解決問題的過程。
參考文獻：
[1]李季湄，肖湘寧。幼兒園教育[M]。北京：北京師範大學出版社，2000.
[2]周？兢。幼兒園語言教育活動設計與組織[M]。北京：人民教育出版社，1996.
（作者單位：福建省仙遊縣實驗幼兒園）
一、英國幼兒教育發展的歷史回顧
英國幼兒教育是18世紀後期“自由”與“博愛”思想影響下產生的。1816年，歐文在蘇格蘭為紡織廠的工人建立第一所幼兒學校，招收1－6歲兒童。該學校實行免費和遊戲教學，不強迫兒童接受正規的學術教育訓練。1911年，麥克米倫姐妹在德普特福創建“户外保育學校”，招收所有5歲以下兒童，特別是貧民和工人的幼兒。第二次世界大戰之後，英國幼兒教育由於缺乏經費保障和支持，幼兒教育進展緩慢。一度出現停滯狀態。1972年，教育科學大臣馬格里特撒切爾發表《教育：一個擴展的框架》白皮書，建議為所有的幼兒提供教育，建議10年內實現幼兒教育全部免費，3歲兒童入托達到50%，4歲兒童入托90%。但是由於經濟原因，這項承諾沒能實現。20世紀90年代以後，《蘭伯爾德質量報告》和《皇家藝術學會報告》都強調學前教育質量的重要性。《蘭伯爾德質量報告》建議學前課程應當建立在八個主要學習領域，美學與創作領域、人類與社會領域、語言與文學領域、數學領域、物理領域、科學領域、精神與道德領域、技術領域。《皇家藝術學會報告》指出，應當為所有3－4歲的孩子提供高質量的教育。1996年，保守黨政府提出了一個新的學前教育規定—“教育券計劃”，即在任何形式的學前教育機構，都允許父母使用價值高達1，100英鎊的教育券支付一名非全託的4歲兒童的三個學期的教育費用，規定“所有兒童學習進入義務教育之時必須達到理想成果”。“教育券”與“理想成果”的頒佈使英國的幼兒教育走上了一條嶄新的發展變革之路。
二、英國幼兒教育改革的哲學背景
英國幼兒教育改革的哲學基礎是“兒童中心”，與傳統中國小教育的“學科中心”和“教師中心”形成鮮明對照。
1．兒童中心觀
西方兒童中心教育基於孩子個體的需要和興趣，特別珍視孩子的差異性。杜威強調課程的選擇應該由兒童選擇，而不是由教師強加。蒙台梭利主張要欣賞孩子作為個體的存在，應當尊重孩子的天性和獨立學習。她深信，孩子擁有內在動機，並建構自我學習。《普洛登報告》也指出，“孩子對於活動和探究環境似乎有一個強有力的內在驅動器……根據判斷，這種行為是自主的，因為它發生時沒有任何明顯的動機，正如人類的飢餓一樣……”［3］儘管這種強調兒童內發動機的理論被英國的廣大幼兒教師所採納，然而，它也遭到了教育界的廣泛批評。如科岡質疑兒童對學習是否真的擁有天然的好奇心和內在動機。他説，許多兒童在課堂上並沒有顯示出對學習的熱情，也沒有從自由發現中實現足夠的學習。
2．自由遊戲觀
在英國，由於受到盧梭、福祿貝爾、歐文、麥克米倫等人思想的影響，遊戲成為幼兒教育的正規課程。根據福祿貝爾的觀點，遊戲是“孩子的工作”，是“教育過程中的一部分”，通過遊戲，孩子探究外部世界，能夠更好地學習。《普洛登報告》也明確指出，遊戲是幼兒教育的一種普遍手段。在遊戲中，孩子逐步發展因果聯繫的概念，發展辨別的能力，發展判斷的能力，發展分析與綜合的能力，發展想象與闡釋的能力。這種優先考慮自由遊戲的早期教育也受到了抨擊。大量的研究證據表明，自由遊戲未能最大限度地促進幼兒認知能力的發展。瑟爾瓦，羅伊和美可因太爾對兒童在幼兒園裏自由遊戲進行了調查，發現在孩子們的自由遊戲中，常常缺乏具有挑戰性的活動，往往只是一些簡單的重複活動。因此，他們認為自由遊戲對幼兒發展的作用是有限的，高水平的師幼互動更能優化孩子的學習。
3．發展主義觀
發展主義是對英國幼兒教育影響最大的哲學基礎，它主張兒童經由自然發展獲得正式的抽象邏輯思維。皮亞傑通過臨牀觀察和研究，開發了認知發展理論，提出兒童必須通過感覺階段(0－2歲)和前運算階段(2－7歲)的準備和探索過程，才能取得符合邏輯的抽象思維。根據認知發展主義的觀點，兒童必須是做好了“準備”才能進入下一發展階段，而不能被迫上升到更高水平認知功能的階段。然而，唐納森通過許多巧妙而有趣的實驗，挑戰了皮亞傑提出的“自我中心”的觀點，他認為“準備説”容易導致課程結構和進展的缺乏，且在發展主義中，對知識本身的考慮往往被忽略。教育者強調兒童發展的序是必要的，但這還遠遠不夠，知識本身的規律同樣需要被重視，否則容易導致教育貶值。
三、英國幼兒教育的課程改革
英國傳統的教育系統是分散的，政府並沒有干預課程的規劃和實施工作。1988年，英國頒佈《教育改革法》，第一次在英格蘭和威爾遜實行全國課程，加強了政府的干預。
1．理想成果與早期學習目標
1999年，英國資格及課程局將“理想成果”修改為“早期學習目標”。其中最顯著的變化是“早期學習目標”代表了大多數孩子在“基礎階段”(3—6歲)可以實現的目標，而不僅僅是3－4歲的孩子。由此，以往為3－4歲的孩子提供的課程擴展到了3—6歲的兒童，更多的孩子享受到了學前教育資源。
2．基礎階段課程
指南20xx年，英國教育與就業部、課程審定委員會出版《基礎階段課程指南》。《課程指南》試圖“幫助幼兒教師適應不同孩子的需要，讓每一個孩子獲得發展，從而為初等學校的學習奠定基礎。”［5］《課程指南》將每一個學習領域的描述劃分為三個部分：第一，“進階”;主要説明每個學習領域的學習目標。第二，“孩子做什麼的案例”;主要説明不同年齡的孩子是怎樣發展的。第三，“教師需要做什麼”;主要説明教師如何為孩子建構和提供合適的
3．視導制度
作為英國幼兒教育改革的一部分，政府設立專門的辦事處—“標準教育辦公室”來視察學前教育的標準。“標準教育辦公室”不是一個政府部門，它獨立於教育和技能培訓部門，專門負責檢查所有接受政府資金的學校，目的是為了確保由政府、家長和市民共同資助的幼兒園教育達到可以接受的質量。無論是何種類型的學前兒童教育機構，接受了政府的資金就必須接受“標準教育辦公室”的檢查。檢查內容主要集中在學前機構在何種程度上幫助兒童爭取實現早日學習目標。檢查的方式包括觀察活動，考察資源，審查書面資料，與工作人員和兒童座談等。檢查結束後，檢查組的領導會對此次檢查先做出口頭反饋，並在四個星期內，將正式的檢查報告寄往學前機構。該報告是一份公開文件，同時也在互聯網上發佈。如果學前機構不符合檢查的要求，政府就可能將提供的資金撤回，督促學前機構保證教學質量。
四、對我國學前教育發展的啟示
1998－20xx年、20xx－20xx年，國際經合組織教育委員會先後兩次對包括英國在內的數個成員國的早期教育與保育政策和服務進行了深入調查，形成了比較研究報告：強勢開端Ⅰ―幼兒教養研究(OECD，20xx)、強勢開端Ⅱ(OECD，20xx)。這兩份報告均對英國幼兒教育改革的成果給予了肯定，其中的一些經驗值得我國學習。
1．政府重視是課程改革強有力的保障
迄今為止，我國的學前教育事業尚不屬於義務教育的範圍。我國政府(主要是各級地方政府)能夠為幼兒教育投入的資金非常有限，即使投入也不能保證專款專用。英國政府通過設立專門的辦事處—“標準教育辦公室”來視察學前教育的標準，並決定基金的投入，對於我們思考教育資源的合理分配和使用、體現現代教育的公平性原則問題具有借鑑意義。
2．公民辦並舉發展學前教育
英國政府在政策和資金上一視同仁地對待公辦和民辦幼兒園，成為促進學前教育發展的基本策略，並取得了良好的效果。這對於政府資金投入不足的我國來説也是一條可資借鑑的、發展學前教育事業的有效策略。
3．提高保教質量是幼兒園課程改革的核心和目標
課程改革不是追求形式上的變化，其核心和目標是為了更好地滿足幼兒的發展需要，提高保教質量，使每一個幼兒都享受到更優質的學前教育。我們應當以《3－6歲兒童學習與發展指南》的頒佈為契機，借鑑英國的幼兒教育機構以“提高標準，提高質量作為需要優先決策的事項”，促使我國的學前教育事業又好又快地發展。
一、興趣是積極的根源
所謂“積極的情感”，就是指教師引導幼兒樹立樂觀的情緒來面對生活，對生活中接觸到的事物持積極的態度，對所接觸的人持友好情緒，對接觸到的知識持渴望的想法，這對幼兒未來人生觀、世界觀、價值觀的形成有重要意義。幼兒正處於好奇的階段，對很多事情迷惑不解，想去探索其中的奧祕。在培養幼兒的情感時，教師要引導學生對生活中健康的事物產生興趣。愛因斯坦曾經説過：“興趣才是最好的老師。”只有對一件事物感興趣才能有學習下去的熱情，擁有學習的熱情，才有探索下去的耐心，只有有了探索的耐心，才有克服挫折的勇氣，只有勇氣，才能最終領悟到生活中的喜悦。
二、教師要以身作則
幼兒時期的幼兒正處於好奇與模仿的階段，他們對事物認識不全面，對所接觸的事物喜歡進行盲目的模仿。教師在與幼兒接觸時，一定要以身作則，用正確的行動去引導幼兒。“親其師而信其道”，教師要與幼兒平等親近地接觸，在此基礎上幼兒也會愛上教師、親近教師，相信教師所傳授的知識。教師要用自己積極的情感去感染幼兒的情感，用自己樂觀向上的態度來指引幼兒的向上。
三、結語
想要在幼兒教學階段提高幼兒的情感積極性不是一朝一夕的事情，需要教師的傾心投入，更需要教師的耐心引導，促進學生能在未來形成正確的人生觀、價值觀、世界觀，用積極的態度去面對人生，成為一個全才。
[1] 薛建男。 幼兒園教育質量評價指標體系研究[D]。 上海師範大學 2012
[2] 夏晨伶。 幼兒園保育質量評價指標研究[D]。 四川師範大學 2012
[3] 冷雪姣。 幼兒園組織創新氣氛現狀的調查研究[D]。 東北師範大學 2012
[4] 馮寶安。 幼兒園突發事件管理機制構建研究[D]。 西南大學 2013
[5] 張向葵，王元，劉佳，郭彥文。 教育執行力：家長對落實幼兒《綱要》滿意度研究[J]。 東北師大學報（哲學社會科學版）。 2009(05)
[6] 李雪晗。 “幼兒園選擇”問題的深層含義及其社會學思考[J]。 當代學前教育。 2009(03)
[7] 胡彩雲，__宇。 城鄉家長對幼兒園期望的比較[J]。 學前教育研究。 2009(06)
[8] 連玥，馬玉俊。 淺析父母對托幼機構的教育需求[J]。 科教文匯（下旬刊）。 2008(11)
[9] 李江帆，主編。教育服務產品理論研究[M]。 中山大學出版社， 2009
[10] 徐曉東，邵文其，洪仙瑜等着。社會轉型與辦學體制創新[M]。 浙江大學出版社， 2004
[11] 朱家雄着。幼兒園課程[M]。 華東師範大學出版社， 2003
[12] Jane King Teleki,Sherry Buck-Gomez. Child Care and Early Education: Satisfaction with Services Among Rural Families[J]。 Early Childhood Education Journal 。 2002 (3)
[13] Bernard Spodek. Reform of Chinese kindergartens: the preparation of kindergarten teachers[J]。 Early Child Development and Care 。 1988 (1)
[14] 張麗娟着。兒童教育與幼兒園管理研究[M]。 河北人民出版社， 2002
[15] 比爾·約翰遜(BilJohnson)着，李雁冰主譯。學生表現評定手冊[M]。 華東師範大學出版社， 2001
蒙田範文網