第一篇：《教師教學技能》讀書筆記
“教學既是一門科學又是一門藝術，而教學的科學和藝術是建立在教師具有廣博的專業知識和熟練的教學技能基礎之上的。一個教師如果沒有廣博深厚的專業基礎知識，他的教學只能是照本宣科的生搬硬套;沒有熟悉的教學技能，也就談不上教學的技術，更不能把教學搞得生動活潑，有效地促進學生的學習。”這是《教師教學技能》這本書中的一段話，它讓我更深刻地意識到“教學”的重要性，作為教師就是要把自所學的只是傳授給我們的學生，讓自己的教學發揚光大，少説些漂亮的話，多做些日常平凡的事。
讀了這本書後，給我們留下深刻印象的是：教學語言技能、教太變化技能、課堂教學設計這三方面，那麼就讓我結合自己的教學來説説吧。
一、教學語言技能
教學語言技能師教師用正確的語言、語義，合乎語法邏輯結構的口頭語言，對教材內容、問題等進行敍述、説明的行為方式。教師的教學語言技能水平，是影響學生的重要因素，在引導學生學習，啟發學生思維，詩選教學目標等方面具有重要作用。
教師所從事的是培養青少年一代的崇高事業，被譽為人類靈魂的工程師。作為幼兒園的教師，我認為，我們的語言更是得做到通俗易懂這點，對於幼兒來説，他們的語言發展正在逐漸提升，會説的句子是最基本的那些，不像國小生中學生那樣，會説些生動的語句，用些漂亮的詞，也能聽懂反話等等，因此，平日裏外面要慢慢地，看着孩子的眼睛講話。舉個例子，我們班有一個小男孩，對老師的話他都不理不睬，唯獨有一句話聽得最認真：你不聽話我讓媽媽不要來接你。誰都知道這是一句謊話，但他卻聽得很認真，比老師講一百句好話都有效，或許幼兒園的孩子就是這樣天真可愛吧。在教學中也是如此，要讓幼兒聽懂自己的話，就要用最簡單的方法讓他接受。
二、教態變化技能
所謂變化是變化對學生的不同刺激。教態變化的作用體現在對學生的教育作用、激勵作用、啟發作用、強化作用，所謂身教重於言教，教師的身教反映在許多方面，而非語言教學行為單方面。教師的教態直接利用非語言佳績嘔血行為調動幼兒的積極性，啟發幼兒對可她那個內容的理解，讓他們更容易地接受新知識。
不管是身體的動作、面部的表情、眼神的交流、適宜的停頓還是聲音的變化，每一項都牽絆着幼兒的注意力，可想而知，教態在教學中的重要性。特別是對於膽怯的幼兒，他很想説卻又不敢説，這時教師如果走過去，温柔地看着他，笑眯眯地鼓勵他，我想他會越來越不怕生的。
三、課堂教學設計
現在的課堂教學設計不同於過去的教學設計，它有明確的教學目標，着眼於激發、促進續二聲的學習，充分發揮每一個學生的特點，發展學生的智力，要求教師有效地使用各種媒體，發揮教師各種教學技能的作用，幫助學生達到預定的教學目標，通過評價、反饋，強化學生的學習。
説到教學媒體像我們平時的教學已不再是單調的圖片形式，而是結合聲音、幻燈片及動畫片等形式進行的課件，讓幼兒在歡樂的氛圍中快樂的學習。
我認為，課堂教學設計中，教案的設計起着決定性的作用。一個好的教案能讓這堂課有聲有色的進行到最後，一個普通的教案，只能平淡地結束這堂課，如果是你，你會選擇怎樣的教案呢?在反覆課堂教學中，教案在時刻變化，就拿我自己來説吧，我的一個教案《呼嚕嚕》經過五次的教學，改變了五次教案，在不斷磨練中，我想我的課堂教學設計業在不斷地進步。
如果黑板是浩淼的大海，那麼，老師便是海上的水手。鈴聲響起那可，你用教鞭作漿，划動那船隻般泊在港口的課本。課桌上，那難題堆放，猶如暗礁一樣不列，你手指生動如一隻飛翔的鳥，在講台上揮一條優美弧度——船隻飄過……天空飄下來一片雲，猶如你亮堂堂的心，一派高遠。
每個學生都有自己的性格，這考驗教師的就是不同的教學技能，即因材施教。多閲讀這類書籍有助於我們的快樂成長，不是有句話這樣説：書籍是造就靈魂的工具嗎?讓我們一起 伴隨着書籍，快樂的成長吧。
第二篇：教師技能讀書筆記
教師技能讀書報告作為教師，從書本中獲取知識就顯得尤其重要。人類創造的知識財富，如同浩瀚的海洋，博大精深。教師需要加強各方面的修養來提高自己。所以我們理應多讀書，用書來淨化心靈，用書中的知識充實自己。而作為一名即將畢業走上教學工作崗位的我們，需要多讀一些相關的書籍，以便在今後的工作中更好地與學生溝通和交流。 這個學期，我讀了一本《給教師的一百零一條建議》的書，這本書的作者是安奈特·l·布魯肖。她是是美國教育界近年來湧現出的一位頗負盛名的作家兼演講家，她曾從事過課堂教學工作，是全美國公認最好的、專門針對教師崗前培訓項目——first的負責人。這本書的宗旨就是幫助教師們有效地解決課堂遇到的一些問題。比如，如何進行課堂綜合管理?如何掌控課堂紀律?如何與“刺頭”學生相處?如何與同事相處?如何合理安排時間?面對一些突發問題或難堪的局面，如何保持鎮定並迅速找到解決方法?如何得當地運用教學技巧，因材施教，最大程度激發學生的創造性思維等等。書中呈現的是經實踐證明的，行之有效的實用技巧和建議。只要你願意嘗試，必定會受益匪淺，教與學的能力將同時得到巨大的提高。
我曾利用週末帶輔導班，但是班裏有一件事非常令我頭痛，那就是每次上課十分中左右，學生都靜不下來，每次我都會喊好久才停下來，耽誤了很長的時間，還不見效果。看完了《給教師的一百零一條建議》我明白了為什麼學生走進來的一瞬間，有的教室馬上亂成一片，有的教室則依然安靜，學生們進來後馬上就投入學習。是因為我不知每天必須為學生準備好系統化的“即時作業”，保證他們一
進教室就有事可做。那是麼是及時作業呢？書中告訴我“即時作業”，就是每天都張貼在教室某個固定地方的一道題，學生一進教室就可以考慮回答。
它讓我明白了，成功課堂管理的要素之一，就是從學生進入教室直到他們離開的最後一秒，始終都能積極參與到所有的課堂活動中來。忙碌的學生是成功的，也是遵規守紀的，因為他們根本就沒有時間去做別的事情。書中針對不同的方面給出了不同的案例及實質性的指導。例如要每天問候學生，給予使學生實質性的幫助，不要激怒學生等等。書中的每一條建議都行之有效，對於將要走上教師崗位的人以及剛剛走上這個崗位，經驗缺乏的老師非常有幫助。這本書令我非常喜歡之處是在每一句的開頭都是以一個有關教育的至理名言做為開頭，清晰明瞭。
教師的工作對象是人，人是有情感的，需要教師的關愛和關心。教師要在生活上、思想上和情感上要給予關懷。因此，教師要學會縮短與學生的情感距離，要善於發現學生的心理變化，要設身處地為學生着想，體諒他們成長過程中的難處與煩惱；要建立起新型的平等的師生關係，才能拉近與學生的心靈距離，溝通情感，才能真正做到教書育人。總之，想要做好教師這一工作，我還有很長的路要走，還有很多的經驗要學習，我會一直努力的。
第三篇：《教師的教學技能》讀書摘記(未完結)
《教師的教學技能》
嚴先元 編著
這本書真的好理論化啊~ 看過去的時候有好多都不懂，也無法聯想在實際操作中應該是怎樣做的。 所以，暫時擱置一下吧！
導論 教學技能的習得 從整個教學活動系統看，教學技能是教師面臨教學情境時直接表現出來的一系列具體教學行為。
一、 教學技能的含義
幾種教學技能觀：①活動方式説。②行為方式説。③結構説。教學技能被認為是教師的教學行為與認知活動結合而成、相互影響的序列。④知識説。操作步驟（程序性知識）
上述幾種看法其實都從不同的側面揭示了教學技能的性質。
（一） 教學技能是表現（在教學活動中）的教學行為方式
首先，教學技能與教學活動是不可分離的。
其次，教學技能表現為一系列的教學行為方式。
再次，教學技能的外在特徵是相對明顯的。
（二） 教學技能是一種富有靈活性、開放性和創造性的高級技能
1． 教學技能是動作技能與心智技能的交融
2． 教學技能是陳述性知識與程序性知識的結合
認知心理學家把知識分為兩類：一類是“陳述性知識”——關於“是什麼”、“為什麼”的知
識，另一類是“程序性知識”——關於“如何做”、“怎麼辦”的“為什麼”的知(請勿抄襲好範文 網：)識。
3.教學技能是規範性要求與靈活性要求的統一
從教師的教學工作實際來看，最基本的也是較難掌握的，是那些課堂教學中與學
生相互作用的開放性技能。
（三） 教學技能是教師專業素養的外化形式
事實上，教師的專業精神和專業態度常常影響着教師的行為取向和自覺程度，而教師的教育思想、教育觀念，更是時時、處處支配着教師對行為方式的選擇，決定着教師行動的邏輯。
二、 教學技能的特點 教學技能和性質決定了教學技能特點，這些特點表現在教學技能的習得與養成的過程中，成為教師掌握教學技能應當遵循的“通則”。
（一） 教學技能獲得的情境性 因此，教學技能的學習應當鑲嵌於教學情境中，藉助案例研究、行動參與等方式才有效。
（二） 教學技能表現的默會性
著名英國科學家哲學家波蘭尼曾把人類的知識分為“顯性知識”和“默會知識”。
美國學者舍恩稱之為“行動中的知識”，日本教育家佐騰學稱為“實踐性知識”。
如表現為決策的直覺、面對複雜情境的機智、自覺的調節教學的進程、處理常規問題的“習慣”等等。
（三） 教學技能構成的複雜性
一個教師學習和掌握某一種教學技能不可能脱離整體的教學活動，他必須把各種教學技能整合起來，形成一種互補的、交融的複合行為結構，才能適應教學的需要。
三、 教學技能的分類
這些行為大都具有功能性確定性、可感知性、可操作性、可度量性等特徵
（一） 從教學活動的過程看教學技能 根據上述，我們可以把師生相互作用的活動過程看作三個有機聯繫的階段：準備階段——師生互動階段——反思改進階段。
（二） 從教師的工作結構看教學技能
這一分析表明，教師的工作技能可以分別歸結為備課、上課與評課（評價的不同類別）
備課：備學生、備任務、備目標、備檢測
上課：啟動：動機、興趣、注意、目標
導入：複習、檢查
展開：呈現、編碼、嘗試、反饋
調整：補救、補充
評課：以達標度作為評價學生的主要依據
以過程與結果的統一作為評估教師教學的準則
説課與評議相結合，促進反思與改進
（三） 從教學的行為方式看教學技能
可以將教師的教學技能概略地劃分為三個實踐上最易於把握的範疇：教學設計的技能、課堂教學的技能和教學評價的技能。
四、 教學技能的掌握
認識教學技能的目的在於掌握教學技能，為達成教學目標服務。
（一） 教學技能形成的一般規律
1. 教學技能的掌握要重視“知”與“行”的聯繫
2. 掌握教學技能要處理好“學”與“練”的關係
聯繫必須具備以下三個條件：第一，需要有明確的練習目的。
第二，要了解練習的結果
第三，反覆訓練，才能使活動方式達到熟練
的程度。
3. 掌握教學技能要注意分析不同技能的特點
實習生和老教師的差別在於：
在教學中教師控制課堂教學場面和進行診斷評價，及針對學生的問題及時向學生確認、
反饋正確信息方面，兩者的教學行為方式運用卻有較大差別。
（二） 教學技能的掌握需要在反思中建構
1. 教師要對自己的教學活動進行認真的反思
“反思被廣泛看作是教師職業發展的決定性因素”（考爾德希德）
2. 教師要主動建構經驗的意義
其實，教師對某種技能的獨到理解與創造性運用都不可能只是“自動化”的行為表現，
其背後一定凝聚着理性地思考和對規律的尊重。
3. 教師的教學技能是在一定的文化脈絡中習得的
（三） 教學技能的掌握依存於教師的整體素養
教學技能作為教師專業素養的外在化表現，其深層的依據必然是教師的整體素質。
教學技能的掌握依存於教師哪些方面的專業素養呢？
① “專業精神”對教學態度行為的影響
② 教師的知識，包括學科取向的內容知識和實踐取向的默會知識
③ 教師的智能，教師的一般認識能力和特殊能力
④ 教師的“自我”，包括自我認知、自我體驗和自我調控的能力等等。
總之，教師的教學技能是在教師整體素質不斷提高的基礎上，在教學活動的參與和磨礪中，通過自覺地訓練和經驗的反思而建構起來的；教學技能只有在實踐中綜合地創造性地應用，才能得到發展。
第四篇：讀書筆記_教學方法運用技能(精萃)
教學方法運用技能。
什麼是教學方法。
教學方法是教師和學員為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。對此可以從以下三個方面來理解。（1）一是指具體的教學方法，從屬於教學方法論，是教學方法論的一個層面。教學方法論由教學方法指導思想、基本方法、具體方法、教學方式四個層面組成。（2）教學方法包括教師教的方法（教授法）和學員學的方法（學習方法）兩大方面，是教授方法與學習方法的統一。教授法必須依據學習法，否則便會因缺乏針對性和可行性而不能有效地達到預期的目的。但由於教師在教學過程中處於主導地位，所以在教法與學法中，教法處於主導地位。（3）教學方法不同於教學方式，但與教學方式有着密切的聯繫。教學方式是構成教學方法的細節，是運用各種教學方法的技術。任何一種教學方法都由一系列的教學方式組成，可以分解為多種教學方式；另一方面，教學方法是一連串有目的的活動，能獨立完成某項教學任務，而教學方式只被運用於教學方法中，併為促成教學方法所要完成的教學任務服務，其本身不能完成一項教學任務。
與教學方法密切相關的概念還有教學模式和教學手段。教學模式是在一定教學思想指導下建立起來的為完成某一教學課題而運用的比較穩定的教學方法的程序及策略體系，它由若干個有固定程序的教學方法組成。每種教學模式都有自己的指導思想，具有獨特的功能。它們對教學方法的運用，對教學實踐的發展有很大影響。現代教學中最有代表性的教學模式是傳授——接受模式和問題——發現模式。
根據教學方法的形態分類。
這是我國教學論中常用的一種分類，它以學員認識活動的不同形態作為分類標準。 ①以語言傳遞為主的教學方法（包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法等）。 ②直觀演示的教學方法（包括演示法、參觀法）。
③實際訓練的教學方法（包括練習法、實習法、實驗法）。
④情境陶冶的教學方法。
美國教育學家拉斯卡認為世界上只有四種基本教學方法。
（1）呈現方法。把學習的內容呈現給學員，為其提供學習刺激。呈現方法具體包括：向學員講授、談話、演示圖片、讓學員閲讀、示範和觀察。學習刺激被學員接受後，學習就會發生，不要求學員作出任何特別的努力。教師的作用是正確選擇合適的學習刺激，並以適當的次序呈現給學員，學員在其中是比較被動的。
（2）實踐方法。不是將知識信息直接傳遞給學員，而是以提問的方式提供學習刺激，提供可以模仿的模式並通過特定的活動來進行教學。通常由教師提出活動的目的，組織學員的實踐活動，提供必要的物質條件和信息反饋。實踐方法包括指導學員學習某個確定的課題，給學員佈置作業，讓學習準備考試，要求學員模仿某特定的模式，進行活動訓練，讓學員朗誦等等。
（3）發現方法。提出要解決的問題，給學員提供活動的情境，讓學員在這個情境中發現預期的學習結果。在提問學員時運用蘇格拉底法，組織學員參加有助於引導新的學習發現的討論會，要求學員設計實驗，引起學員進入對新的學習內容的發現。
（4）強化方法。這種學習刺激是在學員作出預期反應之後，對學員的反應進行讚許、獎勵的強化。
編制程度學習的流程的幾個原則：
1.積極反應原則。一個程序教學過程，必須使學員始終處於一種積極學習的狀態。也就是説，在教學中使學員產生一個反應，然後給予強化或獎勵，以鞏固這個反應，並促使學習者作進一步反應。
2.小步子原則。程序教學所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學習為後一步的學習作鋪墊，後一步學習在前一步學習後進行。由於兩個步子之間的難度相差很小，所以學習者的學習很容易得到成功，並建立起自信。
3.即時反饋原則。程序教學特別強調即時反饋，即讓學員立即知道自己的答案正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學員對第一步（學習的前一個問題）能做出正確的反應（回答），便可立即呈示第二步（第二個問題），這種呈示本身便是一種反饋：告訴學員，你已經掌握了第一步，可以展開第二步的學習了。
4.自定步調原則。程序教學允許學習者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。程序教學法相對顯得比較“合理”，每個學員可以按自己最適宜的速度進行學習。由於有自己的思考時機，學習較容易成功。
教學的模式。
1.直線式程序。這是斯金納首創的一種教學程序，是經典的程序教學模式。在這一流程裏，教師把材料分成一系列連續的小步子，每一步一個項目，內容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。
2.衍枝式程序。這一模式同樣把學習材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項目的內容也較多。學員掌握一個邏輯單元之後，要進行測驗。測驗用多重選擇反應進行，根據測驗結果決定下一步的學習。這種程序有助於消除不同能力的學員之間的學習差異。
3.綜合式程序。它是直線式和衍枝式程序原則的結合。這一模式遵循的始終是一個主序列，它與直線式不同的是，只有一個支序列來補充主序列；它與衍枝式不同的是，學員通過支序列的學習不再回到原點，而是可以前進到主序列的下一個問題上，這樣有利於學習效率的提高。
“新教學原則”。
一、以高難度進行教學的原則。把教學建立在高水平的難度上，同時注意掌握難度的分寸。高難度的含義之一是教學內容必須更新，用現代科技的初步知識取代“原始”教材，充分滿足兒童的求知慾和利用他們的認知可能性。贊科夫認為“兒童的智力也像肌肉一樣，如果不給以適當的負擔，加以鍛鍊，它就會萎縮、退化”。高難度的另一含義是要學員通過努
力克服障礙，把精神力量發動起來，促進一般發展。
二、以高速度進行教學的原則。贊科夫説：“傳統教育學為追求所謂知識的‘牢固掌握’，就讓學員反覆地咀嚼他們已知的東西，這種做法導致了學員不動腦筋，精神消沉，這就阻礙了學員的發展。”他主張要“以知識的廣度來達到知識的鞏固性”。他據此提出這條原則，要求“不斷地前進，不斷地以豐富多彩的內容豐富兒童的智慧，使他們更深刻地理解所獲得的知識，把這些知識納入一個廣泛的體系”。
三、理論知識起指導作用的原則。傳統教學論把直觀性原則提到首要的地位，並據此提出教學要“由近及遠”、“由簡單到複雜”、“由具體到抽象”的規則。贊科夫強調理論知識在教學中的指導作用。贊科夫認為在學員的認識過程中，感性認識與理性認識有機地交織在一起，經驗與理論處於不斷的相互作用之中。
四、使學員理解學習過程的原則。這個原則與傳統教學論的自覺性原則有些相似，但兩者的着眼點有實質的區別。自覺性原則強調使學員理解教材，並把學到的知識運用於實踐。它要求學員注意的對象是知識、技能和技巧，着眼於學習活動的“外部”因素。而贊科夫的這條原則要求學員注意的對象則是學習過程本身，着眼於學習活動的“內在”機制，教會學員怎樣學習。
五、使全班學員包括“後進生”都得到發展的原則。對“後進生”更需要在他們的發展上下功夫，並提出一系列的教學方法。他指出學員的上中下三等不是固定不變的，關鍵在於是否採取科學的教學體系和方法。這是對傳統教學論的“積極性原則”的重大發展。
課的結構。
教師除了擬訂課題計劃外，還要做課的結構提要。每一門學科的課的結構都有其自身的特點，但根據教學的基本原則，在各門學科的課的結構中又有共同的基本組成部分，這些共同的組成部分是：（1）向學員提出學習和認識任務，即激起學員對獨立的和集體的學習和認識活動、對獲得知識的興趣和動機。這一組成部分通常都安排在課開始的時候。
（2）組織和控制使學員掌握教材、發展他們的能力和形成技能的過程。
這一部分是課的結構中基本的核心部分，由於組成它的實質的教學目的和任務的多樣性，決定了它在不同的課上的多方案性。
（3）教師和學員個別的或集體的實質性評價活動。評價在課的結構中並不是孤立於學員的學習和認識活動之外的一個組成部分，而是伴隨着學員完成學習和認識任務的過程同時進行的活動。
（4）根據提出的學習和認識任務，對課進行總結，學員提出完善自己的知識、技能、技巧的任務。
情境教學法。
情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學員一定的態度體驗，從而幫助學員理解教材，並使學員的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在於激發學員的情感。
情境教學法的理論依據是：（一）情感和認知活動相互作用的原理。（二）認識的直觀原理。（三）思維科學的相似原理。（四）誘發和利用無意識心理提供的認識潛能。（五）
人的認知過程是智力因素與非智力因素（或理智活動與惰感活動）統一的過程。 創設情境的途徑初步歸納為以下六種：
1.生活展現情境。即把學員帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學員觀察的客體，並以教師語言的描繪，鮮明地展現在學員眼前。
2.實物演示情境。即以實物為中心，略設必要背景，構成一個整體，以演示某一特定情境。以實物演示情境時，應考慮到相應的背景。
3.圖畫再現情境。圖畫是展示形象的主要手段，用圖畫再現課文情境，實際上就是把課文內容形象化。課文插圖、特意繪製的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等都可以用來再現課文情境。
4.音樂渲染情境。音樂的語言是微妙的，也是強烈的，給人以豐富的美感，往往使人心馳神往。它以特有的旋律、節奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中。
5.表演體會情境。情境教學中的表演有兩種，一是進入角色，二是扮演角色。
6.語言描述情境。以上所述創設情境的五種途徑，都是運用了直觀手段。情境教學十分講究直觀手段與語言描繪的結合。在情境出現時，教師伴以語言描繪，這對學員的認知活動起着一定的導向性作用。語言描繪提高了感知的效應，情境會更加鮮明，並且帶着感情色彩作用於學員的感官。學員因感官的興奮，主觀感受得到強化，從而激起情感，促進自己進入特定的情境之中。
情境教學的功能主要表現在兩個方面：
陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。
1.情境教學能夠陶冶人的情感，淨化人的心靈在教育心理學上講陶冶，意即給人的思想意識以有益或良好的影響。情境教學的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到淨化和昇華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種淨化後的情感體驗具有更有效的調節性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應性、信號性等方面的輔助認知功能。
2.情境教學可以為學員提供良好的暗示或啟迪，有利於鍛鍊學員的創造性思維，培養學員的適應能力。眾所周知，人的社會化過程即形成“一切社會關係的總和”。這一從自然人轉化為社會人的過程，實際上完全是環境——社會、家庭、學校、種族、地理等因素共同作用的結果。情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工後才影響於學員的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內遊戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅遊觀光等等，都是寓教學內容於具體形象的情境之中，其中也就必然存在着潛移默化的暗示作用。
2.愉悦輕鬆體驗性原則。該原則根據認知活動帶有體驗性和人的行為效率與心理激奮水平有關而提出。該原則要求教師在輕鬆愉快的情境或氣氛中引導學員產生各種問題意識，展開自己的思維和想象，尋求答案，分辨正誤，這一原則指導下的教學，思維的“過程”同“結果”一樣重要，目的在於使學員把思考和發現體驗為一種快樂，而不是一種強迫或負擔。
3.師生互信互重下的自主性原則。該原則強調兩個方面：一是良好的師生關係，一是學員在教育教學中的主體地位。良好的師生關係是情境教學的基本保證。只有師生間相互信任和相互尊重，教師對學員真正做到“曉之以理，動之以情”，前文所述的兩條信息迴路才有暢通的可能。一切教學活動都必須建立在學員積極、主動和快樂的基礎上。
“三主”導讀法。
以“學員為主體，教師為主導，訓練為主線”的“三主”教學指導思想。
學員為主體，就是確認學員在教學過程中是學習的主體、認識的主體、發展的主體；也就是把學習的主動權交給學員，讓學員在教師的指導下自己閲讀，自求理解，自致其知，從而根本改變教學中單純由教師灌輸知識、越俎代庖的教法。
教師為主導，就是在確認學員的主體地位的同時，規定教師在教學過程中的作用和活動方式主要是“導”。導，指引導、指導、輔導、因勢利導；也就是根據學員的認識規律、思維流程、學習心理，正確地引導學員由未知達到已知的彼岸。
訓練為主線，這是教學過程中確認了學員的主體地位和教師的主導作用以後的必然歸宿。把訓練作為貫穿整個教學過程的基本線索——學員的知識在訓練中獲得，能力在訓練中培養，智力在訓練中發展；“主體”和“主導”的關係，也只有在一個組織得很好的訓練過程中才能得到和諧的、辯證的統一。
第五篇：《教學勇氣——漫步教師心靈》讀書筆記
《教學勇氣——漫步教師心靈》是中心在暑假裏推薦給我們閲讀的一本書，作者是美國知名教育學者帕克·帕爾默，由北京師範大學吳國珍、餘巍等學者翻譯，是“大夏書系·教師教育精品譯叢”之一。
其實，幾年前就留意過這本書，怎奈粗粗一覽感覺生澀，終究沒有勇氣看下去。這次一方面是出於“完成任務”，另一方面也是因為肖主任對本書的無比推崇，終於帶着勇氣，兼帶着些許的好奇，開展了閲讀之旅。
意大利作家卡爾維諾曾給經典著作下了幾個定義，其中兩個，我覺得很到位。他説，經典著作就是你初讀的時候就覺得像是重讀的書。你有重温的感覺，好像你曾經讀過，為什麼呢?因為它談的問題是你關心的問題，是你自己靈魂中的問題，你對這問題是熟悉的。他又説，經典著作是你在重讀的時候好像是初讀一樣的書。無論你讀多少遍，你都有新鮮感，有新的發現、新的收穫。為什麼呢?因為它是獨特而開放的，它的獨特之處在你的眼前不斷展現，不斷和你交流，和你對話。
説實話，要讀懂這本書，説易不易，説難不難。由於國外作者表達的習慣和方式，文章的一些句子、段落的確有點晦澀，需要你靜下心來、心無旁騖地閲讀，有時一個段落、一個章節需要來回反覆幾遍;但浸入其中，你就經常會有“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的感覺，歷經坎坷，眼前豁然開朗，你的思想與之呼應，你的心靈與之共鳴。這本書，我是漫讀加精讀，內心一次次被作者所描繪的 “源自心靈的教學”所感動，原來居於頭腦中的有點混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相識，親切感撲面而來，跟隨它，逐漸走進少人涉足的領地——“教師自我”。我想，用卡爾維諾的經典標誌來衡量這本書，它絕對是堪稱經典，只遺憾我與它交臂錯過這幾年。
真正好的教學不能降低到技術層面
“我是用心的教師。有時在教室裏我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生髮現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。”這是本書導言中的一段話，多麼的震撼人心!為什麼有的教師能有這種美好的享受?正如作者所言，因為教學是一項充滿複雜性的工作，除了學科、學生之外，還存在第三種解釋教學複雜性的理由，那就是“我們教導自己認識自我”。
“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自於教師的自身認同和自身完整。”教學提供通達靈魂的鏡子，在這面鏡子中，智能的、情感的和精神的——三者無一可以忽略。如果教師缺乏一種對生命的愛和對工作的渴望，尤其是對教學工作的渴望，那麼再好的教學技術，那也只是一堆沒有生命氣息的工具而已。現實中，這樣的例子比比皆是。我們很關注教師的專業發展，為此也採取了很多的方法和手段，講座培訓、教學觀摩、實踐反思、寫日誌做案例，忙忙碌碌但收效甚微。究其原因，可能在於有時候教師是“迫於外在的壓力”而做，少了一種自我完善、自我實現的需要，一種發自內心的對教學的強烈憧憬。
“我所指的是生物學的基因和生態系統、哲學和神學的隱喻和參照系、文學素材中背叛與寬恕以及愛與失的原型。我所指的是人類學的人為現象和族裔，工程學的原料的限制和潛能，管理學的系統邏輯，音樂和藝術的形狀和顏色，歷史學的奇特和模式，以及法學領域裏難以捉摸的正義觀等。”
這個“偉大事物”也許難以定義，但通過這麼多的例舉我們應該都能理解。當我們都關注於這個“偉大事物”，為這個“偉大事物”深深吸引和着迷時，教育的共同體就會處於最佳、最優的狀態。比如，圍繞“偉大事物”而產生多元的觀點;對一些現象採用多重含義的解釋;歡迎有創見性的爭論，沒有憤怒和偏見;彼此間真誠相待;體驗謙卑，心存敬畏，等等。
就我的理解，教育共同體中的“偉大事物”，其實也造就了所有捲入者的共同願景和目標，大家專注於“偉大事物”這一主體，彼此尊重，坦誠相對，教師既不是絕對的權威，學生也不會永遠不犯錯誤。為了説明什麼是真正的教育共同體，作者為我們描述了這樣一個場景：一位優秀的教師與一羣五歲的小孩圍坐在地板上，一齊讀一個關於大象的故事。透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓圈的中央真的有一隻大象!而且以那件偉大事物作為媒介工具，其他的偉大事物也進入房間，例如語言和傳達意義的符號。
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