教育心理學讀書筆記

第一篇：教育心理學讀書筆記

開展心理健康教育是學生健康成長的需要，是推進素質教育的必然要求，也是培養21世紀人才的需要。一個真正的老師不應只是傳授知識的教書匠，而且應該成為學生人生道路的引路人，成為育人的藝術家。

（一）加強交流，瞭解學生

由於各種主客觀原因，一些學生難得向老師白由地表達自己的思想。這就要求每一個教師特別是班主任要經常深人班級，利用適當的機會和場所，讓學生自由自在地表達思想情感，從中瞭解學生的心理現狀，有針對性地開展工作。通過個別談心，可以發現、掌握某些同學的不健康心理，再“對症下藥”，通過耐心細緻的工作，對學生進行有效的心理調節，幫助他們克服缺點，促使他們養成良好的心理素質。要使個別談心取得良好的效果，班主任只有做學生的知己、朋友，才能取得學生的信任，學生才能將自己的煩悶向老師傾訴。當一些學生在學習上遇有困難，家庭生活受挫折時，他們心情苦悶，情緒失衡時，老師要及時幫助他們，安慰他們，開展談心活動，老師應以誠懇的態度耐心傾聽他們的訴説，讓他們把心裏的積鬱情緒渲泄出來，擺脱不良情緒的困擾。

（二）尊重學生，關愛學生

教育者和被教育者儘管角色不同，但人格上是平等的，教師應該在保證教學工作正常進行的前提下，民主治班，平等對待每一個學生。尊重學生包括尊重學生的人格，尊重學生的勞動，尊重學生的成績，尊重學生的隱私等。

（三）創造環境，多樣教育

為了提高學生的心理健康水平，除了常規教育外，更要注意言傳身教。老師在教學實踐和日常生活中，要不斷提高自己各方面的能力，保持積極向上、平和開朗的心境，用自己的人格魅力，潛移默化地影響學生。學生在不知不覺中模仿老師。心理學的模仿，指在沒有外在壓力條件下，個體受他人的影響，仿照他人，使自己的行為與他人相同或者相似的現象。

（四）因材施教

不同學生有不同的氣質，心理學的氣質是指人的心理活動表現在強度、速度、穩定性和靈活性等方面動力性質的心理特徵。教師應該學好心理學基礎知識，分清每個學生的氣質類型，因材施教。

第二篇：教育心理學讀書筆記

教育心理學讀書筆記

一、 教育心理學的誕生

1、馮特的重要貢獻

德國心理學馮特於1879年在萊比錫大學創立了世界上第一個心理學實驗室。將實驗法引入心理學的研究，建立了完整的心理學體系，並培養一批心理學人才。其中馮特的學生英依英、霍爾、卡特爾都曾為教育心理學做出了自己的貢獻。

2、桑代克——教育心理學奠基人

桑代克是致力於人類學習和動物學習領域的研究的先驅。他創立了第一個完整的學習理論，使學習成為教育心理學的領域。1903年著《教育心理學》，1913-1914年，他又將此書擴展為三卷即《人類的本性》、《學習心理學》、《工作與疲勞以及個性的差異》。西方教育心理學的名稱和體系由此開始確立。

二、教育心理學的性質：

1、 科學性質：教育心理學是兼有自然科學和社會科學性質的中間科學。

2、 學科性質：教育心理學是一門應用性和理論性均很強的獨特學科。

三、教育心理學與鄰近學科的關係：

1、 教育心理學與普通心理學的關係

2、 教育心理學與兒童發展心理學的關係

3、 教育心理學與教育學的關係。

四、教育心理學研究的基本原則：

1、 客觀性原則：實事求是，研究方法上：實證研究、實踐調查

2、 系統性原則：考慮動態發展

3、 理論聯繫實際的原則

五、教育心理學的主要研究方法：

1、 教育心理學常用的研究方法主要有：

觀察法：外部行為很難完全反映內在。實驗法；調查法；個案研究法；教育經驗總結法。布魯納學習理論的基本觀點

1、學習的實質在於主動的形成認知結構

現代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是認知結構的組織與重新組織。

（1）關於認知結構：

認知結構的一般概念：認知結構是人的認知活動賴以形成的心理結構。認知結構是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發展。

布魯納對認知結構的觀點：布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，並在學習過程中不斷變動。認知結構形成後是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。

表徵的三種類型：布魯納把認知結構稱為“表徵”。

動作型表徵：嬰幼兒時期（1、2歲），主要是依靠動作去對付世界；

映像性表徵：三歲後至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映像代表外界事物並嘗試藉助映像解決問題。

符號性表徵：大約從六、七歲開始；個體能運用語言、數字符號代表經驗，同時應用這些符號來學習和獲得經驗；隨着個體發展到一定階段，個體認知結構中三種表徵同時存在，相互補充，共同完成認知活動。

（2）關於主動性

布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現在：

a、重視已有經驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經驗的基礎上，對輸入的新信息進行組織和重新組織。

b、重視學生學習的內在動機與發展學生的思維

2、對學習過程的觀點

（1）布魯納認為“學習一門學科，看來包含着三個差不多同時發生的過程；即新知識的獲得，知識的轉化，評價。”

a、新知識的獲得：新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發生聯繫的過程，是主動認知理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。

同化，比如嬰兒吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改變。性質不變，量的變化。

順應，給嬰兒吃蛋黃，原有的進食方式不能適應了，要有新的方式出現。性質上改變。

b、知識的轉化：是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務； 知識轉化為技能，做練習、實踐。解決實際能力。

c、評價：是對知識轉化的一種檢驗，需對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

3、學習應注意各門學科的基本結構布魯納説：“不論我們選教什麼學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構”。所謂基本結構包括該學科的基本知識結構和學習態度、方法（授人以魚，不如授人以漁。學會學習。學法指導。）兩方面。所謂結構就是指事物之間的相互聯繫或規律性，具有“普遍而強有力的適用性”。

4、提出發現學習

發現學習：是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理的教學方法。

不能把學生當作知識的容器，也不能看成活動的書櫥，而要培養成為自主的思想家。

發現學習的步驟：

1、提出和明確使學生感興趣的問題；

2、是學生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究慾望。

3、提出解決問題的多種可能的假設；

4、協助學生收集與問題解決有關的資料；

5、組織學生審查有關資料，得出應有結論；

6、引導學生用分析思維去證實結論，使問題得以解決。（演繹思維、歸納思維）

發現學習的教學案例

x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)

利用圖形看。。。。。

發現學習與素質教育

中共中央國務院關於深化教育改革、全面推進素質教育的決定（1999）已經明確指出：“智育工作要轉變教育觀念，改革人才培養模式，積極實行啟發式和討論式教學，激發學生獨立思考和創新的意識，切實提高教育質量、要讓學生感受、理解知識產生和發展你的過程，培養學生的科學精神和創新思維習慣，重視培養學生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力、

分析和解決問題的能力、語音文字表達能力以及團結協作和社會活動的能力。”

發現學習的效果

1、從總體學習成績上來看，發現學習並不比傳統教學方法（如講授法）更好或更壞。

2、從高水平的思維技能上來看，發現學習通常更有助於培養。。。。。。

3、從情感領域的學習來看，發現學習比傳統教學更有助於學生對教師和學校學習的積極態度，或者説，學生更喜歡學校。

發現學習的制約條件：

1、學生的先備知識（要充分）

2、學生的智力水平（正常）

3、學習材料的性質（是否適合，物理化學、生物地理等理科課程。本身理科的課程就是科學家發現的。重複發現科學過程）

4、教師的指導（有效引導）

5、教學時間（前期相對需要更多的時間，但不能輕易放棄。可以將發現的時間壓縮）

發現學習的分類：

有指導的發現學習：有指導的發現學習是一種結構化的發現學習，由教師提出問題的情境，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。無指導的發現學習：無指導的發現學習是一種無結構的發現學習或“純發現學習”，是指學習者在一個自然狀態中依靠自己獲得領悟。有指導的發現與啟發式教學是什麼關係？孔子：不憤不啟，不悱不發。憤、悱：創設問題情境 啟、發：指導舉一隅不以三隅反，則不復也。

真正的問題情境不是一問一答式啟發式教學與發現學習布魯納的發現學習為啟發式教學奠定了現代認知學習和教學理論基礎，為古老的啟發式教學注入了生機和活力。有指導的發現學習，就是現代意義上的啟發式教學，二者在本質上是一致的。對布魯納學習理論的評價。 奧蘇泊爾的有意義學習理論的基本觀點

一、強調學生的學習主要是有意義的接受學習

1、 奧蘇泊爾從兩個維度對學習做了區分：從學生學習的方式上把學習分為接受學習和發現學習。從學習內容與學習者認知結構的關係上??

接受學習 發現學習

有意義學習 有意義的接受學習 有意義的發現學習

機械學習 機械的接受學習 機械的發現學習

2、奧蘇泊爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發現學習，但他更強調有意義的接受學習，認為它可以在短時間內使學生獲得大量的系統知識，這正是教學的首要目標。

接受學習=機械學習？

接受學習一定是機械的嗎？

二、有意義學習的實質：

有意義學習的實質就是以符號代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性聯繫的過程。

關於認知結構：

a、 奧蘇泊爾所定義的認知結構是一個人的觀念的全部內容與組織或一個人在某個認知領域的觀念的內容與組織。

b、 認知結構中原有的知識是“觀念的支架”，或稱之為起固定作用的觀念。

c、 有意義學習的過程就是新觀念被認知結構中起固定作用的觀念同化、貯存並相互作用，原有的觀念同時發生變化，新知識納入原有的認知結構中，從而獲得意義。

關於非人為的和實質性的聯繫n

a．所謂非人為的，實質性的聯繫是指新知識與學習者認知結構中已有的表象，已有意義的符號、概念或命題的聯繫。

b．建立起非人為的、實質性的聯繫是有意義學習的兩個標準：

非人為的聯繫是指新的觀念與原有的觀念建立了內在的聯繫，而不是任意的聯繫

實質性是指用不同語音或其他符號表達的同一認知內容的聯繫。

三、有意義學習的條件：

學習材料本身必須具備邏輯意義。

學習者必須具備有意義學習的心向（心理準備狀態），即積極主動的把新知識與學習者認知結構中原有的適當知識聯繫起來的傾向性。

學習者認知結構中必須具有同化新知識的適當觀念。

有意義學習的最重要的條件

奧蘇泊爾認為在有意義學習中，影響新知識的學習的最重要的條件是學習者原有的認知結構的適當性，包括：

1)認知結構中是否有適當的、起固定作用的觀念可利用；

2)新觀念與同化它的原有觀念的分化程度；

3)原有觀念的穩定性和清晰度。

教育心理學的要義

奧蘇泊爾在其所著《教育心理學：認知取向》一書的扉頁上寫到：“如果要我用一句話説明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識。研究並瞭解學生學習新知識之前具有的先備知識，配合之以設計教學，從而產生有效的學習，就是教育心理學的任務。”

四、有意義學習的過程

有意義學習的過程即原有觀念對新觀念加以同化的過程。奧蘇泊爾稱自己的學習理論為“同化論”。

原有觀念一般通過三種方式對新觀念進行同化，即：

1)類屬學習

類屬學習是把新觀念歸入認知結構中原有觀念的適當部分，並使之相互聯繫的過程。

類屬學習過程中，原有觀念是總觀念，新學習的觀念是從屬觀念，因而這種學習稱為下位學習。

類屬學習又有兩種形式：

派生類屬學習：認知結構中原有觀念是一個總觀念，所學的新觀念只是它的一個特徵或一個例證。

相關類屬學習：認知結構中原有觀念是一個總的觀念，所學的新觀念只是原有觀念的加深、、修飾或限定，通過同化，總觀念的本質要發生變化。

2) 總括學習

總括學習是指在若干已有的從屬觀念的基礎上歸納出一個總觀念。

總括學習所形成的新觀念在概括和包括程度上高於原有的一些觀念，稱為上下位學習。

3) 並列結合學習

並列結合學習是指新觀念與認知結構中原有觀念即非從屬關係，也非總括關係，只是和原有認知結構中的整個內容具有一般的聯繫。

第三篇：教育心理學讀書筆記

教育心理學讀書筆記

重要概念:

行動研究（action research）屬於應用型研究的一種方式，用來回答一些與學校或課堂有關的具體問題。

評估（assessment）為了作出有關學習和教學的決策而系統收集信息的一個過程。

相關（correlation）兩個或者兩個以上變量之間或為正或為負的關係。 相關研究（correlation research）尋找兩個或更多變量之間關係的過程。 描述性研究（descriptive research）通過訪談、觀察和調查來描述觀點、態度或事件的研究。

實驗研究（experimental research）

通過系統的操作變量來試圖確定原因和結果的研究.實驗研究通常建立在相關研究的基礎上。

一般教學法知識（general pedagogical knowledge）包括對教學和課堂管理的一般原則的理解，這是超越個人話題或學科內容領域的。

第四篇：國小兒童教育心理學讀書筆記(九)

《國小兒童教育心理學》讀書筆記（九）

國小教師的心理健康

國小教師存在的哪些心理健康問題？

對於教師的職業來講，教師的角色適應、工作壓力和職業倦怠、生涯適應是教師心理健康中的重要問題。

（一）教師角色適應

（１）教師的角色及角色壓力

每個教師都是各種“角色的組合”，“角色混淆”和“角色衝突”是產生教師心理困撓的來源。角色混淆是指個人無法獲得明確清晰的角色期望，或因無法形成完整統一的角色知覺而產生的混亂。角色衝突是指個人經常要求扮演與他們的價值系統不一致的角色，或同時扮演兩種以上相互衝突的角色而言。

角色衝突有以下類型：

①角色傳遞者間的角色衝突。②角色傳遞者內的角色衝突。③角色內衝突。④角色間衝突。⑤角色過載。

（２）教師的角色內容

教師角色行為的內涵應包括：社會模範的代表；對學生正確的評價與判斷；指導學生學習知識與技術，並指導發現學習方法及學習過程；公正裁決學生之間的爭論；發現破壞規則者；為學生樹立認同與模仿的目標和方向；幫助學生控制自己的行為；幫助學生建立自信並使之成為自我支持者；營造團體學習氣氛及做好團體領導角色；作為學生父母的代言人；避免成人給學生造成挫折感；與學生建立温暖的關係並分享信賴；情感的目標，結合學生的心理需要。

（３）教師的角色期待

社會對教師期望的多樣性決定了教師角色期待的多樣性，教師在學校教育中要充當的多種角色可以分為以下幾類。①教書育人的角色。②行政管理的角色。③心理導向的角色。

（二）教師的工作壓力和職業倦怠

工作壓力多側重於外在要求對教師心理的影響，職業倦怠多指主觀感受對教師教育行為的影響。

教師工作壓力是教師因工作上的要求、期待和職責所感受到的消極情緒體驗的過程。教師工作壓力是由一定的原因（壓力源）引起的，並通過外在反應（壓力反應）得到體現，這種反應又受個體差異（中間過程）的影響。

教師的工作倦怠是指教師對自己工作感到厭煩、枯燥，缺乏工作熱情和積極性的心理傾向。深入瞭解目前學校教師工作倦怠的實際情況，探討有效建立教師工作的積極態度，並設法減低教師的工作倦怠程度，是教師心理健康研究的熱點。

（三）教師職業生涯中的心理適應問題

教師職業生涯有廣義和狹義之分。狹義的教師職業生涯是指教師從職業學習伊始，直至職業勞動最後結束，這整個人生職業工作歷程。廣義的教師職業生涯是指從職業能力的獲得、職業興趣的培養、選擇職業、就職，直至最後完全退出職業勞動這樣一個完整的職業發展過程。

教師生涯發展中，既會遇到一般職業人所遭遇的困難，也會有教師職業特有的危機。（1）生涯的不適應；（2）知識的不適應；（3）能力的不適應；（4）其他不適應，比如對工作環境不適應、人際關係的不適應等。

如何維護國小教師的心理健康？

（一）瞭解個人職業特徵

職業特徵是個體在職業活動中所表現出來的心理活動的特點及水平。教師對自己要有一個全面、客觀的評估，充分了解自己的職業特徵，才能夠有效應對來自社會、學校、學生、家長等各方面的要求。教師自身的職業特徵與外界要求匹配，教師的心理就處於良好適應的狀態；如果不匹配，就會使自己處於緊張狀態，影響自己的心理健康。

瞭解個人職業特徵包括：知識、技能、生活經驗、偏好、能力、個性－態度、創業精神、決策水平、目標清晰度等方面內容。

（二）作好職業生涯發展規劃

生涯設計可以使教師納入自己固有的生活軌道，心無旁騖。即使路途坎坷，也心存期待。為作好職業生涯發展規劃，應注意以下方面：

（1）評估生涯發展的客觀環境因素，探索自己在組織中的動機和機會；（2）蒐集生涯發展相關的信息資料。（3）根據個人的價值、興趣或經驗、潛能等，瞭解組織中的生涯發展機遇；（4）根據個人的人生目標和組織未來的發展目標，設定個人生涯發展的具體目標；（5）發展達成具體目標的策略或計劃。（6）個人要形成計劃，把握關鍵的步驟，組織也要設計具體的活動方案，促成生涯發展目標與計劃的實現。其中包括問題解決和適應技巧的運用等。

（三）肯定自己擁有的能力與技巧

教師職業有基本心理要求（基本能力）和特殊心理要求（特殊能力）。基本心理要求是合格教師應具備的，特殊心理要求是優秀教師所應具備的。

（四）具有成功教師的信念系統

教師應瞭解自己想成為怎樣的教師，教師往往按照自己所認為的那樣發展成長的。研究表明，教師有四種基本信念：（1）教學效能感；（2）教師的控制點；（3）對學生的控制；（4）與壓力有關的信念。

教師為自己制訂完美的生涯規劃、肯定自己的能力和技巧，同時又具備成功教師的信念系統，這樣，就為自己的心理健康提供了強有力的保證。

（五）有效應對挫折

有效應對挫折，教師應做三方面的努力：（1）增強信心，加倍努力。（2）改變方法。（3）調整目標。

（六）塑造良好的職業形象，享受職業生活

教師的人格特徵對學生的學習產生着強烈影響，教師也會在學生的發展、學生的積極變化中享受到教師職業帶來的無究樂趣。

（七）國小教師的情緒管理

積極預防的角度談教師的心理調控是通過提供心理調節的策略、技巧形成維護教師心理健康的心理保障體系，這是一種實現自我幫助的有效途徑。儘管心理調控的方法多種多樣，但人們常用的或者説最基本的方法有三種：放鬆的方法、認知的方法和表象的方法。

第五篇：《教育心理學的發展史》讀書筆記

《教育心理學的發展史》讀書筆記

教育心理學作為一門獨立的心理學分支學科，誕生於19世紀末20世紀初，滿足了這些條件：科學的心理學體系、科學的方法和適當的人才。下面將從三個方面介紹教育心理學的發展。

（一）、美國教育心理學的發展

美國教育心理學的發展，大致經歷三個階段。

第一階段：初始階段（19世紀末~20世紀20年代）。這一時期人們已認識到運用科學的心理種觀點和方法能夠解決教育中的問題。但理論與研究的積累還不夠充分，其內容也多是以普通心理學原理去解釋教育問題，研究方法也有機械主義和簡單化傾向。

第二階段：發展時期（20世紀20年代~20世紀50年代）。這一時期的主要特點是廣泛吸取心理學各分支中與教育相關的內容，研究範圍不斷擴大。從20年代起，對動物和人的學習研究取得了許多重要成果，並形成了各個學派。這些理論以及學派之爭，對教育心理學的方法起了促進作用。40年代，弗洛伊德的精神分析理論引起了人們的廣泛注意，受其影響，動機、人格與心理衞生成為教育心理學的重要研究領域。後來，認知心理學逐步興起，更是從根本上影響和改革了教育心理學的內容。這一時期，一方面教育心理學的研究內容不斷擴大，另一方面也不可避免地導致了當時教育心理學的很多缺憾，突出地表現在涉及範圍太廣、內容龐雜、缺少嚴格的理論體系。另外，這一時期因偏重於研究動物或兒童的簡單心理活動，所研究的內容難以解決實際問題。

第三階段：理論建設時期（20世紀50年代至今）。這一時期，美國的教育心理學出現了某些新的趨勢，集中表現為：

內容日趨集中，即逐漸突出教與學的領域。儘管不同的教科書對如何教或如何學的問題各有側重，但其內容基本都是圍繞這一主題展開討論的。與此同時，出現了與之並存的學習心理學、教學心理學。

比較重視結合實際教育進行研究，尤其是60年代初，布魯納發起的課程改革運動，把這種熱情推向了高潮，研究者紛紛轉向分析學校教育的實踐，並提出了不同的教學模式。同時，教學中的社會心理因素問題也日益引起了人民的研究興趣。如運用社會心理學理論研究動機、課堂的學校集體、教育過程中的同伴關係、師生關係等。隨着信息科學技術的發展，特別是計算機的普及，計算機輔助

教學越來越受到人們的重視。80年代多媒體計算機問世，使得計算機輔助教學(cai)研究達到了一個新的水平，學者們對計算機堵住教學的教學效果和條件做了大量的研究。進入90年代後，許多學者致力於探討在多媒體網絡環境下學生學習過程的特點、探討如何為學生創造有利的學習環境來促進其獲得知識並培養其學習能力等。

（二）、蘇聯教育心理學的發展

蘇聯教育心理學是在繼承了十月革命前俄羅斯心理學家的寶貴遺產前的基礎上發展起來的。

早在1868年俄國著名的教育家烏申斯基就出版了《人是教育的對象》一書，對當時俄國心理學家發展成果進行了總結。為此，烏申斯基被稱為“俄羅斯教育心理學家的奠基人”

1877年俄羅斯教育家與心理學家卡普傑列夫出版了《教育心理學》一書，被認為是第一部以教育心理學命名的專著。

1917年十月革命後，嘗試以馬克思主義的基本觀點發展教育心理學。 20世紀30年代以後，理論探索為主，貢獻較大的是維果斯基、布隆斯基和魯賓斯坦。

20世紀40年代到50年代末，前蘇聯教育心理學重視結合教育與教學實際進行研究，廣泛採用自然實驗法，綜合性研究的科學性提高。這一時期存在的問題是：

忽視理論研究；

對西方全盤否定；

創造性運用馬列主義理論不夠，機械照搬。

20世紀60年代以來，前蘇聯教育心理學家出現了一些重大變化：

理論思想活躍。對學習問題的理論探討加強了。在智力活動和教學方面出現了加里培林的“智力活動按階段形成的理論”和達維多夫的“教學中的概括類型”理論。

加強了同學校教育工作的聯繫，其中比較著名的是贊科夫的改革傳統的國小教學體制的實驗教學研究，提出了三條教學論的“新原則”，即以高難度進行教學的原則；以高速進行教學的研究；理論知識起主導作用的原則。

對西方教育心理學的態度明顯變化，吸取了心理測驗等方面的研究成果。 總之，蘇聯教育心理學比較重視馬列主義觀點的指導，比較重視聯繫教育實

際，這是他們的可取之處，但由於他們長期把教育心理學與年齡心理學融合為一門學科，一直未能建立起比較完備的學習理論，也缺乏一個完整的教育心理學體系。

（三）、我國教育心理學的發展

中國教育心理學思想起源很早，早在春秋戰國時期，就有了這方面的著述。但由於我國長期受封建統治的束縛，近代又受半封建半殖民地的統治，使早就有的豐富的教育心理學成果未能系統地發展成為一門學科。教育心理學作為一門學科的發展則是近代的事。

我國教育心理學的發展亦可分為三個階段：

自20世紀初至1949年新中國成立之前

這一時期主要是譯介外國的教育心理學。據有關史料表明，我國出現第一本教育心理學著作是光緒末年（1908）由房宗嶽翻譯的日本小原的《教育實用心理學》。20年代，廖世承出版了第一本由我國學者編著的《教育心理學》（1924年）。此後，潘菽（1935年）、陳選善（1938年）、肖孝嶸（1940年）與艾偉等都編著了教育心理學的教科書，並在學科心理、教育與心理測驗等方面開展了一些研究工作。

從新中國成立到“文化大革命”開始

1949年建國後，主要是學習和介紹蘇聯的教育心理學研究成果，並試圖以馬克思主義原理與方法對舊教育心理學進行改造，以確立我國教育心理學的發展方向。同時也結合當時的教育改革，對入學年齡問題、學科教學改革的心理問題、品德和勞動教育中的心理學問題等做了一定的研究工作。1963年出版了潘菽主編的《教育心理學》（討論稿）。與此同時，全國各師範院校相繼開設了教育心理學課程，我國教育心理學出現了初步繁榮的局面。但從60年代後期到70年代前期，由於“十年動亂”的衝擊，教育心理學的研究一直處於中斷階段。

“文化大革命”後至今

70年代後期，教育心理學重新復甦並進入一個新的發展階段。不僅翻譯了一批國外教育心理學書籍，介紹國外影響較大的理論觀點與研究成果，自己編寫的教育心理學教科書也越來越多。研究的課題涉及面也比較廣泛，內容涉及到了教育心理學的基本理論問題、學習心理問題、教育與發展問題、品德心理問題、數學與語文教學的心裏想問題。此外還有關閲讀心理、教師心理以及教育與心理測量、教育社會心理等也有不少研究。研究隊伍也在不斷擴大，新生力量不斷增

強，從而出現了空前未有的繁榮局面。一批學者在積極吸收國外現代教育心理學理論的同時，結合我國國情和實際需要開展了深入探索，初步形成了幾個獨具特色的代表性力量，如邵瑞珍等提出的“知識分類的學習與教學理論”馮忠良的“結構—定向教學理論”、林崇德的智力發展理論等。近年來，關於學習策略、動機作用、學習測評、人格與心理健康教育、品德形成與發展和教師心理等主題的研究明顯增多。這些研究都達到豐富了我國教育心理學的寶庫，對我國當代的教育教學改革發揮了重要的推動作用。

但是，由於我國教育心理學原有的基礎比較薄弱，解放後又幾次受極“左”思潮路線的摧殘和干擾，與發達國家相比，仍存在一定的差距，如設備條件極差、研究的問題不夠系統，尤其是對當前我國所開展的素質教育過程中的基本心理學規律以及促進學生諸素質形成和發展的條件等等還缺乏基本的研究，甚至缺乏應有的研究敏感性。

目前，我國教育心理學發展較快，新的研究成果不斷湧現，並正在逐漸形成自己的特色。