關鍵詞：國中化學新課改教學方略
一、轉變思想，更新教學理念，改變學習方式，合作探究進課堂。
新課程理念要打破以講授、灌輸為主的教學方式，倡導學生參與合作，師生互動，探究創新的教學模式，努力引導學生自主鑽研，鼓勵他們求異創新，主動構建自己的知識體系。
1、合作學習是化學學習的一種重要手段。新課程的實施中更注重讓學生在合作學習中獲取進步，在互動合作中獲取知識應成為學生獲得知識的重要途徑。同學之間相互取長補短，集思廣益，共同提高。所以在教學中要教會把學生置於集體之中，處理好個人和集體的關係，學會合作學習。
2、科學探究活動是學習化學的重要途徑。化學是以實驗為基礎的一門自然科學，在教學中，提倡和鼓勵學生通過化學實驗進行探究性學習，要儘可能創造條件讓學生多動手參與實驗操作，努力發揮化學實驗在探究性學習中的作用，激勵學生改進實驗方案，參與設計。如在“二氧化碳和一氧化碳”這節教學中，講述二氧化碳與水反應這一性質時，先把鹽酸滴到紫色石蕊試液中，然後又把二氧化碳通入紫色石蕊試液中，讓學生去分析二氧化碳使石蕊試液變紅的原因。給學生創設問題情境後，學生通過猜想與假設，收集資料，設計實驗，交流討論等環節，最終得出了科學結論。這樣就成功地把書上的演示實驗轉變成了探究性實驗，從而引導學生通過實驗去發現和探究解決問題的方法，在實驗中培養學生的科學素養，使學生的學習方式實現由被動接受式向互動探究式的轉變。
二、培養和強化興趣，激發求知慾。
偉大的科學家愛因斯坦説：“興趣是最好的老師”。興趣是求知的巨大動力，發明創造的源泉。興趣的培養在於誘導。教師在教學過程中應因勢利導，引導他們及時排除不利於發展學生認識興趣的因素。有針對性地幫助他們掃除學習中的障礙，喚起他們對學習的興趣，使他們能積極主動自覺地學習。
國中學生剛接觸化學，開始會對化學頗有些興趣，尤其對化學實驗更感到有意思。教師在給學生開始上化學課時，以實驗首先展示化學的奧祕世界：（1）?把一張已用酚酞溶液寫好“化學”晾乾的掛在黑板上，再用裝有3%的氫氨化鈉的小噴霧器噴射在白紙上，立即呈現“化學”二字。（2）?水中生火（將一小粒白磷投入盛裝沸水的燒杯中，用小氣筒通入空氣）。（3）?清水變牛奶，白酒變汽酒。等上述實驗使學生情緒高漲，渴望知道其中奧祕，此時教師因勢利導告訴學生，這些奇特現象的奧祕，將在國中化學中一一學習。這樣學生的積極性被調動起來。
三、貼近學生的生活，開發化學課程資源。
新課程要求教師是用教材而不是教教材。新教材留給教師的空間很大，要求我們不僅能使用教材還要能駕馭教材、補充教材，開發一切可以開發的資源。隨着生產力的發展，科學技術的進步，化學與人們生活越來越密切，日常生活就可以成為化學學習資源；只有將學生已有的生活知識和經驗設計成富有情趣的學習活動，使學生從熟悉的周圍事物中學習，理解知識，感受課堂知識與社會生活的密切聯繫，變“教科書是學生的世界”為“世界是學生的教科書”，這樣才能進一步激發學生的學習熱情。同時，我們的教學不能片面地停留在“是什麼”、“為什麼”上，還要更多地在“如何做”上下功夫，貼近學生的個體實際，貼近學生的生活實際，培養學生的實踐能力。
四、改革化學評價方式的單一性，激發學生的創新意識。
1、要使學生從被動接受評價轉向主動參與評價。目前世界各國的教育評價逐步成為由教師、學生、家長、管理者，甚至包括專業研究人員共同參與的交互過程，這也是教育民主化、人性化發展進程的體現。實現評價主體的多元化，讓學生及家長共同參與到評價過程中來，一方面可以發展學生的自我反省、自我教育的意識和能力，另一方面，也可以使學校教育與家庭教育有機結合起來，促進學生的進步。2、注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價中心的轉移。從過分關注結果逐步轉向對過程的關注。傳統的學習評價主要是終結性評價，它是面向過去的評價，往往表現為“一考定終身”；同時，這種評價往往只要求學生提供問題的答案，而對學生獲得答案的過程卻漠不關心，導致學生只重結論，忽視過程。而關注過程的形成性評價，則是面向未來、重在發展的評價。課堂教學是師生之間生命體的相互觸動、相互影響、相互強化，生命活動的信息需要交流，加工反饋。心理學習告訴我們，國中學生學習動機的激發與維持，很大程度上不是由於內在的學習需求，而是更多地藉助他人肯定、課堂氛圍等外在因素，因此，學習過程往往伴隨着濃厚的個人情緒，覺得有意義、有趣、得到了肯定、讚揚或鼓勵，他們就學得積極主動，反之，就消極、被動。這樣，課堂評價就成為調控學生，促進其發展的有效手段。在傳統的教學中教師往往是以“評判者”的角色出現，對學生的往往是以“對”、“好”、比較好“、“非常好“、“不對“、“不好”等簡單的方式做以評價，這樣的方式不但不利於激發學生，而且還會抑制學生的思維。而新課程理念所倡導的下的評價方式，將由單一走向多元，教學中既有教師對學生的評價，也有學生對學生的評價，以及學生之間的相互評價，既注重過程性評價，也重視結果性評價
一、挖掘教材內容，利用教材對學生進行愛祖國，熱愛科學和獻身科學事業教育
物理教材中包含了許多可以對學生進行愛祖國，熱愛科學和獻身科學教育內容。如：牛頓的忘我工作，勤奮和悉心鑽研精神。安培的刻苦學習、專心致志。歐姆的堅持不懈精神。法拉第的高尚品質和致力於科學研究精神。從我國古代指南針、地動儀、火箭的發明，到現代的"兩彈一星"和"祌舟號"成功收回。教師應善於挖掘利用這些輝煌的科學成就激發學生民族自豪感和為科學而學習的責任感。用知識的魅力去影響學生，提高學生學習科學知識的積極性。
二、物理課的教學應貼近學生的生活，切中他們的脈博，及時瞭解學生學習的情況，不斷強化學生的學習興趣，調動他們學習的積極性和主動性。
物理學研究的是自然界最基本的運動規律，而自然界中的物理現象藴藏着無窮奧祕。讓學生從身邊熟悉的生活，現象中探究並認識物理規律，同時將學生認識到的物理知識和科學研究方法和社會實踐及其應用結合起來。讓他們體會物理在生產和生活中的實際應用，這不僅可以增加學生學習物理的樂趣，而且還將培養學生良好的思維習慣和科學探究能力。
1、學生的親身體驗提高課堂教學效果
從生活中獲取的經驗，學生感受比較深。根據學生的這種心理特點，在物理的
教學過程中，把學到的物理規律，力求使之貼近生活，去解釋日常生活中遇到的現象，把物理規律同學生的生活經驗對號入座。這樣即可以加深學生對所學規律的理解，又會使學生覺得物理知識非常有用，從而激發出對物理的濃厚興趣。例如：在講授蒸發時，可以先給學生講一個生動的貼近生活的故事：中國的茅台酒在參加國際評酒會時，國外參展的酒，由於其包裝精美，受到與會廠商、官員青睞，而中國的茅台因包裝粗糙無人問津。這時中國外交官急中生智，立即將一瓶茅台摔在地上，此時展廳內酒香飄逸，從此茅台酒馳名中外打入國際市場，給國家帶來了豐存的經濟利益，接着問："飄逸的酒香怎麼來的？"引入所講的內容。接着讓學生舉出日常生活中見到的蒸發現象，在教師的引導下歸納出蒸發的概念。最後利用學生舉出的日常生活中最熟悉的曬衣服的例子，啟發學生從三個方面進行分析。例：能的轉化和守恆定律是物理學中最重要的規律之一，但比較抽象，在教學中可多舉一些學生熟悉的例子進行解釋，如冬天熱水泡腳，能的轉移。雙手相互摩擦做功，雙手覺得暖和，能的轉化。太陽能熱水器將太陽能轉化為熱能，煤燃燒將化學能轉化為熱能。
三、對學生進行情感教學
1、在中學物理教學中實施情感目標，一要面向全體學生，使每個學生的興趣，愛好、特長、個性都得到和諧充分發展，把傳授知識與情感有機結合起來。二要激發學生學習興趣，開發智力、培養學生學習的自覺性、使學生感到學習又艱苦又愉快。
注重教學藝術、改進教學方法、激發學生思維的積極性。
2、設物理情境，激發學生學習興趣
教學中充分利用演示實驗，學生隨堂實驗和分組實驗，小實驗和小製作，課本的封面、插圖和漫畫、想想議議、閲讀材料、科學家的故事、教學掛圖和模型帶趣味性的物理問題去吸引學生，培養學生的學習興趣，讓學生在充滿樂趣中掌握知識。
3、注重教學藝術，改進教學方法激發學生思維的積極性。
4、鼓勵性提問，注重對學生作業、測試作業適時肯定，成立物理興趣小組，使學生表現自己，鼓勵學生參加小製作、小發明和社會實踐活動，鼓勵學生對老師提建議，從而激發學生的上進心，自尊心。四、建立良好的師生關係。
教師在課堂感情要真摯，教態和藹；課後要關心學生的學習和生活，尊重和信任學生，平等的對待每一位學生，對差生更要關懷備至。這樣學生才會把老師當作知心朋友，他們才會把心裏話，真實的教學信息告訴教師。
1、重科學探究，提倡學習方式多樣化
國際物理教育委員會前主席焦塞姆説："最好的老師，是讓學生知道他們自己是自己最好的老師。"學生在探究性學習中不僅能着重產生濃厚的學習興趣，而且還能感受到自己的失敗與錯誤，逐步走向正確，真正體會到成功的喜悦。
教師的首要任務在於營造生動活潑的教學氣氛，使學生形成探求創新的心理願望和性格特徵，教師在備課時首先要考慮為學生創設探索情境通過創設與教材內容有關的情境，要精心設計物理概念和規律的形成過程和應用過程，形成"參與―體驗―內化－外延"的"科學探究"物理課堂教學模式。下面以歐姆定律教學為例。
2、創設情景，提出問題，科學猜想
以調光枱燈切入，問：調光枱燈是調節了電路里的什麼物理量使燈的亮暗發生變化的？再通過演示實驗觀察電流的變化與燈亮暗變化的關係，問："電流的變化與哪些因素有關？"鼓勵學生大膽猜想，電流與電阻、電壓有關係。這樣就確定研究方向。
3、引導討論，設計方案
啟發和引導學生設計研究解決問題的方案，先應用控制變量法設計總體方案：控制電阻不變，研究電流與電壓的關係；控制電壓不變，研究電流與電阻的關係。如何研究？再進行局部設計：由學生小組討論、設計電路，讓學生交流自己的設計，並評價他人的設計，以器材的作用和選擇加以討論。
4、學生操作，實施方案
讓學生相對獨立地進行實驗操作、採集數據。教師地學生的操作技能、儀器使用上給予幫助。
5、分析討論，得出結論
從實驗得到的兩組數據引導學生用計算和圖像分別分析電流與電壓、電流與電阻的關係；再進行綜合，得到結論。
6、反思應用遷移
用一組簡單的小練習鞏固探究過程中的得到的歐姆定律；鞏固電錶的使用、電路的連接等基本操作技能小結反思探究過程，理清思維線索。
教師必須要透徹的理解課改並從體系和結構上進行把握。這是進行課改的前提和基礎。教師需要明瞭知識的內涵及發展變化，且形成一套可操作的能讓學生迅速建立這種知識體系的運作策略；同時還要能將學科知識與現實生活、學生經驗進行結合。教師還必須具備高於學科知識的更廣闊的知識儲備。教師要積極地探索新的教學方式。這次課改中，將推進教師教學方式的轉變作為了重要的任務。先進的教育方式是先進教育觀念的重要表現方式，而教育觀念轉變本身也要在教育教學轉變中進行，二者是相輔相成的關係。教學方法除了受觀念的影響外還與教學內容是密不可分的，當科學技術和社會政治經濟文化等方面的發展變化使得教學內容不得不作相應的調整與改革的時候，教學方法也面臨着必須變革和創新的時代要求。新課改還要教師幫助學生進行學習方式的轉變。課改的核心任務和成功與否的顯著特徵就是學生是否完成了學習方式的轉變。學生的學習方式取決於教師的教學方式，因此，學生學習方式的轉變是以教師的教學方式轉變為前提的。過去我們的課堂教學主要是以灌輸—接受為主，學生的學習方式也主要是以聽講—背誦—練習—再現教師傳授的知識為主，學生完全處於一種被動接受的狀態。這種學習窒息人的思維和智力，摧殘學生的學習興趣和熱情，扼殺學生的創造力，轉變學生的學習方式就是要改變這種狀況。根據教育心理學的知識，我們知道學生的學習方式有接受和發現兩種。兩種學習方式都有其合理性和存在價值，彼此也是相輔相成的關係，但是由於過去過分強調接受和掌握，冷落甚至忽視。
2.新課改下高中歷史教學的改革
新課改下歷史教材難度降低淡化知識體系，所以每課的導入新課環節都將以學生生活相關問題作為切入點。從現實生活中的真實問題情景進入學科內容的學習，有助於激發學生的學習動機。這種切入點可以由教師依實際情況設疑導入，學生在掌握、體驗環節按課標要求，而教師則圍繞課標和探究主題精講史實，指導學生掌握歷史概念、歷史事件和線索的方法。同時，師生要在歷史情景中體驗、強化應有的情感態度並昇華為一定的價值觀念。而合作探究環節是通過全班或分組圍繞主題在一定組織形式下展開交流討論等活動，讓學生自己學會研究和解決問題。教師一方面充分發揚課堂民主，另一方面又適時啟發引導，把握整個教學活動節奏。對學生的答案給予及時的評價和對知識點小結。在教學的過程中實行分組討論這樣做可以收到較好的學習效果——不僅可以調動學生渠道獲取史料的積極性，培養他們靈活運用基本原理分析、評説歷史問題的能力，掌握課標中的相關知識點，還有助於培養他們的辯證史觀和正確的價值觀，提高語言表達能力，全面達成三維教學目標，強化學生愛國情感與智慧。同時學生由原來被動接受式的學習變為主動探究式的學習。但是在目前的歷史課改實踐中還存在着教學資源匱乏的問題。目前我們手中所掌握的資料極其有限，而且有不少的還是以前老教材的翻版。這種情況會制約我們的課改進程，讓我們的課改教學存在一定的脱節。相信隨着網絡技術在課改中的應用，會讓這種情況不會持續很久。
3.新課改下高中歷史教學應該如何去做
在課改中，教師要準確的定位自己的角色，要能充分的調動學生參與教學的積極性。根據新課程的理念，教師在課堂教學中應該扮演學生學習的組織者、指導者、合作者、學生閃光點的發現者以及向學生學習的學習者。在課堂教學，這五方面的角色都不可以缺失。通常來説，引導者的角色是一個難以把握準確的角色。所謂引導就是引領和指導，在課堂的教學中，雖然教師和學生的地位平等，但是二者在水平上存在着很大的差距，這讓老師很難把握好引導者這一角色。在整個教學過程中，教師應該用生動的教學內容來達到教學的目標，要能夠抓住教學中的重點並進行突破，要能夠及時的抓住各種新穎的信息。教師的引導不能僅停留在對學生觀點的讚賞和重複上，應該和學生實現互動。對於學生在互動中表現出來的模糊甚至是錯誤的認識，不能聽之任之，要注意用合理的方法對學生進行引導並糾正。課堂中的教學內容應該面向社會現實進行開放。為了體現歷史新課標所倡導的“時代性”的特點，歷史課堂中學習的內容不僅要體現歷史的基礎性特點，還應該與社會現實有着密切的聯繫。在教學中應該引入社會生活中鮮活的內容，賦予歷史課堂生活的意義，讓歷史與過去的人類的生活和當前的現實生活連接起來，讓學生體驗和感受歷史來源於生活，與我們的生活有着密切的聯繫並服務於生活。補充大量具有生命力且與現實生活密切相關的內容，對提高歷史教學的效果有着錦上添花的作用。歷史教師必須具有新的教學理念，將不再是學生知識的傳授者；學生應該成為課堂的主人，應該積極主動的參與到課堂教學中，自主的去發現信息、加工信息。
有關“中國國情與課程改革”的論爭，深化了人們對新課程改革的認識，讀來也備受啟迪。這裏，筆者無意介入“中國國情與課程改革”的辯駁，只是有一個疑問：在相同的國情下，為什麼不同的學者會得出相異、乃至截然相反的結論？簡單地回答觀察的視角不同，並由此導致了“橫看成嶺側成峯”，這樣説雖不無道理，但仍沒有抓住問題的要害。從一定意義上説，之所以在相同的國情下推導出不同乃至截然相反的結論，大多受立論背後的價值取向的規導。正是由於立論背後潛藏的價值取向的差異才真正導致了不同的結論。這就引出兩個關鍵性問題：一是，從“是”中能否推導出“應該”，即所謂的“休謨難題”。二是，什麼樣的理論才是可靠的，或者説，什麼樣的理論才具有真理性？搞清楚這兩個問題，也許才能正確地評價課程改革理論的正確與否。筆者把這兩個問題稱之為新課改理論可靠性的認識論基礎，即課改理論之所以可靠的內在理據，用以説明課改理論正確的根據與理由。
一
從“是”中能否推導出“應該”，對於這一“休謨難題”，不同的學者有着不同的看法。休謨認為，事實自身無所謂應該不應該，“應該”依賴於主體，從“是”中不能推導出“應該”來。他説：“就以公認為有罪的故意殺人為例，你可以在一切觀點下考察它，看看你能否發現出你所謂惡的任何事實或實際存在來。不論你在哪個觀點下觀察它，你只發現一些情感、動機、意志和思想……你如果只是繼續考察對象，你就完全看不到惡。除非等到你反省自己內心，感到自己心中對那種行為發生一種譴責的情緒，你永遠也不能發現惡。因此，惡和德都不是對象的性質，而足心中的知覺。”羅素進一步補充道----“關於‘價值’的問題完全在知識的範圍以外，這就是説，當我們斷言這個或那個具有‘價值’時，我們是在表達我們自己的感情，而不足在表達一個即使我們個人的感情各不相同但仍然是可靠的事實。”所以休漠對於何種知識才是正確的、可信賴的，曾有一段“名言”----“我們如果手裏拿起一本書來，例如神學書或經院哲學書，那我們就可以問，其中包含着數和量方面的任何抽象推論麼？沒有。其中包含着關於實在事實和存在的任何經驗的推論麼？沒有。那麼我們就可以把它投在烈火裏，因為它所包含的沒有別的，只有詭辯和幻想。”
倘若從“是”中推導不出“應該”，那麼所有面向未來的理論就難以獲得可靠性的認識論基礎。因為面向未來的理論主要表達的是主體人基於現實的實際狀況對未來的設想，是主體人的目的、願望、期盼的訴求。這樣，課改理論由於表達的是一種對未來教育的期盼、追求，就沒有了可靠性的認識論基礎。但是，人的實踐活動之所以不同於動物的本能活動，就在於人的一切實踐活動都具有自覺的意圖，具有預期的目的，都藴涵着一定的“應該”指向。而教育作為人類實踐活動之一，卻須臾離不開一定的價值取向。也可以説，教育理論(包括課程理論)大多包含着一定的價值取向，表達着主體人對特定的教育“應該”的訴求。可以説，在事實與價值截然二分下，價值判斷被排斥在理性認識的領域之外，認為“事實陳述”是能夠“客觀為真的”，並能夠被“客觀地保證”，而價值判斷則不能成為客觀真理，並得到客觀保證。在這個觀念的支配下，教育理論由於藴涵着一定的價值取向，經常從一定的經驗事實出發表達對未來教育發展的期盼而備受責備，難以步入科學的殿堂。
相反，有的學者也主張從“是”中能夠推導出“應該”來。穆勒在《功用主義》中便這樣寫道：“證明一種聲音是可聞的唯一證據，是人們聽到了它；並且，我們經驗的其他來源也都是這樣。同理，我覺得，可能提供的，證明一事物是值得想往的唯一證據，是人們確實想往它……幸福已經取得它是行為目的之一的資格，因而也取得作為德性標準之一的資格。”在這種論證中，穆勒僅僅從人的行為事實如何便直接推導出入的行為應該如何因為幸福事實上是人的行為目的，所以幸福應該是人的行為目的；因為人們確實想往某物，所以人們應該想往某物)，從而把人的行為事實如何當作了人的行為應該如何。再如，馬斯洛曾如是説：“你要弄清你應該如何嗎？那麼，先弄清你是什麼吧！‘變成你原來的樣子！’關於一個人應該成為什麼的説明幾乎和關於一個人究竟是什麼的説明完全相同。”
倘若秉持這種從“是”中直接推導出“應該”的觀念，那麼，中國國情是什麼樣的，課程改革就應該是什麼樣的，似乎有點決定論的宿命色彩。實際上對於課程改革理論而言，情況並不如此。基於相同的國情，不同的學者對於課程改革卻持有不同、乃至截然相反的觀念。那麼，從“是”中又是如何推導出“應該”來的？
為了解答上述問題，讓我們看一看，人們是如何從“是”中推導出“應該”來的。比如，我國中學生參加國際中學奧林匹克各科競賽總能獲得優異成績，但國人卻總與諾貝爾科學獎無緣，這是一種事實陳述；對此有人批評中國基礎教育知識紮實但後勁不足，贏在起點卻輸在終點，這也是一種事實陳述。但鑑於如此事實，中國基礎教育應該如何發展？從這些“是”中又如何才能推導出“應該”來？眾所周知，培養學生的創新意識是課程改革價值取向之一，而這種培養學生創新意識的“應該”是如何從中國基礎教育的“是”中推導出來？把這個從“是”中推導出“應該”的過程展開來看，其推導程序也許如下：
從上述兩個事實判斷中可以推導出中國基礎教育最缺少的是學生的創新意識。(事實)
社會發展需要創新。(主體需要)
培養學生的創新意識有助於社會創新。事實與主體需要的關係)
中國基礎教育應該注重培養學生的創新意識。(價值判斷)
由此可見，“中國基礎教育應該注重培養學生的創新意識”的“應該”是從“中國基礎教育最缺少的是學生的創新意識”這一“是”中推導出來的，但並不是從“是”中直接推導出“應該”來，而是通過主體的需要、慾望、目的，從“是”產生和推導出“應該”來的。“應該”等於事實對主體的需要、目的與慾望的符合；“不應該”等於事實對主體的需要、目的與慾望的不符合。這是從“是”中推導出“應該”的邏輯。我們可以將它歸結為一個公式：
前提1：客體之事實如何
前提2：主體需要、慾望、目的如何
兩前提之關係：事實符合(不符合)主體的需要、慾望、目的
結論：客體之應該、善、正價值(或不應該、惡、負價值)
從“是”推導出“應該”的一般邏輯告訴我們，基於相同的事實判斷，當主體的需要、目的與慾望不同時，從“是”推導出的“應該”就會存在差異，乃至截然相反。這是從相同的國情出發推演出不同、乃至截然對立的課改觀念的根本原因。由於新課程改革不僅表徵着教育內容、學習材料的更新，而且負載着培養目標、學習方式的轉變，必然會帶來各種教育資源的重新配置，從而“隨着權力與資源再分配的深入，可能導致部分人迅速獲得課程權威，同時也可能導致部分教育工作者特別是既得利益者包括管理者、理論發言者和權威教師迅速失去權威。”這樣，伴隨着教育利益關係的重新調整、配置，必然會引起人們對課程改革的不同的價值期待，由此生髮出贊同、置疑或反對課程改革的觀念也就不足為奇了。
二
由於不同主體的需要、目的與慾望的差異，從中國基礎教育的“是”推導出的“應該”必然會色彩斑斕、繁雜繽紛。對於由這些多樣的價值判斷所建構的課改理論，人們如何辨別其真偽？如何辨明課改理論的可靠性？或者説，判斷課改理論可靠性的認識論基礎是什麼？
應該説，課改理論的可靠性依賴於中國教育的事實與經驗，即課改理論的建構必須建立在中國教育的事實與經驗的基礎之上。這是不言而喻的。這也是有人批評課改理論脱離我國教育的實際情況，認為課改理論是對國外理論的照搬與套用，不符合我國國情的內在理據。毋庸置疑，“不問國情”的課改理論勢必喪失其可靠性的認識論基礎，因為“適應國情”是任何改革(包括課程改革)成功的必要條件。但是僅僅有“國情”的事實經驗的支撐，就一定能夠證明課改理論的可靠性嗎？從邏輯上講，親眼目睹一百個天鵝都是白色的，並不能由此斷言所有的天鵝都是白的。也就是説，從一定的經驗事實中並不能推斷出全稱的判斷來。尤其重要的是，由於人們在課程改革中所處的地位、作用的差異，其對待課程改革的觀念、態度與看法也各不相同。由此，當人們戴上關於課程改革的不同的價值觀----這副“有色眼鏡”時，從相同的“國情”中自然會推導出不同的“應該”來。實事求是地講，有關“中國國情與課程改革”的論爭，無論是哪一方都是基於中國國情而展開辯駁的。因為經驗事實是任何理論得以成立的必要條件。關於這一點，明眼人一看便知，無需贅述。問題是不同的人關注、強調的具體國情不同，即有的人強調這方面的國情，有的人卻強調那一方面的國情。從一定意義上説，課改理論的推進遭遇到各種現實國情的困擾與阻隔，諸如，大學聯考制度的滯後、教育立法的滯後和教師研究的滯後。但針對這些現實的國情是知難而進，還是畏難而退，就不是課改理論正確與否的問題，而是對待課程改革的態度與立場問題了。由於這個問題不在本文所討論的範圍之內，在此點到為止。
的確，無論在什麼情況下，課改理論的可靠性都應建立在經驗事實的基礎上；倘若脱離開經驗事實，課改理論也就沒有了可靠性的基礎。這是課改理論讓人信服的必要條件。但是，課改理論的建構又不能僅僅建立在經驗事實的基礎之上，即現有的經驗事實是遠遠不夠的。在創設課改理論時，還需要“思維的自由創造”或“理智的自由發明”，也需要“以對經驗的共鳴的理解為依據的直覺”。按照G．摩爾的分析，一個概念或命題是“直覺的”，大致包含兩層意思：其一，它在邏輯上是“自由的”，即“它不是除它之外的任何其他命題之推論”，所以不必受任何邏輯推理規則的限制或約束；其二，它在觀念上是“自明的”，即它“僅僅憑它本身就是昭然若揭的或真實的”，因而無需依靠任何經驗觀察或理論推演方面的論證。這類概念或命題往往具有雙重性質，就其尚有待於進一步檢驗(證實或證偽)而言，它們還只是人們所提出的一些未經證明的“假説”(或“猜想”)，而就其作為一個理論演繹結構的邏輯起點而言，它們又是一個理論所引入的一些無需證明的理論設定或“公理”。可以説，這是在相同的國情下，之所以得出各異的課程理論的原因之一。確切地説，在課改理論的創設時，一些價值預設往往不是基於理性的思考、推演和論證，而是基於超理性的直覺、靈感和信念等等。這些超理性的直覺、靈感和信念等常常成為課改理論建構的潛在假設，隱藏於課改理論的字面詞語的背後。比如，獨立自主、富有創新意識和實踐能力之人的培養是振興中華民族的關鍵。這一點，不僅社會科學理論的建構，即使是自然科學理論的建構也不例外。科學哲學的發展已發現，自然科學的核心部分(或稱“硬核”)只是一種信念、信仰，而不具有“可證實性”。比如，堅信宇宙是和諧的、有序的，實在世界是人的理性可以部分地把握與理解的，這些信念就很難用經驗事實完全證實或證偽。
從一定意義上説，一個理論既不是一棵從經驗土壤中生長出來的“樹”，也不是一個由理念自身所結成的“繭”，一個理論更像一張把理念世界與經驗世界連接起來的“網”。對於理論之網的建構來説，既需要有基於經驗觀察的事實或實證的支撐，也需要有基於思維創造的概念或理念的支撐，這兩者都是不可或缺的。從認識論的角度看，觀念與實在之間的關係不是單向的，而是雙向的：一是“從實在到觀念”，即從經驗觀察到思維創造；二是“從觀念到實在”，即從思維創造到經驗觀察。這兩種途徑構成了理論建構的雙向互動。如此看來，理論的建構就不是人們的觀念對於實在的“反映”，而是人們的思維能動地創造觀念以描述和解釋實在的過程。那麼，在理論建構中，我們就面臨着一個如何貫通理念世界與經驗世界的問題，而這就意味着對於理論建構除了理念基礎和經驗基礎之外，邏輯的基礎對於理論建構而言也是至關重要的。因為無論多麼深奧、多麼複雜的理論，都是由一系列概念或命題所構成的知識體系，但理論不是概念或命題的無序堆積，在構成理論體系的概念或命題之間，必須有某種內在的而且通常是多層次的邏輯關聯。光有許許多多概念或命題，無論它們是經驗性的還是理念性的，若彼此之間沒有層次性的內在邏輯關聯，即使把它們堆積或羅列到一起，也終究稱不上理論。同樣，對於課改理論的建構而言，不僅需要一定的經驗事實的支撐，也需要有思維自由創造的理念的幫襯，還需要論證邏輯的黏合與對接。也就是説，課改理論的建構是建立在經驗基礎、理念基礎與邏輯基礎這三重基礎之上的，其可靠性問題也需要從經驗基礎、理念基礎與邏輯基礎這三重基礎的牢固與否來進行考量、裁定與評判。
三
通過上述分析，判斷課改理論是否可靠，既要看其是否有經驗事實的支撐，是否言之有據，也要看其是否具有邏輯，是否言之有理，還要檢索其論證的前提假設，看其潛在的出發點與立足點在哪裏。因此，倘若要批評課改理論，單純地拿事實説話就難以批駁課改理論，因為人們既可以拿這方面的事實證實課改理論，也可以拿那方面的事實證偽課改理論。比如，有人拿學生在課堂上的混亂、嘈雜來批評課改理論生活化的不合時宜，有人卻從這種有序的忙亂中看到了學生主體性的發揮，等等。從某種程度上説，之所以對待課程改革觀念紛呈、歧見迭起，就是因為單純地拿某種事實説話，而忽略從事實的聯繫中把握事實，準確地講，忽略了事實之間或言説之間的邏輯以及對論證的潛在假設是什麼的追問。
就言説的邏輯而言，中國人不乏“相反相成、相生相剋”的辨證思維，但卻缺乏分析思維，相應地擁有思辨推理，卻匱乏分析推理。而思辨推理嚴格説來不是一種邏輯推理，因為思辨推理會時時發生邏輯“鏈接”的中斷．要依靠非邏輯的東西(比如直覺、悟性等)來過渡。這就使得這種推理的“有效性”成為不可判定的東西。中國哲學大多是不依賴於邏輯推理的箴句格言就是明證。誠然，辯證思維是一種重要的思維形式，但它首先必須合乎分析思維，即要合乎邏輯，否則，這樣的辯證思辨就會變成詭辯，其中最突出的就是對辯證矛盾的誤讀與誤解。辯證矛盾作為對事物對立統一的正確抽象，其意義在於強調全面動態地看問題。例如“帝國主義既是真老虎又是假老虎”，這句話無非是強調要從本質和現象、戰略和戰術不同的角度全面動態地看待帝國主義。這一判斷的邏輯形式是“A並且B”。但這一判斷有時卻被錯誤地表達為一個不合乎邏輯的形式：A並且非A。這樣，辯證矛盾就被解讀為一種神祕的東西，它具有矛盾的形式，但表達的卻是真理。倘若忽略言説的邏輯，使某種事物既是“A”也是“非A”，那麼在某種理論能夠證明一切之時．它也就走到其可靠性的反面。關於這一點，無論是贊成，還足支持課程改革的論證都應把自己的言説嚴格地限制在邏輯推理之中。否則，所有的論爭都將失去明辨真理的目的，而變成一種無謂的“爭吵”。
民族振興教育為本，國家興亡匹夫有責。教育普及是大勢所趨，因此課程改革後的教材應該是大眾化的、通俗化的，適應於教學，也適應自學，緊密圍繞現實生活實際，學以致用的。有的教材內容空泛，幾根條條槓槓，穿插幾個探究實驗，就認為是課程改革成功的教材，其實這種教材違背了課程改革的根本——普及原則，因此是失敗的教材。
二、興趣原則
“興趣是最好的老師”。課程改革的教材首先要有利於培養興趣並努力發展興趣。課程改革成功的教材應該是有趣的教材。上課的興趣包括兩個方面，即學生的興趣與教師的興趣，發現和挖掘這兩個方面的興趣，是課改成功的關鍵。
三、簡單原則
課程改革：從簡單的開始，簡單——好、更簡單——更好、最簡單——最好。
比如上大學的時候，英語教師讓我們大量閲讀。有些同學就借來原著，第一頁看下來就有20幾個生詞，第二頁還有20幾個……到了第五頁已不知道第一頁所云；到了第十頁已不知道前九頁講的是什麼。英語閲讀變得異常艱難和單調，體會不到有任何收穫，讀英語原著變成了查英語詞典、記憶生詞的過程，閲讀變成了苦差事。因此很少有人能堅持下去，就放棄了。其中有人又做了第二次努力，結果還是放棄。原因何在？就是因為違背了“循序漸進”的原則。你應該從簡單的閲讀開始培養英語閲讀的興趣。在閲讀過程中，詞彙量會得到提高，從而可以逐步提高閲讀難度的等級。當然，所有詞彙都靠閲讀來記憶是不現實的，詞彙記憶還是有必要的，課程改革的道理也是一樣的，一堂課從簡單開始逐步深入，對優等生是複習，對暫差生是補習，使暫差生也能跟上來，達到雙贏。
四、量的原則
多——好，更多——更好，最多——最好。
中國人學外語，精讀、精聽、精説有餘，但泛讀、泛聽遠遠不夠，大量的亂説就更不夠了。沒有量的變化，怎麼能有質的飛躍？因此，中國人改革上課在注重“精”的同時，必須更加註重“泛”。比如上課，如果沒有上到足夠的數量，就無法熟練地上課。比如若要提高聽力，那就大量地聽各種磁帶，聽英語廣播，看英語電視，看英文電影。如要改革口語，那就儘量多説英文。提高上課的技能不能急於求成，因為只有有了“量”的積累，才能有“質”的飛躍。課程改革也要重視量的積累。
五、重複原則
有句諺語“重複是技能之母”。你可以回憶一下改革任何一種技能的過程。無論是游泳還是騎自行車，都是重複同一類動作的過程。任何技能的獲得，當然包括上課這項教學技能，均來自重複。一種事情重複多了，便產生了感覺和深刻的把握。因此，在課程改革時，也應該遵循重複原則。
六、突擊原則
課程改革，需要採取一個個“速戰速決”策略，找到“快速進入角色”的感覺。只有這樣，才能有足夠的動力和興趣把改革堅持到底。你還記得你是如何學會騎自行車、游泳或開車的嗎？你是否是通過短時間的“大量突擊”練習才掌握這些技能的呢？改革技能的要素是一樣的，那就是去無數次的突擊訓練。
七、模仿原則
語言是人們在長時間的實踐中形成的認同符號，孩子學語言是個模仿的過程，他們每天模仿父母、周圍的人、電視等一切可以模仿的東西，並且模仿得越來越真，突然有一天，他們停止模仿了，並且逐漸形成融合自己個性特徵的語言方式。作為課程改革者和學習者，必須模仿已有的東西，不經歷到位的模仿的"創新"意味着錯誤。創新源於模仿，模仿是課程改革的基礎，模仿是創新的基礎。只有通過模仿，真正掌握了課程改革的靈魂、精髓，才能建立課程改革的風格。
八、連續原則
學校文化自主營造是“學校自主管理”的連續。以前學魏書生重班級建設的“自我管理”，後來又學洋思中學重教師教學的“先學後教”教學模式，再後來學杜郎口中學重學生學習的“三六九”自主學習模式。現在搞什麼30分鐘講課加10分鐘練習的紹興教學模式。我們可以看到，自主是有不同發展方向的，它們之間還是存在連續性的。這前後似乎是一貫相連的，但在操作上卻犯了“打一槍換一個地方”的“腳踩西瓜皮，滑到哪裏算哪裏”的機會主義的錯誤。
這四者都是在圍繞學校自主管理上做文章的，真心希望有一種長期規劃、能長久實踐、注重內涵發展與積澱的自主管理教育狀態的出現。
九、自主原則
我們的主題是：如何搭建更大的平台，支持學生“社會行動能力”、“公德”、“公民品格與精神”的成長。它包含三層意思：自主管理要有需求，自主管理要有實踐，自主管理要有連續。
1.“學生自主管理”的需求
以往有自學課，現在已基本取消；以前的晚自習，現在基本上被教師的考試號角吹響。“事事有佈置，時時無自主”已成為學生的學習常態。再説學生幹部，如今的班主任，一怕學生管理誤成績，二怕學生管理不到位，於是乎，班幹部是有的，實際上是發揮不了作用的，自主管理無從談起。
自主管理是班級生命力的體現，變革須從班級開始，社會大學校，學校小社會。班級是學生最主要的成長領域，學生天天生活在這裏，沒有時間的限制，沒有空間的隔絕！學生的行為方式中，打底的部分來自於家長和其他家庭成員。但更大範圍、更精細的互動是與教師、同學進行的。特別是中學階段，主要就是與同學互動——班級是兒童與少年社會化發生的最重要場所。在這個對人生具有奠基性意義的場所中，充斥裏面的應該是具有足夠教育意味的東西。進行班集體建設，提倡用共產主義思想，把班級建設成為相互負責的集體，以集體的力量教育每一個個體。班主任細緻而有力的控制是班級存續的關鍵。
2.“學生自主管理”的實踐
“學生自主管理”的一些做法，如：學生代表大會；國旗下學生講話等等。自主管理，至少有幾個層面值得實踐：
1)學生課程自主選擇。對學生而言，課程對其影響應該最深，因為投入了大量的時間，大量的人力。課程上無自主(指部分)，就談不上學生的自主。管理上不加課程化的設計，自主活動影響到的只是少部分學生，影響的深度也在表面上。
現在的班級基本上是沒有個性的，是扁平狀的。班級發展基本上也不作規劃，根本原因是學校對班級的管理較為粗放，班級的自主意識也未真正覺醒。
(2)班級風格自主深化。學校剛開學的時候，學生生活習慣散漫隨意很是令人頭疼，於是就下功夫做這方面的事情。做到什麼程度？學生晚自習下課後，走哪條路回寢室，進寢室後先做哪些動作，後做哪些動作，都是有規範的！就餐也是同理。
(3)教師自主教學管理問題
多一次統考，就少一份自主教學的空間。現在的考試“統考化”傾向越來越嚴重，“評價自主權”的剝奪，使得教師在教學上不敢越雷池一步，步步小心，教師過着一種“任分宰割”的生活，能有教學上的自主管理嗎？
課程改革千頭萬緒，千根線，一針穿，只要我們緊緊抓住學生這根針，及時發現問題，認真地解決問題，世上無難事，只要肯登攀。認真做事只能把事情做對，用心做事才能把事情做好。筆者認為課程改革也是一樣的。讀過一些上課名家談體會的書，這些書給了筆者很多啟發，使筆者能夠在結合自身課程改革方法和經驗的基礎上，總結出比較初淺的幾條課程改革的方法和原則，是否符合課程改革的規律，有待於廣大的讀者朋友進行驗證、修改和補充，不足之處多多指教。
一是理想向現實的迴歸。起初走進課改時，我們對新教育充滿的是無限的激情與美好的願望。為了能夠讓教師們在思想上提速進入課改，大面積鋪開課改工作，教育行政部門，特別是從事教育科學研究的專業機構，開始了全員性的、轟轟烈烈的課改動員。通過開會——統一思想、學習——更新觀念、交流——共同提高、研討——提升理念等多種形式，讓廣大教師認識新課程、熟悉新課標、接受新理念、掌握新教法，取得了很好的效果。許多學校和教育研究機構通過開展多種的研討活動，不斷地將新課改的理想圖景呈現在我們面前。但是，理想的教育是可以描繪的，卻不是馬上可以取得成功的。教育是需要理想的，教育學者對中國教育的理想設計是值得推許的，但這並不是我們教育的惟一選擇。當教師們有了課改的意識後，我們應該面對現實，靜下心來，針對各校各地區的實際情況，從“轟轟烈烈”的理想回到“紮紮實實”的現實中來。如對地方課程和校本課程的開發，本意是打破僵化的、一統的教材制約，給基礎教育鬆綁。但是，我們現在的地方課程和校本課程的開發，開始背離了課改的初衷，變得華而不實。無組織、無系統的所謂資源開發，不僅浪費了許多財力和人力(各校紛紛印製所謂的校本課程)，還打亂了原本正常的課程教學。校長、教師不但沒有體驗到課改的美妙，反而感覺到身心疲憊，苦不堪言。我們應該靜心迴歸到現實的校園，迴歸到生動的課堂，迴歸到教育的起點——培養快樂成長的人。
二是生成向預設的迴歸。生成是新課改中提出的一個新理念，是對傳統教學中全程預設的一種挑戰，打破了機械式的、程序化的課堂教學模式。在新的課堂中，我們高興地看到了是師生尤其是學生在知識的生成過程中個性的充分張揚，看到了課堂教學中的生命活力。正是因為生成，使得現今的課堂變得熱鬧非凡，許多教師認為這樣的課好上了，課前的教學準備變得不那麼重要了，對課堂的進程不再需要過多的預見和控制，似乎這樣的課就是改革了，就是尊重了學生的主體需要，就是迎合了新課程的理念。但是，我們靜心思考，認真研究一下，就會發現：我們這些課早已遠離了課程教學的系統性目標，丟棄了教學內容的主體，因而教學也沒有了主線。面對為了體現合作學習的“假討論”、“假交流”，我們應該思考一下生成的本質。其實，知識的建構過程有多種途徑，但是，作為教師，這樣的建構生成應該是我們所能夠預見的，是我們在課前的教學準備能夠感覺到的。預設的本領是我們教師搞好課堂教學的基本功，我們不應忽視教學前的準備，即教學預設。教師應該有預設的本領，包括對課堂生成的預見，估計會出現哪些生成的內容，做到心中有方向，對偶然出現的“真生成”的資源要有處理的本領，在“真預設”中引導“真生成”，在生成中掌握預設的知識。要做到這一點，就要求我們教師認真鑽研教材，研究學生，認真地備好課。
三是社會向課堂的迴歸。教育來自於生活，是社會生活的一部分。教育源於生活，為社會發展服務。但是，教育的主陣地應該在學校，應該歸結到學校的一堂堂課中來。在前一階段的理論探討中，我們強調讓教育走向生活，當然是對教育最好的詮釋，出現了許多生活化的教育理論，豐富了教育研究的領域。但是，我們一走進研究，一走進課堂，就成了“教學生活化”“生活教學化”，一線的教師暈頭轉向，分不清到底應該怎樣教學了。現在，需要我們靜下心來，認真研究課堂教學，研究一下新的學習方式如何在我們的課堂中體現，如何讓我們的學生真正地從“接受性”學習過渡到“探究式”、“發現式”學習中來。這一次課程改革似乎有些大躍進的取向，本來我們將學生帶入社會去體驗、去思考、去實踐是件好事，開闊了學生的眼界，提供了學生學習的機會，但是一味地強調將學生交給社會，學生真的能將知識學好嗎？我們不要忘記，教育的本體是知識與技能的傳授，是對文化的一種傳承，在基礎教育階段，這種功能還得依賴於學校教育，還得迴歸到課堂中來。四是多元向本元的迴歸。評價問題是這次課改的核心問題。多元智力理論的引進，讓新課改的評價充滿了人情味。我們的教師在課堂中，對學生的回答不敢妄加評論。“真好”“還可以”“也行”“差不多”這些詞在我們的新課堂中被反覆地當作經典式的語言使用。這些完全人文化的評價對保護學生的自尊心、激發學生學習的興趣，大有幫助。但是，眾所周知，對於答案，可以有不同的説法，但是真理只有一個。對文本的解讀總是“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，可能會對知識的產生負面影響，甚至於對學生人生觀和世界觀的形成產生影響。作者在寫一篇文章時，總是有他的時代背景的，有許多特定因素。我們如果對文中的人物事件作隨心所欲、摸稜兩可的分析，那就不僅失去了知識性，更失去了真實的人文性。我們總不能在判斷一個答案是否正確時，這樣説也對，那樣説也對，讓教的人和學的人陷入相對主義的迷霧中。關鍵是我們面對學生的多元，如何加強合理的引導，迴歸到教育的本元，迴歸到教育的主導價值上來。
五是校本向人本回歸。進入課改，綜合實踐活動課程的提出，給各基層學校帶來的是機遇，更是挑戰。課改實施幾年來，各級的校本課程如雨後春筍，層出不窮。為了能夠在課改中有所建樹，有的學校一下子開發了多個校本課程，表面上是取得了豐碩的成果，但是，在這些成果的背後，花掉了我們學校師生，特別是學校教研骨幹許多的心血。明明是個興趣小組活動的內容，也編成文字讀本，冠之曰“課程”。原本專家們早已研究過的內容，卻仍要我們師生花費大量的精力再去探究。有的地方為了能夠體現對課改的感悟，產生了新的“拿來主義”。比如研究茶文化，我們有的學校地處農村或城市，周邊根本就沒有產茶的特色，就是喝茶的人也只是少數，卻偏偏要讓師生們去研究，還編出所謂的校本教材。這樣的開發與研究，既花精力，又花財力。這些內容還要提升到課程的層面上，讓專長課堂教學的“教師”來作“課程專家”。這樣的研究還有什麼意義呢？教育本“以人為本”，要針對地區特點，針對師生的承受能力，能開發的就開發，不能開發的乾脆就丟掉。讓人快樂地實施教育、接受教育，才是我們課改的主要目的。
六是特色向模式的迴歸。為了能夠和其他學校有所區別，課改一開始，學校都在積極創立自己的特色。砌了幾張乒乓球枱，似乎就是乒乓球特色；讓幾個參加文化館培訓的學生表演一下書法，似乎就是寫字特色。我們當然要創立學校的特色，但這個特色應該是實實在在的，針對自己的特定條件和獨有資源，抓好常規教育，在這個基礎上，實現特色的建設。不要為了標新立異而丟掉了常規。制定好了特色的內容，還必須致力於將這種特色發展成為學校教育的模式，常抓不懈，使之真正地成為自己的辦學特色。
1.1學生缺乏學習興趣
對物理學科的不重視和學習時間的不足導致學生在學習過程中遇到很多困難。比如由於基礎知識掌握不牢，學生不能靈活地運用解題方法和解題技巧，導致知識結構不完整，學生的學習能力和學習水平自然也得不到提高，這又進一步讓學生對物理學習有畏難情緒。
1.2教師對教學工作信心不足
因為物理知識比較抽象難懂，而學生又缺乏學習興趣和信心，致使學生在學習上存在困難，這就對教學工作產生了不良影響。雖然教師在備課、上課、批改作業等過程中付出了大量心血和努力，但由於學生基礎較差、學習時間較少等原因，導致教學效果不明顯。學生在考試中成績不理想，教師對教學信心不足，這在一定程度上影響了學生的自信心，同時也影響了教師工作的積極性，進而影響了教學質量的提高。
2新課改下創新物理教學的措施
2.1加強師生間的溝通與交流
在教學中，教師要加強與學生的溝通和交流，充分了解學生的學習需求和思想動態，瞭解學生在學習和生活中遇到的問題和困難，並幫助他們找出問題的根源所在，及時解決。通過與學生溝通交流，引導學生樹立正確的學習態度、掌握正確的學習方法、養成良好的學習習慣，以增強學生的學習自信心。
2.2制定合理的教學目標
要從學生入學開始就制定好每個學生的三年發展規劃。在教學中，教師要注重基礎知識的講解，同時要突出重點、突破難點，對學生不易理解的知識要精講細練。要善於引導學生提出問題，並幫助學生進行分析。要圍繞教學目標開展教學活動，並結合學生實際及時對教學目標做適當調整，使教學活動更加有利於學生的發展。要認真瞭解每個學生的學習基礎和接受能力，加強對學生的學法指導，結合學生的實際情況制定適合他們的教學方法，儘可能地做到因人而異、因材施教，從而能更好的提高教學效果，提高學生的學習能力。
2.3充分發揮多媒體技術的創新優勢
多媒體具有直觀、生動、形象的特點，能夠圖文並茂地把物理知識展現給學生，從而激發學生的學習興趣。在教學中，教師要善於運用多媒體，通過多媒體課件中的圖片展示、視頻播放和文字説明等形式將抽象的物理知識變得更加直觀，以加深學生對抽象知識的理解和記憶。
3結語
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