【摘要】本文從語文學科核心素養內涵要素的視角來討論羣文閲讀之於促進學生語文素養提升的作用。在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑑賞與創造、文化傳承與理解等方面，羣文閲讀教學相比單篇教學，因其文本集羣呈現的單元結構教學的特性，能更具優勢地體現核心素養的要求。本文結合實際教學經驗，從核心素養視野出發，探討國小語文羣文閲讀教學價值與教學策略，期望能發揮羣文閲讀教學優勢，提升語文教學有效性。
【關鍵詞】核心素養； 國小語文；羣文閲讀教學
開展羣文閲讀教學活動，關注國小生閲讀能力與思維能力全面發展，有助於落實核心素養教育目標。羣文閲讀教學設計以教材中的課文為基礎，再從課內閲讀延伸到課外閲讀，通過自主探索、師生互動與生生合作等多種形式，圍繞某個話題或者一組文章進行閲讀、交流與討論，深化閲讀理解，拓寬知識視野，促進思維發散。經過教學實踐，羣文閲讀的應用優勢非常明顯，以讀為載體促進學生聽、説、讀、寫全面發展，更符合國小生學習特徵，有利於高效語文課堂的成功構建。
一.在羣文閲讀教學中培養語言建構與運用能力的階梯。
語言建構與運用是語文素養整體結構的基礎層面，學生語文運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以之為奠基的。羣文閲讀教學是基於文本集羣的教學，它利用文本集羣間的內在有機聯繫，來指導學生展開主動的積累、梳理和整合，促進學生良好語感的形成，這要比單篇教學具有更大的優勢。
例如：五年級語文上冊第七單元圍繞“四時景物皆成趣”主題，編排的四篇課文從不同角度描寫了不同時間、不同地點的景物，生動形象地表現了景緻的情趣。例如，《山居秋暝》中的“泉流”“竹喧”“蓮動”，與“空山”“明月”，一動一靜，以動襯靜。《楓橋夜泊》中的“烏啼”“鐘聲”，與“霜滿天”“江楓”，一動一靜，動靜對比。《四季之美》中天空“泛着魚肚色”“染上紅暈”“飄着彩雲”，月夜“螢火蟲飛舞”，秋鴉匆匆歸窠、大雁比翼而飛、風聲蟲鳴……凸顯了景物的動態美。《鳥的天堂》中傍晚大榕樹裏不見一隻鳥的“靜”，與早晨“到處都是鳥聲，到處都是鳥影”的“動”，先靜後動，對比鮮明。《月跡》中月亮爬竹簾格的“動”，與滿院玉玉的、銀銀的月光的“靜”，動靜對比，充滿情趣。這些隱藏在選文裏的“寫讀”密碼，應該讓學生通過豐富的言語實踐，積極的“寫讀”互動，感知、體會和積累。那麼，如何具體落實?本單元內的三篇精讀課文(《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》)、後面的習題和略讀課文(《月跡》)中的閲讀説明，已經做了明確的提示，這就是學法：“有感情地讀”“反覆朗讀”“背誦”……所以，朗讀、背誦就是落實“體會”這一單元語文要素的具體措施。在教學中，應給學生充足的時間讓他們充分地朗讀，可以採用不同的語氣和節奏對比朗讀，在反覆朗讀中想象具體、豐富的畫面，體會景緻獨特的韻味，體會動態描寫和靜態描寫，感知動靜對比、以動襯靜的語言妙招和表達密碼，真正落實“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”的單元語文要素。
這種着眼於語言習得的角度，指向語言積累、建構與運用的讀寫遷移訓練活動，讓學生在語句的引用與完形的表達實踐中更好地體悟賦體文語言的駢儷之美，形成並提高錘鍊語言的意識與技巧。
二.在羣文閲讀教學中促進高階思維深度發展與提升。
思維發展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發展和思維品質的提升。羣文閲讀教學是一種基於單元結構的教學，文本集羣教學要比單一文本的零敲碎打更有助於訓練學生的思維。羣文閲讀教學更強調文本的“互文”關係，可以促進學生思維廣度的拓展，思維深度的提升。教師應在互文關係中尋找適宜的主問題，以引爆學生的思維。
例如：教師在執教《別董大》《送元二使安西》《曉出淨慈寺送林子方》這三首以“離別”為主題的古詩時，引導學生深入探究“一樣”送別中的“不一樣”：《別董大》是在“千里黃雲白日曛，北風吹雁雪紛紛”這一荒寒壯闊之景描寫後表達樂觀鼓勵之情；《送元二使安西》在描寫“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”的清新之景後表達詩人挽留與依依不捨；而《曉出淨慈寺送林子方》除題目外，通篇無“送別”之詞，卻在對西湖美景的極致描寫中，表達詩人對朋友的深深祝福。可謂，一樣離別，多樣離景，幾多離情。這樣詩文互鑑、詩心互照，讓學生的認識更加深刻；這樣的思考、比較，也有效加強了思維的深刻性。
這種同題羣文閲讀，在互文比較與探究中，學生閲讀認知得以深化，視野得以拓寬。
三.在羣文閲讀教學中提升審美鑑賞與創造能力。
審美鑑賞與創造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現和創造美的能力及品質。相較於單篇閲讀教學，羣文閲讀教學可以依託文本集羣的內在有機關聯，依託文本集羣的思想內容與藝術形式的指向性，更集中更充分地落實審美鑑賞的知識傳授與技能訓練，更有利於促進學生審美創造力的培養。
例如：教師在執教《別董大》《送元二使安西》《曉出淨慈寺送林子方》這三首以“離別”為主題的古詩時，引導學生深入探究“一樣”送別中的“不一樣”：《別董大》是在“千里黃雲白日曛，北風吹雁雪紛紛”這一荒寒壯闊之景描寫後表達樂觀鼓勵之情；《送元二使安西》在描寫“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”的清新之景後表達詩人挽留與依依不捨；而《曉出淨慈寺送林子方》除題目外，通篇無“送別”之詞，卻在對西湖美景的極致描寫中，表達詩人對朋友的深深祝福。可謂，一樣離別，多樣離景，幾多離情。這樣詩文互鑑、詩心互照，讓學生的認識更加深刻；這樣的思考、比較，也有效加強了思維的深刻性。
又如：統編本四年級上冊第四單元就是一個典型的神話單元，整個單元有中國的創始神話《盤古開天地》，有希臘神話《普羅米修斯》，有文言形式的神話《精衞填海》，還有略讀故事《女媧補天》，民族不同、形式不同、故事不同，但這些文本之所以被選編在同一個單元中，除了都是神話之外，更為重要的是都體現了神話的“神奇”特點。為此，教師要徹底扭轉傳統教學中教一篇就只顧這一篇的做法，在教學中，始終緊扣“神話之神奇”的特點，引導學生用統整思維來鑑賞神話文本的特徵。在這樣的基礎上，教師還可以拓展一些教材單元之外的篇目，如圍繞着第一篇創世神話，可以嘗試補充其他民族的創世神話，將學生對神話文本的鑑賞與創造朝着更加精細化的方向引導。
如此，基於某一特定藝術手法，或某一典型意象等為支點，來組織多篇相關聯的文本實施鑑賞教學，要比單篇的零敲碎打的解析，更有利於學生知識建構與能力形成。
四.在羣文閲讀教學中實現文化傳承與理解。
文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑑不同民族和地區文化的能力；以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度。羣文閲讀教學可以依據其高度聚合力的單元結構優勢，在圍繞某一共同點的基礎上，經由文本縱橫比較閲讀與探究的實踐活動，來促進文化傳承與理解。
例如《西江月.夜行黃沙道中》一課的語文要素中，統編教材課後練習題是明確提出了一個知識目標：“《宿建德江》《西江月.夜行沙道中》都寫了月夜的景色，表達的情感卻不一樣，結合詩句説一説。”伴隨着《江南印象》的古箏曲，當學生通過誦讀感受辛棄疾的喜悦心情，引導學生對比閲讀詩歌《宿建德江》和着一曲《漁舟唱晚》走進詩人孟浩然的心裏，在“日暮客愁新”的詩句中，感受詩人的新仇舊怨，千愁萬緒，在“江清月近人”的煙霧迷濛中得以釋放。此外，還設計了對比閲讀辛棄疾的豪放詞代表作《永遇樂.京口北固亭懷古》，通過賞析著名朗誦家經典朗誦視頻，領略稼軒詞雄渾豪邁，悲涼情深的境界，並達到透過辛詞感悟詞人感情，觸摸詞人人生的教學效果，為激發自主閲讀辛棄疾的詩詞做了鋪墊，學生在充滿傳統文化的語言和傳統氣息的學習情境中，對祖國優秀傳統文化天人合一的境界以及天然去雕飾的人生豁達感悟有所體驗。
在現有教材體系的格局內，教師基於文化內涵視角，以教材中的選文為依託，開發文本集羣作為學生閲讀的資源，以點帶面，嘗試有一定深度與廣度的專題探究性的閲讀教學，輔之以讀寫共生的訓練，這是教師開發與設計課程的一種可行渠道。教師建構文本集羣的學理依據是文本互織理論，“從讀者、文本、其他文本，以及重要的社會文化影響的交互關係中製造意義，這個歷程可以用文本互織一詞來總括。”
羣文閲讀作為一種新型學習方式，在培養學生的文化傳承與理解能力上大有可為，羣文閲讀與文化傳承與理解二者的相互聯繫結合，立定為促使各自的發展作為語文教師，我們要有高度的文化自覺，不斷學習和探索是語文課堂生長出更多的形式，使得羣文閲讀教學更具豐厚的底藴，更有現實意義。
（五）結語
在新課標中明確指出：學科核心素養是學科育人價值最重要的體現，是通過學科知識的不斷學習強化學生正向的價值觀念，與學生的個性特色結合，形成獨特的知識品格。語文核心素養是通過語文知識學習和語文科學實踐活動中逐步建立的，在對應的語言生活環境下和情景表達中展現自身的語言能力和內涵；是學生在語文學科學習中逐漸形成的綜合運用語言能力、語文思維的情感與價值觀綜合體現。
教師應當堅持以人為本的理念，認真分析語文課堂核心素養的基本要求，並將羣文閲讀的開展與之緊密結合，最終促進學生綜合素質的發展，以上這些工作的完成都需要教師的且行且思。
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