構建學校大德育體系這個問題，從能搜索到的文本看，多有論及。比如，江蘇省武進職業教育中心校的文章《育人為本 構建大德育課程體系》、大學生教育資源論文《關於構建大中國小德育體系重要性問題的探討》、順德職業技術學院陳智的論文《構建大德育體系，全面推進大學生思想政治教育》都提及大德育體系構建。但這些論述無外乎只提及了以下三個方面：一是從道德形成的心理構成層次論述如何培養學生品德，並研究這個品德形成的心理機制；二是探討構建大德育體系的重要性；三是從課程設置的角度談怎樣構建大德育體系。至於如何在國小教育階段構建大德育體系，從學校教育的方方面面都重視對學生的德育工作，又使這方方面面有機結合，從而促進學生的品德培養，這方面的論述並不多見。同時，毋庸諱言，國小階段的德育工作，長期以來都存在流於形式的現象，即重視教學質量而忽略德育工作，這並非一地一校的情況，使德育工作基本上走進了死衚衕。
由此我們認為：國小，特別是農村國小，德育工作應該走務實工作的道路，應該讓德育工作從喊口號、做材料、應付檢查的誤區中走出來，使德育有操作的平台、有要抓的實事，並有實在的效果。德育應該不是虛無縹緲的、摸不着看不到的，而是付出努力就能見到效果的。平時，教師在教育教學工作中，總是覺得德育工作是“老虎吃天，無從下口”；又好像是憑空使拳，全不着力。我們成天説我們的工作是教育教學工作，其實主要抓的僅僅是教學工作而非教育工作。德育，因為沒有具體的工作實踐而成為了空架子。
同時，工作中處處有德育的要求，如品德課就是搞德育的、學科中也有滲透的任務、班會課和隊會課也有德育任務、搞活動推進素質教育也有德育功能、參加社會實踐活動也是德育舉措等等。但據我們觀察，這些工作都是分散的、孤立的，沒有統一的具體的目標，各塊工作你做你的、我做我的、各自為陣，這就使德育工作事倍功半，甚至不到“功半”。
基於上述兩個原因，我們認為：努力實踐、探索怎樣追求德育工作的實際效果，把德育工作做成真正意義上的而非形式上的德育工作，使德育工作切切實實地為培養學生品德服務，研究怎樣通過確定具體、統一的目標，把品德課、學科滲透、主題班會課、主題隊會活動、國旗下的講話活動、組織大型活動、參加社會實踐活動連接起來，成為一個有機的、有實際效果的德育工作體系，即我們主張的“大德育體系”，是具有研究空間和研究價值的。
二、研究的主要內容、解決的主要問題
我們在這個問題中研究的主要內容是德育實踐問題。德育在基礎教育階段，一直規定有多種形式表現。例如，國小的品德課在一二年級為《品德與生活》，三到六年級為《品德與社會》。另外，在各學科教學目標中，都有滲透德育的要求。還有學校的少先隊工作等。但據觀察，真正把德育工作像考試科目一樣認真抓的學校總是寥寥無幾。究其原因，一是因為我們的教育目標是精英化的而非大眾化的，相當一部分教育學生的案例都是英雄式的，而常人是無法達到的。既然如此，品德教育做起來就覺得空泛，教師在進行教育時自己都覺得無法説服自己，遑論教育學生。二是教師的觀念問題。由於德育工作不及教學工作那麼見效快，體現不出教學業績，所以教師總是熱衷於抓教學質量而淡於做德育工作。品德課基本上是照本宣科，學科滲透更是應付了事。至於其他德育工作，只是上級要求嚴格檢查時隨意做一下，能應付過檢查就行了。三是社會影響。實話説，我們的社會表面看起來好像並不重視人的品德修養，因為很多在學生眼中或所受教育中被認為是缺乏道德的人卻是成功人士。這樣的導向就這樣影響學生，即人主要是要有本事，品德並不是重要的事情。正因為如此，德育實踐才成為一個研究的課題。我們搞這項研究，就是要使德育工作切切實實地能培養學生的品德，並在教育實踐中從基本的道德目標層面使學生接受品德教育，包括公民素質教育、法制教育、紀律教育、心理健康教育、愛心教育、感恩教育。
研究的第二個方面的內容，是德育工作的各種手段的整合問題。德育工作，在基礎教育階段，不外乎是組織大型教育活動、組織參加社會實踐活動以加強教育。但這些工作都沒有統一在一個具體的目標下，於是各個方面的德育工作，就各自為陣。基於這種狀況，我們進行這項研究，就是在德育實踐中探索整合各種德育工作手段，以追求德育工作的實際效果。
本研究要解決的主要問題主要包括兩個方面：一是解決學生德育的需要和德育工作流於形式之間的矛盾。通過德育實踐，從實際出發，放棄高標的、不切實際的空洞德育，定立具體的、有助於學生提高素養的、有助於學生終身發展的德育目標，讓學校德育工作就教師而言，不會成為一種教師不願做而又不得不做的無用功、苦差事，不再是覺得應該這樣、應該那樣的枯燥説教。我們的研究，就是要讓學校德育工作切合實際、講求實效，做真正的德育工作。二是解決德育工作需要有統一的目標而謀求實效與德育工作各種手段過分分散的矛盾。目前，德育工作各種形式手段各自為陣，用力分散，效果並不明顯。如果我們在學校德育工作中一步步明確具體的目標，把德育工作的各種形式和手段統一在這個目標之下，使得各種德育形式手段就在短期內形成了合力，便於把德育根本目標的難度進行分解，使學生品德培養工作步入漸進的、有效的良性工作循環，使德育工作的各種形式手段增強其有效性，不至於打空拳。
三、怎樣進行大德育實踐
（一）運用的主要方法。
1.實踐法。在課題觀念指導下確定目標，再在目標指導下確定德育工作的形式和內容；然後在工作中實踐，在實踐中追求效果、總結經驗、提煉觀點。
2.比較法。比較實施課題前後學生的品德表現，即驗證德育實踐的效果，從而驗證觀點的正確性和方法的有效性。
3.觀察法。觀察德育工作中學生的品德表現，驗證觀點的正確性和方法的有效性，並發現問題和找到解決問題的辦法。
4.調查法。包括訪談調查和問卷調查。通過調查和分析，檢查德育工作和課題實驗的成果（階段成果和最終成果），將經驗在反覆論證中形成論文，推廣成果。
（二）遵循的操作路線
【關鍵詞】《品德與社會》；課堂教學；問題與建議
國小生是民族的希望與祖國的未來。加強對國小生的思想政治教育，把他們培養成中國特色社會主義事業的建設者和接班人，是我國社會主義教育事業發展中必須解決好的根本問題。國小品德與社會學科是新世紀課程改革中新開設的一門課程，是學生品德性與社會性養成的主導渠道，是一項關係國家前途命運的青少年品德培養戰略工程。然而通過近年的品德與社會課程教學，我們發現在理念、情感、師生觀、教學方式等方面都難以落實課程標準的要求。筆者根據近幾年來的聽課和思考，結合課堂教學實際與大量課例，從認識使用教材、學生生活實際、教師指導三個方面，總結品德與社會課程教學中的問題並提出了意見和建議。
一、課程教學存在的問題
1.《品德與社會》教學現狀問題
在現實的教育活動中，國小生的社會性形成進程與品德性教育形成過程並不同步，反而面臨着一些突出矛盾，學生品德性早已養成，然而社會性養成進程卻與生活實際脱節。課堂教學僅侷限於課堂與學校，遠離現實生活、教學目標僅僅用語言抽象化，及考試評判結果工具化。這樣的教學最終會導致學生課堂中無法體驗到生活的豐富和樂趣，學生難免會疲倦、厭倦品德教育課程以至“逆反”課程教育內容。
2.學生課程學習誤區
如今的國小生普遍偏科，只是認真學習自己感興趣或者考試科目。而品德與社會是一門説教性較強的課程，與生動的音樂美術等課程相比，生性好動活潑的國小生對於品德與社會課持枯燥沉悶，乏味生厭的態度。相對於語文、數學、英語等考試科目，受學校、社會、家庭等的影響，某些受着應試教育影響的國小生對於品德與社會課持輕視態度。因此國小生對品德與社會課程學習產生誤區。
3.教師教學方法單調
出於應試教育的影響，學校對品德與社會學科不重視，甚至移作他用。而在這一態度指導下，品德與社會教學十分粗糙，教學方法單調，僅讓學生自己閲讀，教師圍繞課本空洞説教，再提出幾個問題。至於學生能否明白文中道理，能否讓道理落實到行動，都無法確認。這種單一的教學方法，必然會導致教學內容枯燥乏味，教師缺乏真情實感，學生又怎麼會感興趣。
二、課程教學的建議
1.正確認識與使用教材
作為一門開放性課程，《品德與社會》課程教材應是開放式的教材，可以是文本，音頻及志願者活動，這需要教師活用工具，在教學過程中賦予教材以生命。對於國小生而言，品德與社會課程最有教育意義的教材就是他們自己的實際生活，因此教師應根據學生實際情況對於教材進行選擇加工，進行二次創作。如：對於教材中的圖例，教師可以通過圖例引發學生對於真實生活的回憶，説出自己的故事；對於教學內容，教師可以善於取捨，可無中生有也可置之不理；對於留白，教師可以讓學生處於主導地位，學生自己討論，教師僅僅是秩序維護者的角色。
2.密切結合學生實際
國小生的人生觀世界觀是源於對生活的體驗，源自於實際生活，但是國小生對於生活得理解十分侷限，只能看到表面現象，因此《品德與社會》課程的教育內容和形式必須貼近國小生的生活，讓他們從自己的世界出發，用自己的眼睛觀察社會，主動表達出對於社會的認識，這樣才能明白學生品德的缺陷，此時教師不能僅僅就事論事，而要通過課堂教育對症下藥，引導幫助學生感悟生活，以事論理。同時，教學過程中，教師應將課本內容與實際生活有機結合，以發生在身邊的事例解釋課本或邀請同學參與到課本中，縮短學生與教學內容的距離，改變灌輸式教育為參與式教育。如：在教學過程以“你們覺得這樣做對嗎？”、“你會怎麼做？”這樣一種居高臨下的方式進行，就難以引起學生的情感共鳴。
3.發揮教師參與指導作用
《品德與社會》課程雖是開放式課程，不能教師自己一言堂，需要學生參與，但並非學生一直充當主講人的角色。教師在學生需要的時候適時提供想法，在學生展示才華時認真傾聽。在教學過程中，教師可以從以下四點發揮教師參與指導作用。
（1）好奇與懷疑是國小生的天性。教師在課堂中與學生有融洽的師生關係，面對國小生的為什麼要不厭其煩，在和諧的氛圍中鼓勵學生大膽提出自己的見解與疑問，調動國小生探索的積極態度。
（2）學生產生疑問是自己動手蒐集資料解決問題的動力，在學生自己實踐、查找、討論的過程中，既希望自己決定如何蒐集材料，又希望在遇到問題時，教師能給予幫助。這就需要教師在學生探究問題時教會學生獲取信息的方法，讓學生充分感受獲得方法與情感收穫的快樂。
（3）學生分組回報自己的結果是學習過程的高潮，也是產生分歧的時刻。國小生具有強烈的表現心理，教師可以利用學生強烈的表現欲掌控課堂。當學生表述結論時，教師應把握學生陳述的重點，及時發現問題與動向。當學生展示成果結束後，教師應先做示範提出問題，教會學生尋找問題，為學生開拓思路，提倡學生踴躍提出問題。在探究過程中，學生的認識可能存在偏差，他們可能侷限於方法，可能侷限於問題，也可能侷限於結果，這就需要教師指導他們全面看到問題，找到問題的癥結點與關聯點。最後在學生彙報結束後，教師對於小組彙報與其他同學提問進行系統梳理，並對課程內容留存供家長參觀。
（4）《品德與社會》課程教學的目的是促進學生形成良好品德和社會發展，使學生具有愛心、責任心、良好的行為能力。因此教師在上課過程中，可以模擬社會實際情況創設情景，還要有效指導學生在課下繼續進行探究。
1二者之間的一致性
心理健康教育與德育有着許多共性的東西，比如説它們的工作對象都是人，工作任務都是要影響人、改變人，工作的形式一般也都藉助於語言的影響等等，這使二者之間有着更多的內在聯繫，或者説有着某種一致性。
1．1學校心理健康教育與德育在基本目標和任務上是一致的
1．2學校心理健康教育與德育在職能上是互相銜接的
學校教育的目的是培養學生成才，而健康的心理是學生成才和發展最基本的條件，也是進行學生思想品德教育的前提。也就是説，心理健康教育通過改善學生的心理狀況，使他們保持一種主動接受教育、積極完善自我的良好的精神狀態，從而為他們接受思想品德教育和其它教育創造條件；而德育通過對學生思想品德的薰陶和塑造，反過來對學生心理狀況的穩定和改善進一步發揮其積極影響，二者協同作用，以促進學生的健康成長。
1．3學校心理健康教育與德育在實際操作過程中，是融合在一起密不可分的就學生個體而言，他們的心理問題往往與道德問題、思想問題是交織在一起的，因此必須通過心理健康教育和思想品德教育的協同作用來加以解決。許多學生正是因為缺乏科學的人生觀、世界觀和道德觀才造成心理問題。只有把心理健康教育和德育結合起來進行工作，才可能有效地解決問題。
2二者之間的差異性
強調心理健康教育與德育的聯繫，並不是否定二者間的區別，只是為了説明在學校教育中，由於教育本質內容的規定性，使二者在育人的總目標下有了更多、更密切的聯繫。在肯定這種聯繫的現實可能性的前提下，我們有必要弄清楚二者的一些基本區別，以有助於加深對它們的認識，更好地促進二者間的結合。二者的差異性主要表現為：
(1)二者的理論基礎和工作方法不同。德育工作主要以馬克斯列寧主義、思想、鄧小平理論作為思想導向，以德育學、教育學的基本原理作為理論基礎，它主要採用灌輸、説服教育、典型示範、環境薰陶等方法。而心理健康教育則主要以教育學、心理學尤其是人本主義心理學的基本原理作為理論基礎，它更強調個體的興趣、需要、自我實現、價值觀、潛能的發揮以及個性的塑造等，主要採用疏導、諮詢、激勵、心理測量、個別訪談、團體輔導、危機干預等工作方法。
(2)從內容上看，德育的核心問題是人生觀問題，它力圖使學生認同並接受高尚的道德規範、正確的政治態度、良好的思想意識。而心理健康教育的核心問題則是個體的成長問題，它所關心的問題是怎樣幫助學生積極適應環境的變化，解決其成長過程中的種種適應性問題，充分挖掘個人的潛能，使之全面地發展，其核心是推動個人不斷成長。心理健康教育的具體目的主要是幫助學生解決心理問題、心理困惑，調節情緒、平衡心態，促進學生的心理成熟和全面發展。
(3)從工作角色上看，德育中雙方是教育者和被教育者的關係，德育工作者處於主導地位，學生則是教育的對象，這種關係也使德育變成為一個教導的過程，並且德育工作的評價標準是預定的，有固定的出發點和立足點。而心理健康教育則主要是一個討論、溝通、疏導的過程，教師和學生之間的關係基本上是相互平等的，即通過詢問、商議、幫助、指導、服務等方式形成的參謀、顧問、朋友式的關係；其中雖有教育的因素，但主要不是以教育者的角色出現，常採取被動態勢，如傾聽學生的“渲泄”，注意觀察其表情、手勢、姿態等，力求進入並疏導學生的內心世界。
(4)二者的社會制約程度不同無庸質疑。德育工作具有很強的階級性、制度性，帶有濃厚的政治色彩。不同時期，不同國度，甚至同一時期同一國度的不同地區德育工作的理論基礎、內容和任務都有很大的差異。不過，儘管存在很大的差異，但歸根結底，德育工作的目的只有一個，那就是要培養擁護統治階級及其統治制度的建設者和接班人。而心裏健康教育，尤其是作為心理健康教育基本形式的心理諮詢與心理輔導，則很少受到階級性和社會制度的制約，相反，它更容易受到心理學基本理論、基本原理以及心理諮詢技術和方法更新的影響。
3二者之間的結合
從學生的心理特點和實際需要出發，充分利用其積極因素開展德育工作，往往會收到一般思想品德教育收不到的效果；反之，學生許多心理問題的最終解決也必須依賴於德育的教化和薰陶。因此，將心理健康教育與德育二者有機結合起來，將會更好地促進學校素質教育和學生思想政治教育工作的開展。
(1)把心理鍵康教育與學校德育結合起來，有助於我們更深入地認識和了解學生的特點，更好、更有效地培養其健康成長，有助於增強學校思想品德教育的針對性和有效性。應該承認，雖然我們的思想品德教育有着優良的傳統，有許多成功的經驗，但面對當前形勢的發展，特別是工作對象的新變化，存在着很多教條化、經驗化、不合時宜的東西。其原因在很大程度上緣於我們對學生思想品德教育中的許多心理問題重視不夠，德育工作者缺乏心理學方面必要的知識修養，影響了對學生的全面認識。而心理健康教育的引入，不僅因為它在研究、認識人的心理現象方面，有着比較全面、系統的理論和方法，而且還能夠促使德育工作者重視運用心理學的原理和方法去解決實際問題，從而增強工作的針對性和有效性。
(2)心理健康教育具備的許多優勢，豐富和發展了學校德育的方法和手段，有助於改變目前德育工作目前存在的簡單化模式和狹隘化格局，極大地增強德育的吸引力和感染力，促進其科學化、現代化的進程。心理健康教育在自身的發展過程中，積累了許多研究成果，已經形成了較為系統的理論、方法和技術，把這些原則和方法引入德育工作中，進一步豐富、改進德育的方法和手段，使其更適合當代學生的特點，進而從整體上提高德育的水平。
(3)心理健康教育也是學校德育的重要補充，它擴大和豐富了德育的內涵，並使其效能得到進一步增強塑造健全人格，培養最佳心態和良好情緒，也是學校德育的一項不可缺少的內容，從這個意義上看，心理健康教育應該是學校德育的重要補充，在學校德育工作中具有重要的地位。正是由於有了心理健康教育的積極有效的介入，使學校德育的內涵更加豐富，效能進一步增強。另外，由於心理健康教育具有比較深入、真實、具體等特點，教師更多以學生朋友的面目出現，容易得到學生的接受和認同，因此可以瞭解到許多從一般途徑得不到的信息，可以更真實地瞭解學生思想深層次的問題，準確把握學生的思想脈搏，為針對性地開展德育工作創造了良好的條件。
當然，我們也要避免用德育代替心理健康教育，或用心理健康教育代替學校德育的傾向，防止從一個極端走向另一個極端。實際上，在我國目前學校的教育實踐中有兩種錯誤傾向應當引起我們的注意：一是片面誇大心理健康教育的作用，將學生中存在的大量思想觀念、人生價值甚至政治觀念上的問題都看作是心理問題；另一種是把學生中出現的所有問題統統視為思想品德問題，忽視了心理健康教育的獨特作用，用德育代替心理健康教育，使心理縫康教育具有德育化的傾向。究其原因，是由於教育者對心理健康教育的概念、特性以及它和德育的關係認識不清。傳統的德育注重培養學生的世界觀、人生觀、價值觀以及愛國主義、集體主義和社會主義精神，但是對學生尤其是大學生作為一般的人的學習、交往、戀愛、擇業、承受挫折等日常生活中所具備的心理素質未予以應有的關注和培養；在方式手段上，忽視教育對象的主體性和個性特徵，過分強調灌輸、榜樣等外在因素的強化作用。新形式下，傳統德育那種説教式、單一化、公式化、壓制化的簡單模式已經很難適應當前學生和社會發展的需求。重視開展心理健康教育，並真正發揮其在學校德育中的滲透作用，是提高學校德育實效性的必要途徑之一。
綜上所述，心理健康教育與德育有着不同的理論基礎，工作側重點也不同，故二者應分屬於不同的學科體系，二者既不能互相取代，也不能互相包容；但在教育方法、研究方法上可以相互借鑑，在教育內容和重點上可以相互彌補，互相滲透。心理健康教育與德育在完善學生人格、培養學生良好的心理品質和思想道德上都可以追溯到學生日常生活的大課堂中。陶行知先生説過，“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”
關鍵詞：中國小；德育評價；理論與實踐
中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）03-0016-03
德育評價是評價者依據一定的評價標準，運用科學的方法和手段，系統地收集信息，對德育活動及其效果所進行的在事實基礎上的價值判斷的過程[1]。因此，中國小德育評價就是針對中國小德育方針政策、目標、內容、過程、原則方法等方面作出的事實分析和價值判斷。中國小德育評價既要對學校德育工作的過程進行評價，也要對學校德育工作的結果即學生的品德進行評價。因此，本文所討論的中國小德育評價的問題既包括與德育活動評價有關的理論性問題的探討，又包括與學生品德評價有關的實踐性問題的思考。
一、德育評價在理論研究層面存在的問題傾向
（一）德育評價基本理論研究不足
在德育評價中，首先要解決“怎麼評”的問題。這實際上是用什麼評價理論來指導德育評價的問題。如果我們僅僅用教育評價的一些基本理論來指導德育評價，往往難以湊效，因為教育評價理論雖然也包括德育評價的內容，涉及到“評價方法、評價標準、評價指標的設計、權重分配等相關的技術性問題”的研究和討論，但是教育評價理論中只是對具有一般性意義的德育評價活動起指導作用。同時由於德育評價有其內在的特殊性和複雜性，它允許對一部分對象作出非客觀化的分析判斷，對品德中的某些特徵只給出描述或評述、判斷，因此它不像教育評價中評價學業水平那樣可以做到相對客觀的量化和實證。德育評價也並非倫理學中的行為評價，它主要不是針對單個行為做出評價，而是在綜合大量行為羣的基礎上進行評價[2]。因此，需要發展德育評價的理論來幫助指導實踐中的德育評價。
目前德育評價理論中有一些基本的理論問題是值得德育研究者關注的，比如：德育評價目標制定的依據和方法、德育評價的可能性與困難性、德育評價的主體與客體、德育評價的範圍和功能、德育評價質量和效果問題即效度問題、德育評價方法的多元性和科學化問題、德育評價報告結果的分析和運用以及德育評價的國外借鑑及比較研究等。由於我們在具體實施德育評價時仍然缺少必要的基本理論作為支撐和指導，所以在實施德育評價過程中仍面臨着一些困難、障礙和困擾。為此，這方面的研究需要着手開展起來，以促進德育評價基本理論的發展。
（二）德育評價缺少系統性和比較性研究
目前我國德育評價的內容中有不少的研究成果都是圍繞着“學生的思想品德測評”來開展，對學生品德評價的科學性問題提出了許多具有建設性的建議和方法，這實際上是將德育評價的研究視域僅僅侷限於學生品德的評價範圍。從系統性的角度而言，德育評價中有許多問題是應當引起注意的，比如除了解決德育評價如何測和如何評的技術問題外，還應解決如何鑑定德育評價的質量、如何報告評價結果和如何避免德育評價負效應影響等問題。除了解決評價量表及方案制定的理論問題外，還要解決如何操作和如何組織實施德育評價等實踐性的問題[3]。
另一方面，從國內大部分研究成果來看，在德育評價領域內偏重於某種德育評價模式的具體做法和推介，還沒有建立起真正適應我國實際情況和學生品德發展規律的德育評價機制，抽象的模式研究與單個的實驗介紹都會一定程度上影響制約着德育評價實效性。因此，有必要通過中外德育評價模式進行比較性研究，借鑑和吸收國外德育實踐模式，併合理地加以轉化運用，使德育評價朝着科學化水平邁步。
二、德育評價在實踐操作層面的問題傾向
學生品德評價是德育評價的重要內容，德育評價最終目的是為了提升學生的品德水平。在德育評價的實踐操作層面，主要有以下一些問題：
（一）德育評價目標內容追求“高、大、全”，缺少結構效度
目前中國小品德評價主要包括：品德行為、道德認知、人格發展以及綜合測評等方面，而實際上對學生進行品德評價時，在評價內容和目標定位上的高位，與實際行為卻要求簡單機械形成了強烈的反差。
德育評價的結構效度需要回答的關鍵問題是，德育評價的具體內容和目標層次是否真實反映了學生品德發展的本質和規律。由於現行的德育評價在評價內容和體系中追求“高、大、全”，缺少具體的目標分類和分層，沒有貼近學生生活實際，因此在此內容基礎上建立起來的評價體系也就缺少相應的結構效度。與西方國家德育僅指道德教育（moral education）不同，我們的德育目標是希望通過知識傳授、觀念養成、性格培養等路徑來提高受教育者在“思想觀念、政治意識、行為規範、心理調適等方面的素質”[4]。在此觀念立場下形成了“大德育”的教育內容，這些內容包括：思想意識、道德品質、政治覺悟、心理素質、法律知識、衞生教育、情感教育、人文教育。在德育測評中，往往將文藝活動、體育競賽、知識講座都被安排到德育課中，德育評價活動基本上是建立在“大德育”內容和教育目標的評價體系之下進行。
然而必須看到，這種“大德育”所包涵的課程內容雖然豐富，但德育內容往往泛政治化，德育評價有時等同於“學科教學的評價”，思想品德課程內容的結構和設計往往只注重道德認知，卻忽視真實情境下道德行為發生的情境性和複雜性，以及品德形成的階段性，因此這些內容也就難以貼近學生真實的生活情景，從而給德育評價帶來了困難，降低了德育評價的結構效度。
（二）德育評價方法追求量化，缺少人文關懷
德育評價的最終目的是對德育活動實施效果的價值判斷，而評價德育實施效果的最終檢驗工具是學生道德行為水準的提高和改善。德育評價方法需要進一步完善並朝着科學化邁進，然而在實踐中，卻將德育評價方法的科學化簡單地等同於認為只是要量化，因而在對中國小生的品德做出評價時，習慣於用評價學業水平那樣的方法去構建德育評價的指標，人為設定評價權重、評價體系，對學生的德育水平進行評分、劃定等級，片面追求評價的客觀和“硬性指標”，對學生道德行為的提升即真實效果卻未予以充分重視，這是追求量化德育評價帶來的弊端和後果。德育實際上是“育德”的工作，許多在量化德育“分數”上表現優異的學生在現實中的道德行為上可能表現的差強人意，這不能不説是單一追求“量化”評價結果帶來的遺憾，這反映了德育評價中缺少人文關懷的價值追求。德育評價歸根結底是要對人的道德認知、情感、意志和行為的評價，我們在評價中始終要堅持人文關懷的價值取向，做到“眼中有人，心中有愛”，而不能片面追求量的評價標準，僅憑量的客觀評價來判斷中國小生道德水平的好壞，更要重視秉持關愛、民主、寬容的人文主義價值取向，充分運用質的評價方法，量與質的結合，對學生的品德發展水平作出全面客觀的評價。
（三）德育評價主體單一，缺少多元參與
長期以來，教師（包括班主任、任課老師、學校管理人員）在學生品德評價中具有舉足輕重的地位和作用，教師是德育評價的唯一合法的評價主體，似乎是一個不言自明的事實。然而教師作為唯一合法的評價主體缺乏充足的證據，難道僅僅是教師“聞道在先，術業有專攻”的優先地位嗎？中國小生的道德評價應當交給誰來進行評價才具有合法性呢？現實德育評價中參與主體的教師作為唯一性的“道德評判者”的合法性地位是值得我們認真反思的。教師在德育評價中往往注重外在的道德約束和規範，評價過程沒有充分調動起學生道德發展主體的內在需求和動機，沒有形成並發展學生健全的道德人格，從而使德育評價的效果欠佳。隨着第四代教育評價理念的興起並深入人心，尤其是發展性評價理念逐步為人們所理解和接受，迫切需要更新德育評價的理念，樹立以中國小生為主體的德育評價觀。
第四代教育評價理念的核心是“發展性評價”，這種評價理念反對傳統評價奉行的“二元對立”的客觀主義認識論，追求價值關涉與主體間性，強調評價者與被評價者是緊密相連的，不可分割的。教師和學生的關係不是主體與客體的關係，評價者與評價對象的關係，而是“師生道德發展共同體”[5]。師生道德發展共同體由學生和教師共同組成，以有意義的師生共同學習生活為載體，以促進成員德性發展為共同願景，強調相互對話、相互辯詰、相互認同、相互理解，在充分保障成員的權益與責任的前提下，通過人際溝通、交流和分享個人經驗與各種資源從而形成相互影響，相互促進的道德教育存在方式。因此，評價的結果就是產生於這種聯繫當中。在此種理念的觀照下，德育評價就要同學生建立良好的溝通關係，通過“自然主義的評價模式”來收集學生的德育評價資料並對其全方面的考察和評價。
（四）德育評價功能強調選拔、控制和獎懲，缺少正確的價值取向
德育評價功能是指德育評價活動本身所具有的能引起評價對象變化的作用和能力[6]。選擇何種價值取向決定了評價者採用何種評價手段和評價標準進行評價，因此，評價功能的背後是評價者運用何種價值取向的問題。
在中國小德育評價實踐中，我們習慣於用一定的手段去甄別判斷學生的道德水平及發展程度，對學生的道德進行優劣、真偽、好壞的價值判斷，這種價值取向並不是基於學生內在道德素質的一種“事實性”“獨特性”“適應性”的有效甄別[7]。在具體品德評價實踐中，我們總是按照中國小生守則與日常行為規範所強調的核心價值觀來判定學生遵守和執行的程度，德育評價此時的主要功能變成了對學生思想道德行為所施加的一種控制，而不是基於對學生內在道德潛能的挖掘和發現，這種評價目標容易培養形成中國小生遵從性人格，而不容易產生創造型人格。在傳統的獎懲性教育評價的影響之下，德育評價也沿用其方法，容易在德育評價中對學生的分數進行排名，評價結果也與獎勵掛鈎，以獎勵為目的的評價，容易導致極端的功利主義，從而有悖於德育評價的根本目的。因此，德育評價功能在價值取向上不應注重選拔、控制和獎懲，應當淡化這種功能，樹立正確的價值觀，以學生道德人格的形成和完善為目的，運用發展性教育評價的理念使每個學生都能夠按照自我發展的水平得到提高。
三、結語
綜上所述，德育評價如何做到科學有效，是制約德育評價的關鍵所在。現實德育評價中既有德育評價研究中的理論問題，又有中國小生德育評價實踐過程中遇到的具體操作性問題。總的來説，中國小德育評價需要我們堅持科學的價值導向，不斷更新觀念，在評價目標和內容上擯棄“高、大、全”的傳統弊端；在評價方法上要防止為（下轉第9頁）（上接第18頁）了追求“科學”而過度量化；評價主體上要注重多元化的價值取向；努力樹立正確的德育評價的價值取向，克服德育評價功能強調選拔、控制和獎懲，用發展性評價理論來指導德育評價實踐。
德育評價理論與實踐中的問題反映了我國中國小德育評價理論仍處於需要不斷創新發展的階段。在現有德育評價指導理論不足的情形下，我們要堅持科學發展觀，改革德育評價的內容和方法，不僅關注德育評價方法的科學化，又要關注評價主體的多元化。既要發展適合現實需要的中國小德育評價理論，又要着力解決好實際存在的具體問題，努力構建和發展適合中國國情及本土化的德育評價理論。
參考文獻
[1]趙玉英，張典兵。德育原理[M].濟南：山東人民出版社，2008：270.
[2]胡中鋒。校本評價方法與案例[M].廣州：廣東高等教育出版社，2011：306.
[3]張典兵。德育評價研究30年：回溯·反思·展望[J].學術論壇。2011（1）：199-202.
[4]舒也。對"大德育體系"的思考[J].高等教育研究，1993（3）：52-53.
一、品德與社會性發展的關係
近年來很多同志認為，對於學前兒童來説只有社會性發展問題而沒有品德培養間題，並主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念；而有的同志則堅持採用品德和幼兒德育等概念認為社會性發展是與品德發展相伴的一個過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾説紛紜、莫衷一是的情況，我們認為有必要從根本上對幼兒品德和社會性發展等概念進行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
1、社會性發展同認知發展一樣都是兒童心理髮展的重要內容。
作為兒童心理髮展的兩大方面，社會性發展同認知發展二者相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起並構成了兒童心理髮展的完整統一體。這就是兒童心理髮展的全部實質所在。
目前，我國對“社會性”與“社會性發展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在着不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要着重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性就是指兒童個人的社會性而言的，它包括兩個方面：一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關係(如家庭出身、籍貫、居住地區等等)所獲得的先天的社會特性；二是由後天自身活動繼承、學習、創造而獲得的各種社會特性，稱為後成社會性。我們常説的兒童社會性發展與教育，主要就是指兒童的“後成社會性”(即後天獲得的社會性)而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學前兒童社會性發展》中對“社會性發展”的解釋為：“所謂的‘社會性發展’，又可叫作‘非智力發展’，係指除生理和認知發展以外的一切心理特徵的發展。……‘社會性發展’與‘人格發展’是密切相聯的，二者常常在很多意義上包含相同的內容。”我們認同這一概念。
2、兒童社會性發展包括自我係統、社交系統與社會規則(範疇)系統等三個方面的發展內容。
我們認為，兒童社會性發展主要包括三方面內容：一是自我係統方面的發展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節等方面的內容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會系統方面的發展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容；三是社會規則(範疇)系統方面的發展，這包括性別角色、社會角色、社交規則、社會規範和社會道德等規則或範疇方面的建構與發展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童社會性發展的所有內容。
3、無論從社會還是從個人發展的角度來看，道德(品德)都是社會性發展到一定程度的產物。
從社會發展的角度來看，道德就是在人類社會發展到一定階段以後，人們為了維護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調節人們行為的共同準則。道德實質上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發展到一定程度後的產物，並隨着人類的社會性發展而繼續發展。品德是每個人所具有的個體心理現象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現出來的一些固定的特點。兒童經歷了初步社會性發展(1歲以內)—>自我意識發生(1歲以後從認識自己開始) —>品德發生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會性發展到一定階段後的產物，並隨着其社會性發展而發展，表現出不同的年齡階段有不同層次水平的品德。
4、品德是個人社會性發展水平的標誌，社會道德個體化貫穿於社會性發展的整個進程。
我們認為，品德並不直接是社會性發展的內容，它是個人社會性發展的產物及其社會性發展水平的標誌。這是因為：首先，品德只是在道德活動中表現出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言。因此，品德並不直接隸屬於我們所提出的社會性發展三大內容中的任何一部分。其次，品德並不等同於道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構(即社會道德個體化的過程)是兒童社會性發展的重要內容，而品德則是個人在執行道德準則時才表現出來的固定特點。品德在個體社會化發生到一定階段後才產生並表現為伴隨着社會性發展而不斷髮展着。而實際上這就是社會道德不斷個體化的結果，這是因為道德這種客觀的社會存在。從兒童一生下來就開始伴隨着其社會性發展過程而不斷地向兒童個體施加各種影響(這就是社會道德個律化的過程)，從而在社會性發展到一定階段(實質是因為道德個體化到一定程度)後才導致個體品德的產生。而社會道德個體化過程在品德產生以後並未結束，它伴隨着個體社會性發展的進程而繼續發展着，並貫穿社會性發展的整個進程。
二、幼兒德育與社會性發展教育的關未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常説的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對幼兒進行人際關係、個人與社會的關係等方面的(思想)認識教育和行為習慣的培養。《幼兒園工作規程》中指出幼兒德育的主要內容就是：“萌發幼兒愛父母、愛家鄉、愛祖國、愛勞動的情感，培養其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會性發展教育。
社會性發展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我係統、社交系統和社會規則系統方面發展的過程。
這裏所説的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關係的認知等。
社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理(社會認知)的外部表現。社會行為包括表情、姿態、言語、語氣、活動等各種外顯表現。一個人的社會行為主要取決於其社會認知水平。
社會性發展的三大方面，即自我係統、社交系統和社會規則系統等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內容。因此，我們認為，關於社會性發展教育的實質就是：培養兒童在自我係統、社交系統和社會規則系統等三方面的社會認知和社會行為能力。
3、德育是幼兒社會性發展教育的核心和導向力量。
幼兒德育實質上就是社會道德個體化的過程。它包含兩個方面的內容：一是社會道德內化的過程，即把道德規範等逐步內化為個體的思想品德；二是社會道德個性化的過程，即每一個體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實現思想品德社會化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個性化的過程。社會道德個體化本身是貫穿於社會性發展的整個進程的(前已論述)，那麼在這整個進程中，德育處在什麼樣的位置呢？
我們認為，人的社會性發展有兩個維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分；二是方向維度。包括兩個方向，即親社會性方向(與社會要求相適應並於社會有利的發展)和反社會性方向(與社會規範和要求相違背甚至相對抗的發展)，在這一發展方向維度中還有一箇中性的，即與社會既無利也無害的發展，那些“事不關已，高高掛起”“管好自己，休説他人”的人，不可不謂之為“社會性發展程度很高”、“很適應社會”，但對社會卻無甚益處。
由此可見，社會性發展程度很高。並不意味着個人發展得很好；社會性發展程度不高，並不意味着個人發展得不好。如果要想讓社會性向高水平、親社會性方向發展。就必須藉助於德育。如果沒有德育的導向與內在推動。社會性就不會向“高而親社會”的方向發展。我們認為。德育(即社會道德個體化過程)是幼兒社會性發展的核心內容和導向力量，它保證幼兒社會性發展的正確方向並推動社會性發展的進程。
關鍵詞：四位一體 教學結構 思想政治
一、建立中國小思想政治（品德）課“四位一體”的教育教學管理體制
“四位一體”教育教學的管理體制是指：適應社會主義現代化建設的需要，依據教學大綱的要求，把思想政治（品德）課教學與時事教育、學校日常思想教育工作、校外教育活動有機結合起來，把思想政治（品德）教師的課堂教學與班主任、政教處、共青團（少先隊）幹部對學生的政治思想品德教育有機結合起來，形成合力，共同完成學校的德育任務。
“四位一體”教育教學的具體做法是：
（一）制定思想政治（品德）課“四位一體”教育教學計劃。在開學初，學校德育領導小組召開政教主任、班主任、團總支書記（少先隊輔導員）、政治（思品）教師聯席會議，根據思想政治（思品）課教學大綱的要求和思想政治（品德）課的內容，針對學生的思想實際和學校本學期對學生進行思想教育的中心，制定“四位一體”的教育教學計劃。計劃包括：本學期德育工作的重點和中心；思想政治（品德）課哪些內容作為本學期德育工作的主要內容；思想政治（品德）課怎樣堅持理論聯繫實際地進行教學，向學生提出哪些行為要求；政治思品課教師、班主任、共青團（少先隊）組織，共同開展哪些教育活動，內容、形式、目的是什麼，誰牽頭組織等。
（二）根據計劃安排，各教育渠道做到目的統一、內容統一、行動統一。
（三）學校德育領導小組負責監督“四位一體”教育教學計劃的實施，協調各方面的關係，共同搞好學校德育工作。
建立“四位一體”教育教學管理體制，有利於發揮思想政治（思品）課在學校德育中的主渠道作用，有利於學校整個德育工作的開展。
二、建立思想政治（品德）課的課堂教學與課外教育活動相結合的教學結構
形式思想政治（品德）課的課堂教學與課外教育活動相結合的教學結構形式，是把思想政治（品德）課的課堂教學與學生參加社會實踐、社會調查、參觀訪問、學生撰寫小論文、專題講演會、英模報告會等教育活動有機結合起來，堅持理論聯繫實際地對學生進行“知行統一”教育的教學結構形式。
（一）思想政治（品德）課的課堂教學必須堅持理論聯繫實際的教學原則，做到既教書又育人。理論聯繫實際的原則，是思想政治（品德）課教學的基本原則，也是中國小思想政治（品德）課的內在要求。一方面，教師必須從學生的實際水平出發，在理論與實踐的結合上下功夫，恰當運用實際材料講清理論基礎知識，使學生懂理論，掌握馬克思主義基本觀點。另一方面，教師必須逐步培養學生學會運用馬克思主義的立嘗觀點、方法去分析實際問題，使學生運用所學理論指導自己的言行，堅持正確的政治方向，提高思想政治覺悟，養成良好的行為習慣。
（二）組織學生搞好社會調查，參加社會實踐。教師組織學生到社會做調查，是培養學生觀察和分析能力，培養學生參加社會實踐能力的重要途徑。在思想政治課授課之前或授課之後，師生堅持向社會做調查，瞭解社會生活實際。把調查上來的材料運用於課堂，進行理論聯繫實際教學，這樣做有利於教師講清知識理論，學生弄懂理論知識，同時培養學生觀察和分析問題的能力及參加社會實踐的能力。
（三）組織學生撰寫政治小論文，定期召開小論文宣讀會。學生撰寫政治小論文，是貫徹理論聯繫實際教學原則，促進學生知識、能力、覺悟三統一的重要一環。學生撰寫政治小論文和宣讀小論文的過程，就是學生運用思想政治課學到的理論、觀點，分析問題、解決問題的過程。可見，教師組織學生撰寫小論文，定期宣讀小論文，是提高學生觀察和分析問題能力的重要途徑之一。
（四）上好思想政治（品德）活動課。思想政治活動課是和政治課有聯繫的，但又是不同於思想政治課的一種教育活動形式，它是圍繞思想政治課的有關內容或在思想政治課的理論、觀點指導下開展的教育活動。充分發揮思想政治課在學校德育中的主渠道作用，必須在搞好課堂教學的同時，適當開展形式多樣、生動活潑、富有教育性的活動，如主題班會、講演會、知行統一彙報會、小論文宣讀會、知識競賽等活動。
三、建立思想政治（品德）課“四位一體”的知行統一體綜合評定製度
對思想政治（品德）課進行整體改革，充分發揮其在學校德育中的主渠道作用，不僅要在教材內容、教學管理體制、課堂教學結構、教學方法等方面進行改革，而且，必須在考試方法上進行改革，打破單一筆試、一張考卷定成績的考試製度。思想政治品德課“四位一體”的知行統一綜合評定製度，是思想政治（品德）課教師、班主任、政教處和共青團（少先隊）幹部組成“四位一體”的評委會，把學生知識理論學習情況和行為表現情況綜合起來，評定學生政治課思品課的學習成績的制度，它包括理論知識考試評定和行為表現考核評定。
（一）理論知識考試評定：把每個學生期中、期末兩次考試分數平均作為一學期政治科、思品科的理論知識成績，然後根據這個成績做定性評價，90分以上為優，70分―89分為良，60分―69分為及格，59分以下為不及格。
（二）行為表現考核評定：由思想政治（品德）課教師、班主任、班長、團書記組成評委會，根據思想政治（品德）課向學生提出的行為要求及《守則》、《規範》內容，制定行為表現考核標準。採取自評、小組評、最後評委會總評的辦法，給學生評出優秀、良好、及格、不及格四個等級。
關鍵詞：品德與社會；課程特點；課堂教學
一、品德與社會課程特點分析
國小階段品德與社會課程的學習，除了老師的講授，還離不開學生的自悟、自讀、互研。國小品德與社會課程教學有其自身的特點。概括地説，品德與社會課程特點分別是思想性、人文性、實踐性和綜合性。在思想性方面，品德與社會課程以馬列主義、思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導。在人文性方面，品德與社會課程注重以民族精神和優秀文化培養學生，促進學生人格的健康發展。在實踐性方面，品德與社會課程注重與學生生活經驗和社會實踐的聯繫。在綜合性方面，品德與社會課程以成長中的我，我與他人的關係，我與集體、國家和社會的關係為主線，對道德、心理健康、法律和國情等多方面的學習內容進行有機整合。
二、品德與社會課堂教學策略
為進一步提高品德與社會課堂教學水平，使學生能夠得到全面、生動、主動、和諧的發展，在深入瞭解品德與社會課程特點的基礎上，開展品德與社會課堂教學的策略，可以從以下幾個方面入手，下文將逐一進行分析：
1.確定國小生的主體地位
確定國小生的主體地位是品德與社會課堂教學的關鍵。在國小品德與社會課堂教學中，只有確定國小生的主體地位，有效保障國小生成為德育學習的主體，才能激發國小生學習品德與社會課程的興趣，極大地調動學生學習的積極性和主動性。作為品德與社會課程教師，在課堂教學中應採用靈活多樣的教學手法，如利用多媒體教學，通過播放文字、圖像、視頻、音頻等多媒體技術，彌補品德與社會課堂教學的侷限，讓國小生在德育學習的過程中感受到學習的快樂，更好地理解品德與生活課堂教學的內容。
2.豐富國小生的情感體驗
豐富國小生的情感體驗對品德與社會課堂教學至關重要。品德建構的本質是指通過情感而形成的知情行的整合。在品德與社會課堂教學中，應豐富國小生的情感體驗，對品德與社會課程教師而言，教師本身應具備豐富的情感，並在教學過程中將情感傳達給學生，以豐富國小生的情感體驗。具體來説，在品德與社會教學過程中可以通過對一些生活的回顧、某些場景的回憶以及想象激發國小生的情感，與此同時，如果有必要的話，適當藉助一些音樂元素陶冶國小生的情操，從而喚起國小生情感方面的共鳴。
3.注重對德育教學的評價
注重對德育教學的評價也是品德與社會課堂教學的重要環節。在品德與社會教學過程中，教師注重對德育教學的評價，有利於提高品德與社會教學有效性。對品德與社會課程教師而言，教師應全面瞭解品德與社會課程的教學情況，藉助正確的評價方法，及時瞭解教學情況，並作出相應的反饋與改進。從教學評價的分類上看，有這樣三類，分別是針對課程教學內容及活動實施可行性評價；對課程教學中存在的問題實施診斷性評價；對課程教學實效性的整體情況實施總結性評價。特別需要注意的是，無論哪種評價，都應該在保證教學順序、有效進行的前提下實施。
4.提高教師教學水平
提高課程教師教學水平在品德與社會課堂教學中的作用不容小覷。在品德與社會課程教學中，對教師的教學水平也提出了一定的要求。就目前而言，提高品德與社會課程教學水平，可以通過定期或不定期地開展對品德與社會課程教師的培訓，加強教師的專業素養和教學技能的提高，與時俱進地給品德與社會課注入新的活力。另外，一個優秀的國小德育教師要不斷積累工作經驗，結合品德與社會課程的教學理論進行思考，從而大大提高課堂教學德育的實效。
總之，隨着我國教育產業規模的發展壯大，國小教學也相應提升了教學標準與要求。品德與社會課程的課堂教學是一項綜合的系統工程，具有長期性和複雜性。在進行品德與社會課堂教學的過程中，應在瞭解品德與社會課程特點的基礎上，確定國小生的主體地位，豐富國小生的情感體驗，注重對教學的評價，提高課程教師教學水平，不斷探索品德與社會課堂教學的策略，只有這樣，才能不斷提高品德與社會課堂教學的有效性，促進國小生德育的發展。
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四位一體 管理體制 綜合評定 考核評定
中學生思想品德教育過程是培養學生知情意行的過程；是促進學生思想內部矛盾鬥爭的過程；是組織學生的活動和交往，統一各方面教育影響的過程；是一個長期的、反覆的、逐步提高的過程。
一建立完善的思想政治（品德）課“四位一體”的教育教學管理體制
“四位一體”教育教學的管理體制是指：適應社會主義現代化建設的需要，依據教學大綱的要求，把思想政治（品德）課教學與時事教育、學校日常思想教育工作、校外教育活動有機結合起來，把思想政治（品德）教師的課堂教學與班主任、政教處、共青團（少先隊）幹部對學生的政治思想品德教育有機結合起來，形成合力，共同完成學校的德育任務。
1.制訂思想政治（品德）課“四位一體”教育教學計劃。在開學初，學校德育領導小組召開政教主任、班主任、團總支書記（少先隊輔導員）、政治（思品）教師聯席會議，根據思想政治（思品）課教學大綱的要求和思想政治（品德）課的內容，針對學生的思想實際和學校本學期對學生進行思想教育的中心，制訂“四位一體”的教育教學計劃。計劃包括：本學期德育工作的重點和中心；思想政治（品德）課哪些內容作為本學期德育工作的主要內容；思想政治（品德）課怎樣堅持理論聯繫實際地進行教學，向學生提出哪些行為要求；政治思品課教師、班主任、共青團（少先隊）組織，共同開展哪些教育活動，內容、形式、目的是什麼，誰牽頭組織等。
2.根據計劃安排，各教育渠道做到目的統一、內容統一、行動統一。
3.學校德育領導小組負責監督“四位一體”教育教學計劃的實施，協調各方面的關係，共同搞好學校德育工作。建立“四位一體”教育教學，有利於發揮思想政治（思品）課在學校德育中的主渠道作用，有利於學校整個德育工作的開展。
二、建立思想政治（品德）課的課堂教學與課外教育活動相結合的教學結構
形式思想政治（品德）課的課堂教學與課外教育活動相結合的教學結構形式，是把思想政治（品德）課的課堂教學與學生參加社會實踐、社會調查、參觀訪問、學生撰寫小論文、專題講演會、英模報告會等教育活動有機結合起來，堅持理論聯繫實際地對學生進行“知行統一”教育的教學結構形式。
1.思想政治（品德）課的課堂教學必須堅持理論聯繫實際的教學原則，做到既教書又育人。理論聯繫實際的原則，是思想政治（品德）課教學的基本原則，也是中國小思想政治（品德）課的內在要求。一方面，教師必須從學生的實際水平出發，在理論與實踐的結合上下功夫，恰當運用實際材料講清理論基礎知識，使學生懂理論，掌握馬克思主義基本觀點。另一方面，教師必須逐步培養學生學會運用馬克思主義的立場觀點、方法去分析實際問題，使學生運用所學理論指導自己的言行，堅持正確的政治方向，提高思想政治覺悟，養成良好的行為習慣。
2.組織學生搞好社會調查，參加社會實踐。教師組織學生到社會做調查，是培養學生觀察和分析能力，培養學生參加社會實踐能力的重要途徑。在思想政治課授課之前或授課之後，師生堅持向社會做調查，瞭解社會生活實際。把調查上來的材料運用於課堂，進行理論聯繫實際教學，這樣做有利於教師講清知識理論，學生弄懂理論知識，同時培養學生觀察和分析問題的能力及參加社會實踐的能力。
3.組織學生撰寫政治小論文，定期召開小論文宣讀會。學生撰寫政治小論文，是貫徹理論聯繫實際教學原則，促進學生知識、能力、覺悟三統一的重要一環。學生撰寫政治小論文和宣讀小論文的過程，就是學生運用思想政治課學到的理論、觀點，分析問題、解決問題的過程。可見，教師組織學生撰寫小論文，定期宣讀小論文，是提高學生觀察和分析問題能力的重要途徑之一。
4.上好思想政治（品德）活動課。思想政治活動課是和政治課有聯繫的，但又是不同於思想政治課的一種教育活動形式，它是圍繞思想政治課的有關內容或在思想政治課的理論、觀點指導下開展的教育活動。充分發揮思想政治課在學校德育中的主渠道作用，必須在搞好課堂教學的同時，適當開展形式多樣、生動活潑、富有教育性的活動，如主題班會、講演會、知行統一彙報會、小論文宣讀會、知識競賽等活動。
三、建立思想政治（品德）課“四位一體”的知行統一體綜合評定製度
對思想政治（品德）課進行整體改革，充分發揮其在學校德育中的主渠道作用，不僅要在教材內容、教學管理體制、課堂教學結構、教學方法等方面進行改革，而且，必須在考試方法上進行改革，打破單一筆試、一張考卷定成績的考試製度。思想政治品德課“四位一體”的知行統一綜合評定製度，是思想政治（品德）課教師、班主任、政教處和共青團（少先隊）幹部組成“四位一體”的評委會，把學生知識理論學習情況和行為表現情況綜合起來，評定學生政治課思品課的學習成績的制度，它包括理論知識考試評定和行為表現考核評定。
1.理論知識考試評定：把每個學生期中、期末兩次考試分數平均作為一學期政治科、思品科的理論知識成績，然後根據這個成績做定性評價，90分以上為優，70～89分為良，60～69分為及格，60分以下為不及格。
2.行為表現考核評定：由思想政治（品德）課教師、班主任、班長、團書記組成評委會，根據思想政治（品德）課向學生提出的行為要求及《守則》、《規範》內容，制定行為表現考核標準。採取自評、小組評、最後評委會總評的辦法，給學生評出優秀、良好、及格、不及格四個等級。
3.綜合評定：由評委會把學生知識理論評定的等級和行為考核評定的等級進行綜合考慮，評出學生一學期思想政治（品德）課總的成績，也分為優秀、良好、及格、不及格四個等級。
論文摘要：經過查詢目前民族地域大學生品德人格出現小我本位認識強，社會責恣意識弱，品德認識主體化等四個方面的特徵。深入剖析民族地域大學生人品德人格構成的緣由，提出增強民族地域大學生品德人格教育和指導的建議。
為協助民族地域大學生塑造調和的品德人格，將他們培育成為介格的社會主義建立者，我們以湖南吉首大學為例，對民族地域高校大學生品德人格情況進行了查詢。依據查詢，筆者對大學生的品德人格近況進行了剖析，並響應地提出了教育指導的對策。
一、民族地域高校大學生品德人格近況
青年大學生是故國的末來和但願，他們能否具有健全的調和的品德人格，將直接影響我國社會主義現代化建立事業的成敗和中華民族的興衰。查詢顯示，民族地域大學生思維品德的主流是好的，是積極進步、安康向上的，大學生品德人格總體上是積極的、安康的。然則隨同着社會轉民族地域大學生品德人格在外在前提和內涵前提的雙重擠壓下發作焦急劇轉變，出現出新舊友替、良蕎混同的小確定性形態，並呈現些凸起的問題。
1.小我本位認識強，社會責恣意識弱，品德認識主體化。
民族地域大學生酷愛故國，調查國度社會對小我生長成才的主要性，然則小我本位認識強，社會責恣意識弱，大學生品德認識日益呈現主體化的特徵。查詢發現，局部大學生對峙自我為中間，崇尚自我設計、自我選擇、自我鬥爭、自我完成，強調自我價值，注重社會對本人的尊敬和知足，無視小我對社會的水平和應盡責任，社會責恣意識日益削弱。如在查詢奉獻與報答的關係時，41.5%平均大學生以為該當多講貢獻，少講報答，還，也有37.7%平均大學生以為奉獻與報答該當均等，更有少局部大學生(14%)以為既講貢獻，更講報答。這標明民族地域大學生在尊敬和聽從集體好處的還，並小但願以犧牲小我好處為價值，品德認識中小我本位認識增強，社會責恣意識削弱。
2.品德認知程度高，品德踐行結果差，品德知行脱節。民族地域大學生在社會轉刑期間，而對求新與守成、優勝與自卑、求異與從眾、奉獻與討取、小我與集體等價值牴觸中構成了本人的觀念與行為。在價值判別與選擇上存在“關懷與冷酷相容，但願與疑心並存，進步與仿徨相拌，認同與丟失交織鄰。在實際生涯中就呈現品德認知與品德行為的偏離、“實然’情況與“應然’認知的矛後。如在傳統品德認知方而，96%平均大學生以為中華民族的傳統品德精力應該承繼發揚，然則在詳細的品德理論進程中，局部學生卻們們忘失落我國傳統美德中的誠信，測驗作弊等大學生小講誠信問題時有發作。
3.小我追求很激烈，社會幻想被淡化，品德選擇自我化。民族地域大學生自力自立認識強，他們置信本身實力，過火強調自我開展，主體認識急劇膨脹，全局觀念冷淡，對集體社會開展漠小關懷。甚至呈現有些大學生把本人趕過於別人、集體和社會之匕，把自我完美、自我完成和自我開展視為本人的鬥爭目的，缺乏集體主義精力和民族地域大學生應有的社會責任感和前史任務感。現代大學生小平}1-把‘完成共產主義’當成唯的最終目的，而是更注重與本人實踐好處關係親密的幻想目的的完成。如現代大學生最為注重的價值目的順次是事業有成、有所作為；世界和平、國度強大；常識賅博、風致崇高；純摯戀愛，美好圓滿婚姻；身體安康，家庭敦睦。這標明以集體主義為價值取向的單價值目的和以小我價值為取向的多元價值目的共存。
4傳統美德被無視，適用主義品德被注重，大學生品德行為旱現功利化顏色。一力面重義輕利、老實守信、艱}u樸索、節儉節省、敬老喜歡幼等傳統品德們們被現代大學生無視。傳統品德‘重義輕利’的觀念逐漸廢除，大學生適用主義顏色越來越濃重。
二、民族地域高校大學生品德人格成囚剖析
1.市場經濟的影響。社會主義市場經濟前提下，經濟運動與精力文明運動從政治運動中相對自力出來，然後招致諸範疇運動之品德標準的原品德規範的掉範，甚至呈現定水平的‘空自”，這就為多元品德人格的發生供應了泥土。還，人們史加需求注重物質好處和經濟需求，將經濟範疇中等價交流準則擴展到其他範疇，在定水平上招致了金錢升值和品德價值降低。受市場經濟追求實際物質好處的驅動，青年大學生勇於竟爭，考究效益，他們注重小我的常識才干與社會理論，注重小我的事業成功和有所作為，他們允分發揚本人的自動性和發明性，既要為社會做奉獻，又要起勁完成自我價值，在品德生涯出現出雙
2.社會文明的衝擊。當時，我國止處於社會轉刑期間，社會矛後層出小窮，各類新舊觀念交錯牴觸觸犯。還，隨同着對外開放，在接收、引進國外進步前輩科學技能和治理經歷的還，西方各類文明思維也隨之而來。小同的社會文明和價值觀念交錯牴觸觸犯，為大學生選擇符介本人需求，樹立本人的品德人格供應了叫能，這必定衝擊甚至替代多年來單的品德觀念系統。別的，山於國際勻_聯網的開展，使得各類文明傳遞跨越時空，小同的人都叫以在網上自山交流信息。受收集有害信息的影響，良多青年大學生在盲目或小盲目的傳染中，承受了西方些小安康的價值觀念，這勢必淡化多年教育構成的價值觀念，衝擊他們尚末定刑的價值觀念系統，使其品德觀、價值觀從新分化組介，然後處於**小居的雜亂形態之中，甚至叫能會朝着西方本位主義價值觀開展。
3.理論教育的滯後。理論教育的滯後是形成局部大學生呈現小良品德人格的主要原囚。如在自我和社會的關係問題上，黌舍教育批判否認了傳統品德中那些以社會性喪失特性的品德標準，並在此根底上開端盲目的崇尚品德的個別和主體性。但品德作為主體盲目和自山的追求又老是必需介乎社會標準。固然我們以崇尚品德的主體性來批判傳統品德片而的強調社會標準性，但山於沒能還在主體性和社會標準之間確立個新的平-衡，囚此，在小我和社會的關係問題上，我們的青年學生便註定要顯示出很多的悵惘和疑心。
4民族地域高校大學生本身的問題。從主觀原囚來看，青年大學生品德人格構成及其問題，與其自身所在的春秋階段和心思特徵，小我閲歷等囚索親密相關。大學生固然生長在變革開放的年月，但囚直在相對純真的黌舍中生涯又承當着深重的進修義務，這就們們使他們以種遠離實際的非凡方法感觸着時代的革新，缺乏豐厚的人生閲歷和生涯經歷，對傳統和實際缺乏深化全而調查，們們把集體主義、為人民效勞思維看作是保存過時的思維。但他們又小主張本位主義、利己主義思維。囚而在品德認識上顯示為對小我與社會關係的從新整介，既小同於傳統教育主張的集體主義，也小同於西方典刑的本位主義。大學生在這種特定的春秋階段中人格己相對自力，但又沒完全成熟，對末來有美妙的神往和向們，價值目的們們幻想化，目的的完成們們優先思索小我好處，囚而會顯示出定的功利性顏色。
三、民族地域高校大學生品德人格的教育和指導
1.掌握好教育的條理性，加強教育的實效性。實際社會是動態多元的，置身於箇中的大學生在經濟情況、思維品德、生涯閲歷等方而也是五花八門參差小齊的。所以，對民族地域大學生的品德教育也就小叫能是個絕對統的規範，而要充沛思索到其條理性。是教育內容的條理性，要真止樹立套符介大學生生長成才規則的德育教育內容，防止內容反覆。二是品德價值導向的條理性，留意將介法的行為、介理行為與應倡導的行為平x_別開來。該當尊敬大學生的特性及表現特性特徵的品德，只需到達了與其個別索質、認知水平、心思特徵相順應的根本要求，就小應吹毛求疵。二是教育對象的條理性，對本科生與專科生，學生黨員和非學生黨員的要求應區別開來，對小同年級學生的教育偏重點應有所區別。只要充沛思索青年大學生小同的特性特徵，囚材施教，掌握好教育的條理性月一能進步教育的實效性。
2掌握好教育的思維性，加強教育的常識性。承當大學生品德教育的高校德育任務既有光鮮的思維性，又有很強的常識性，對大學生進行品德教育必需將兩者有機結介起來。教育任務者應具有廣大的眼界、賅博的常識，綜介運用多學科常識説明品德的根本常識，夯實品德人格的常識根底。在進行常識性教育的根底上，用馬列主義，思維，鄧小平-理論和‘三個代表’，主要思維武裝學生的思想，啟示教育學生，協助他們樹立止確的品德觀。只要將思維人品教育的思維性寓於豐厚的科學常識之中刁一能加強思維教育的壓服力和吸引力，進而加強教育的實效性。
“四位一體”教育教學的管理體制是指：適應社會主義現代化建設的需要，依據教學大綱的要求，把思想政治（品德）課教學與時事教育、學校日常思想教育工作、校外教育活動有機結合起來，把思想政治（品德）教師的課堂教學與班主任、政教處、共青團（少先隊）幹部對學生的政治思想品德教育有機結合起來，形成合力，共同完成學校的德育任務。
“四位一體”教育教學的具體做法是：
（一）制定思想政治（品德）課“四位一體”教育教學計劃。在開學初，學校德育領導小組召開政教主任、班主任、團總支書記（少先隊輔導員）、政治（思品）教師聯席會議，根據思想政治（思品）課教學大綱的要求和思想政治（品德）課的內容，針對學生的思想實際和學校本學期對學生進行思想教育的中心，制定“四位一體”的教育教學計劃。計劃包括：本學期德育工作的重點和中心；思想政治（品德）課哪些內容作為本學期德育工作的主要內容；思想政治（品德）課怎樣堅持理論聯繫實際地進行教學，向學生提出哪些行為要求；政治思品課教師、班主任、共青團（少先隊）組織，共同開展哪些教育活動，內容、形式、目的是什麼，誰牽頭組織等。
（二）根據計劃安排，各教育渠道做到目的統一、內容統一、行動統一。
（三）學校德育領導小組負責監督“四位一體”教育教學計劃的實施，協調各方面的關係，共同搞好學校德育工作。
建立“四位一體”教育教學管理體制，有利於發揮思想政治（思品）課在學校德育中的主渠道作用，有利於學校整個德育工作的開展。
二、建立思想政治（品德）課的課堂教學與課外教育活動相結合的教學結構
形式思想政治（品德）課的課堂教學與課外教育活動相結合的教學結構形式，是把思想政治（品德）課的課堂教學與學生參加社會實踐、社會調查、參觀訪問、學生撰寫小論文、專題講演會、英模報告會等教育活動有機結合起來，堅持理論聯繫實際地對學生進行“知行統一”教育的教學結構形式。
（一）思想政治（品德）課的課堂教學必須堅持理論聯繫實際的教學原則，做到既教書又育人。理論聯繫實際的原則，是思想政治（品德）課教學的基本原則，也是中國小思想政治（品德）課的內在要求。一方面，教師必須從學生的實際水平出發，在理論與實踐的結合上下功夫，恰當運用實際材料講清理論基礎知識，使學生懂理論，掌握馬克思主義基本觀點。另一方面，教師必須逐步培養學生學會運用馬克思主義的立嘗觀點、方法去分析實際問題，使學生運用所學理論指導自己的言行，堅持正確的政治方向，提高思想政治覺悟，養成良好的行為習慣。
（二）組織學生搞好社會調查，參加社會實踐。教師組織學生到社會做調查，是培養學生觀察和分析能力，培養學生參加社會實踐能力的重要途徑。在思想政治課授課之前或授課之後，師生堅持向社會做調查，瞭解社會生活實際。把調查上來的材料運用於課堂，進行理論聯繫實際教學，這樣做有利於教師講清知識理論，學生弄懂理論知識，同時培養學生觀察和分析問題的能力及參加社會實踐的能力。
（三）組織學生撰寫政治小論文，定期召開小論文宣讀會。學生撰寫政治小論文，是貫徹理論聯繫實際教學原則，促進學生知識、能力、覺悟三統一的重要一環。學生撰寫政治小論文和宣讀小論文的過程，就是學生運用思想政治課學到的理論、觀點，分析問題、解決問題的過程。可見，教師組織學生撰寫小論文，定期宣讀小論文，是提高學生觀察和分析問題能力的重要途徑之一。
（四）上好思想政治（品德）活動課。思想政治活動課是和政治課有聯繫的，但又是不同於思想政治課的一種教育活動形式，它是圍繞思想政治課的有關內容或在思想政治課的理論、觀點指導下開展的教育活動。充分發揮思想政治課在學校德育中的主渠道作用，必須在搞好課堂教學的同時，適當開展形式多樣、生動活潑、富有教育性的活動，如主題班會、講演會、知行統一彙報會、小論文宣讀會、知識競賽等活動。
三、建立思想政治（品德）課“四位一體”的知行統一體綜合評定製度
對思想政治（品德）課進行整體改革，充分發揮其在學校德育中的主渠道作用，不僅要在教材內容、教學管理體制、課堂教學結構、教學方法等方面進行改革，而且，必須在考試方法上進行改革，打破單一筆試、一張考卷定成績的考試製度。思想政治品德課“四位一體”的知行統一綜合評定製度，是思想政治（品德）課教師、班主任、政教處和共青團（少先隊）幹部組成“四位一體”的評委會，把學生知識理論學習情況和行為表現情況綜合起來，評定學生政治課思品課的學習成績的制度，它包括理論知識考試評定和行為表現考核評定。
（一）理論知識考試評定：把每個學生期中、期末兩次考試分數平均作為一學期政治科、思品科的理論知識成績，然後根據這個成績做定性評價，90分以上為優，70分―89分為良，60分―69分為及格，59分以下為不及格。
（二）行為表現考核評定：由思想政治（品德）課教師、班主任、班長、團書記組成評委會，根據思想政治（品德）課向學生提出的行為要求及《守則》、《規範》內容，制定行為表現考核標準。採取自評、小組評、最後評委會總評的辦法，給學生評出優秀、良好、及格、不及格四個等級。
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