第一篇：《眼界決定境界》讀書筆記
幸福是什麼?每一個人都會有不同的理解。怎樣才能獲得幸福?一千個人又會有一千個答案。的確，生活境遇不同，人們對於幸福的理解也就不同。所以當我捧讀《眼界決定境界》一書，看到標題《幸福源於達觀的生活態度》時，不禁淡然一笑，心想：幸福誰又能説得清呢?
然而，目光還是忍不住投向那個站在幸福旁邊的詞“達觀”。“達觀就是一種對生活很看得開的態度，是對生活的一種獨特感受。” 我的心突然為之一動，繼續往下讀，“生活就像是一團纏結不清的紗線，它是由悲傷和喜悦構成的，而喜悦正是因為有了悲傷才是可愛的。生活的舞台上，不幸和幸運，前後相隨，魚貫而出，使我們依次體味悲傷和快樂……”很久沒有看到這樣富有詩情、情感濃烈的言辭了，於是定了定心緒，尋找起身邊達觀的生活態度。
很自然的，想到了80高齡的師傅徐菊美老師。那天去看她，聽她從容道來：年前她突發房顫，引發心梗，被送進了人民醫院急症室。經過4個小時的搶救後，病情仍不穩定，被送到湖州住院開刀近1個月，期間院方還發出過病危通知單。後來大病初癒回到平湖，卻又因突發高燒不得不第三次住院。
看着形容消瘦的徐老師，聽着她的講述，我的心裏也充滿了焦慮。但是令我感到意外的是，當我告辭時，徐老師竟然拿出了她的一份手稿，説是她近日寫的一篇文章，囑我幫她打印一下，改一改。
我吃驚地看着眼前的這位頭髮花白、滿臉病容的老人，脱口而出：“師傅，你在生病呀，還寫文章?”她笑了：“我生病期間有那麼多人關心我，來看我，我實在很感動啊，想寫下來表示一下感激之情。”接過師傅遞過來的兩張密密麻麻寫滿字的稿紙，耳邊又響起了她的話音：“身體實在不行，所以寫得很雜亂，你幫我改改……”接過這沉甸甸的稿紙，我鄭重地點了點頭。
在身患重病的時候，心裏惦念的卻是要感謝幫助過自己的人，在疼痛難忍的時候，心懷裏盪漾的竟然是別人給予的温暖。我想，這樣的心態大概就是達觀吧，而這樣的人一定是最能感受到生活的幸福。但願我們都能夠像《眼界決定境界》一書中所寫的那樣，認真地完成生活的職責，用心地感受生活的樂趣，儘管有時生活並不如人意，但是我們可以選擇讓自己幸福的生活態度——達觀!
第二篇：課程與教學的基本原理——讀書筆記
《課程與教學的基本原理》讀書筆記 《課程與教學的基本原理》是“現代課程理論之父”泰勒的著作，日前我快速品讀了這本書，這本書從四個方面對課程開發展開了討論，即學校應該達到哪些教育目標？如何選擇可能有助於達到這些目標的學習經驗？如何為有效的教學組織學習經驗？如何評價學習經驗的有效性？以下是我看完此書後的幾點感悟。
教育是改變人們行為模式的過程。人從出生時呱呱墜地開始就一直不間斷地接受着教育，父母教育孩子如何生活、如何做人，教師教育孩子如何學習、如何思考。很多教育其實是孩子不樂意、甚至討厭的，沒有誰生下來就想學習，只是迫於要在社會中生存罷了。魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中就體現了，孩子們都只樂意在百草園，抓抓蟲子，找找樂子，都是被家長逼着去三味書屋，不情不願的聽先生講課。我小的時候也是，上課總是不能集中注意力，窗外的風吹草動都讓我很神往，唯獨老師的唸唸有詞讓我感到煩躁。但是，難道就放任孩子這樣的天性嗎？那我們的社會還怎樣正常運轉？人類還怎樣發展延續？所以學校和教師就是改變孩子行為模式的重要存在，教育就是痛苦的必不可少的改變人們行為模式的過程。
教師應該教給學生什麼樣的知識？我認為應該教給學生在生活中學不到的、學生能力範圍之內的、能獲得滿足感的思維性的知識。學習最主要的目的是學會思考、學會學習。教師不可能把所有的知識都傳授給學生，學生要學會學習的方法技能，才能不斷充實自己、不斷提升自己。如果教師教授的內容超出了學生的能力範圍，學生使出
全力也不能獲得成功、獲得滿足感，甚至感到沮喪、感到失望，那教育的意義也就喪失了。生活中的知識是學生可以潛移默化的學到的，教師應該教授學生那些學生日常很少接觸的，需要學才能會的知識，這樣才能體現出教師的偉大和威嚴。
學生學到什麼取決於他做了什麼，而不是教師做了什麼。很多時候，一個教師教出來的學生差別很大，有的學習很好、能力很強，有的對學習一竅不通、能力很弱。這是因為教師的教學活動並不等於學生的學習活動，一味的教給學生不如讓學生自己去學、去探究。教師應該多開展讓學生動手實驗的教學活動，不僅可以活躍氣氛，激發學生的學習動力和興趣，還可以增強學生對學習內容的記憶，讓學生更加透徹的理解知識。
《課程與教學的基本原理》是由已故學者施良方先生翻譯的，它被《卡潘》雜誌評為自1906年以來對學校課程領域影響最大的兩本著作之一。這次我只是草草的通讀了全文，有時間一定要再細細回味。
第三篇：《課程與教學的基本原理》 讀書筆記
《課程與教學的基本原理》讀書筆記
一、本書及其作者簡介
《課程與教學的基本原理》(the basicprinciples of curriculumand instruction)，作者是r，就是被譽為“現代課程理論之父”的教育家泰勒。這本書是源於1940年泰勒在課堂中主講《課程與教學的基本原理》課程的講義內容，1949年由芝加哥大學發行單行本。這本書由於奇豐富的內容和獨到的見解成為課程理論的里程碑，被奉為現代課程理論的“聖經”。自1949年初版以來，該書已重印40餘次，並以多種文字翻譯出版。
這本書從四個方面對課程開發展開討論——學校應該達到哪些教育目標？如何選擇經驗？如何組織經驗？如何評價？泰勒在書中提出的這四個基本問題，構成了考察課程與教學問題的基本原理，既為課程開發提供了堅實的理論基礎，又為現代課程研究開創了範式讀這本書首先得到的是方法論的啟示。值得注意的是，泰勒並沒有直接給出這些問題的答案，而是想閲讀本書的讀者提供了一個分析框架。這種方法論的思考實際上對我們教育工作者是很有啟發的。
行為目標是泰勒《課程與教學的基本原理》一書中關鍵詞之一。它是制定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價教育目標的核心。在《課程與教學的基本原理》中,泰勒詳細介紹了行為目標的相關概念,以及與它相關的需要與興趣等因素和基於行為目標的評估模式，並給出了構架教育目標的幾個來源。為了使論述過程更加的能為讀者所瞭解，也為了本書能真正成為能指導教育工作者的書，在書上他給出了很多這樣的説明：“為了能透徹瞭解從學生興趣與需要的資料中，獲得教育目標的各種解釋以及所涉及的種種困難，我建議你記下你所熟悉的一些學生團體的有關資料，並儘可能全面地闡釋一組有關他們興趣與需要的資料。然後把這些資料隱含的教育目標寫下來。??”這就像是一個教育專家，坐在你的對面，和你侃侃而談，告訴你如何在實際上操作你的課程，告訴你他的原理能有多大的生命力。
閲讀《課程與教學的基本原理》，可以從內容和行為兩維來界定教育目標。我們在設計自己的教學計劃的時候，對教育目標的表述有的時候容易流於形式，限於空洞，在説明教育目標的時候，泰勒指出：“最為有效的陳述目標的行為，是以這樣的措辭來表達：既指出要使學生養成的那種行為；又能言明這種行為能
在其中運用的生活領域和內容。”並且還給出了一個二維圖表形式。這種二維的思維方式對我將來定教學計劃的時候一定很有用。實際上，我們在教育實踐中，編制測驗的時候也經常用這種方式，我們通常將各章的內容列成一個縱列，而將實際要求學生掌握的程度以“瞭解”、“理解”、“掌握”、“運用”和“熟練運用”等幾個程度來標識在此基礎上，我們來決定各個章節的權重和最後測驗的形式——主觀的還是客觀的，這樣同一個教學科目的老師就能基於一個很統一的標準來進行評價，這對於我們加強我們在教育過程中的規範是很有幫助的。
作為一本教育經典，《課程與教學的基本原理》迄今仍然是課程領域最有影響的著作之一。該書給人的啟示非常巨大，值得我們每個教育工作者不斷地學習和思索。
二、感想體會
1、在最低層面上，學習心理這門學問，能使我們分辨出人類的哪些變化是可以期望通過學習過程產生的，而哪些是不可以的。例如，很明顯，年輕人在學習過程中能養成衞生習慣並獲得健康知識，然而，他們無法直接在學習過程中增加身高。就學習問題而言，幼童能學會使他們的身體反應趨向更符合社會期望的方向，卻無法通過學習完全抑制身體反應。那種試圖教兒童安靜地呆在學校裏的陳舊觀念，其實是在強行實施不可能達到的教育目的。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2014年3月第一版31頁）
這就是我常説的，不要和大自然作對，不要自以為人定勝天。教育者千萬不要以為孩子什麼都能學會，不要以為教育萬能。一定要搞清哪些變化可以通過學習產生，哪些則不能。獲得這種清醒，這種見識，不但需要經驗，而且需要“學習心理學”這門知識。無知者無畏。缺乏心理學知識的教師，會不分青紅皂白，不管學生具體情況，幻想只要自己“嚴格要求”，就什麼都能“要求”出來，結果當然是碰一大堆釘子，搞得滿心沮喪，或者滿腔憤怒。所以我希望老師們找個時間靜下心來，把自己對學生的希望一條條具體寫出來，然後冷靜地審視它們，看哪些是合理的，哪些只是主觀幻想，屬於“不可能達到的教育目的”。
2、在較高層面上，學習心理學這門學問，使我們能分辨出哪些目標是可行的，而哪些目標可能需要花很長時間才能實現，或者在預期的年齡段根本就無法實現。例如，在幼兒園和國小期間，通過教育經驗能夠使兒童的人格結構發生大量的改變，可是旨在使16歲少年的人格結構發生深刻改變的教育目標，在很大程度上將無法實現。16歲時，人格已經有了很大的發展，因此，對基本的人格
結構進行再教育就變成非常困難的任務，而且通過正規的學校計劃已不可能完成。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2014年3月第一版33頁）
高中的教師和學生家長還經常強調如何使學生養成良好的學習習慣，而事實是高中生早已形成了自己一套學習習慣，高中老師能對他們不良的學習習慣做某些微調，就已經不錯了。千年前的《學記》中就已提出了類似的“當其可之謂時”的原則了。其實國中生也有相當一部分是不容易轉變的。當然，比起高中生來，國中生可塑性要稍強一些，但因人而異，而且每個人可塑的部分不同。有的孩子或者學習成績能提高，人格不會有什麼變化，有的孩子或許能形成某種好的新習慣，但其他舊習慣是不會改的，有的孩子或許人際關係能打開新局面，但個性整體並無變化。也就是説，多數人局部有可能調整，整體人格框架是不會變的。所以教師必須清醒而明智。清醒才能少做無用功，明智才能把鋼使在刀刃上。
3、學習心理學這門學問的另一個用途，涉及將可實現的教育目標安排到各個年級。學習心理學告訴我們達到一個目標需要花多長時間，在哪個年齡段做這樣的努力最有效率。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2014年3月第一版34頁）……一般説來，兒童的基本態度不會因一個、兩個、三個或四個月的教學而發生顯著轉變。同樣地，我們獲得的關於發生其他類型的行為變化（如思維和學習的方式，基本的習慣和實踐、興趣等方面的變化）所需時間的資料，也説明了這一點。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2014年3月第一版36頁）三個月就是一個學期。就是説，學生要發生顯著變化，沒有一個多學期是不行的。日本有一位學者認為至少需要100天。如果這個結論有科學性，那麼可以由此推知，我們很多優秀班主任經驗介紹中學生的變化未免太神速了。或者這是特例，或者其效果是有水分的，欠真實。我們由此還可以推知，學校裏流行的各項評比，要求今天發現問題明天就必須改正，班級平均分低幾分就讓教師下崗，在多數情況下是違反學生心理規律、也就是違反教育規律的。如果有立竿見影的效果，那大概也是假象為多，並非真實的進步。教育沒有神話，教育是老老實實、耐心細緻的事情。辦教育不同於辦公司，不能急功近利，不能亂搞指標管理。如果教育行政部門的官員真明白這個最基本的道理，他們就不會逼迫教師“一個月上一個新台階”。如果教師真懂得這個最基本的道理，他們就不會逼迫學生迅速進步，迅速提高學習成績；他們對上級的瞎指揮也就會心中有數，即使不得不執行，也會做些微調，來保護孩子。教師與教育者這
兩個稱謂之間還是有一定區別的，所以為了成為成功的教育者，而不是簡單重複的教書匠，將教育教學的理論知識與工作中的實際經驗相結合是必要的。
4、“思維”這一術語被人們以各種不同的方式使用，但是一般來説，它所隱含的行為是把兩個或兩個以上的觀念聯繫起來，而不是單純地記憶和重複這些觀念。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2014年3月第一版60頁）重複本質上是機器和動物的特點。我們在哪裏看到不斷的機械重複，就一定會在哪裏發現思想的貧乏。思維不是複製，而是聯繫，是把一些概念聯繫起來。我們可以把重複性的記憶看成簡單再生產，只有量的變化而沒有質的變化，而把思維看成擴大再生產，產生了新的東西。用這種觀點觀察我們的教育，你會發現我們的教育“思維含量”很低。我們的教學訓練，幾乎總是用不管的重複來強化學生的記憶和技巧，考試也基本上是考這種東西，記性好的學生佔便宜。我們還迷信“熟能生巧”，而這恰恰主要是手工業者的人生智慧。用這樣的思路教育學生，結果他們腦子裏就會裝滿“知識”，但缺乏思考能力，久而久之甚至會失去思考的習慣。別處不用説，你從網上教師的提問就能看出，他們總是希望別人告訴自己“怎麼辦”，然後他記住，然後他就去做，至於為什麼該這麼辦，他往往很客氣地不予追究。他不想思考，而且已經不會思考了。教師如此，學生可想而知。重複很可能成為思維的敵人。只有大幅度減少對重複性記憶的關注，把注意力轉移到思維能力培養上來，教育才算走上了正軌。毛澤東早就説過，要把精力集中到分析問題和解決問題的能力上來。現在真懂得這一點的教育行政官員和老師，比例實在太小了。這也就造成了在新課改以後還有那麼多的教師在拿着新教材教授舊課程。許多教師認為新課改的教科書“缺乏實質內容”，據我所知，以九年級化學為例，有一些學校用學案代替教科書，教科書根本沒用過。
第四篇：人口原理讀書筆記
《人口原理》讀書筆記
會計078班 2110907206 李婧媛
一 馬爾薩斯簡介
馬爾薩斯（thomas robert malthus,1766-1834），英國資產階級庸俗經濟學家、牧師和教授。馬爾薩斯主義（malthusianism）是英國資產階級經濟學家馬爾薩斯在《人口原理》一書中所創立的人口理論體系。
馬爾薩斯人口論是馬爾薩斯於１７９８年所創立的關於人口增加與食物增加速度相對比的一種人口理論，其主要論點和結論為：認為生活資料按算術級數增加，而人口是按幾何級數增長的，因此生活資料的增加趕不上人口的增長是自然的、永恆的規律，只有通過飢餓、繁重的勞動、限制結婚以及戰爭等手段來消滅社會‘下層’，才能削弱這個規律的作用。把資本主義制度所造成放的問題和災難歸結為人口過剩的結果。
二 馬爾薩斯人口論的寫作背景 馬爾薩斯生活的時代正是英國工業革命，法國資產階級革命和美國殖民地獨立立運動的時代，是資本主義上升的時代。當英國經濟迅速發展的時候，人口也迅速增長，人民的生活日益貧困，階級衝突越來越激烈。這種狀況引發了思想界對未來社會走向的全面關注和討論。當時英國小資產階級革命家、空想社會主義者威廉.葛德文，深受啟蒙主義和法國革命的影響，在同當時的反動政治家葛德蒙·柏克就法國革命問題進行論戰中，於1793年寫成了著名的《論政治正義及其對道德和幸福的影響》一書。葛德文同情法國革命，但他認為，只要喚醒人們的理性，私有制就可以自行消滅，自由平等的新社會就會降臨人世間。葛德文繼對華萊士《縱談未來》一書中闡述的財產公有制能夠消滅貧困和罪惡，促進人類社會進步之後，又對共產主義造成人口過剩這一思想評論到：對於政治問題費盡心思的作者推薦平等財產，或者照他的想法叫做共有財產。
然而除了所謂可喜的事之處，當展示出真正的關於這一構思之後，發現他所預想到作為其結果而產生過多的人口的議論，卻粉碎他的全部思想體系，於是又回到了漠不關心的和絕望的狀態上。接着，葛氏指出：這樣的因難可以預見在極其遙遠的未來。地球上的人類能夠居住的地方目前有3／4沒有耕種。已經耕種的部分能夠無限地加以改善，在幾萬個世紀裏或許人口是繼續不斷的增加着，可以看到，地球依舊是能夠充分地養活它的居民。??對於人類本質利益的籌劃和打算，卻害怕説什麼人類太過於幸福了，説作為必然的結果，在遙遠的將來人口將變成太稠密了而退縮回來，完全是沒有道理的。葛氏是批判華氏杞人憂天的思想，認為世界上還有那麼多土地未開採，已開採的土地還可以大大改進，所以人口數量可以增長。同時，葛氏不僅從人口與土地上提出這個問題，而且認為，人們的理性會控制自已少生或不生。“因此當地球不能再容更多的人口時，活着的人將會停止繁殖。其所以如此，是因為造成那麼多人口的錯誤動機或義務的任何
動機已經不存在了。不但如此，而且人將會變得長生不老，社會上只是由大人構成，小孩子也會不存了。”正是葛德文的上述思想，成為馬爾薩斯寫作人口論的動機之一。
與葛德文的思想相近似，法國啟蒙思想家孔多塞在1794年出版了《論人類精神進化的過程》一書，同樣認為社會狀況的好壞取決於制度，好的制度會使一切財富、教育、機遇和性別不平等消失，使人口增長不致因生活資料匱乏而阻滯。
馬爾薩斯1798年匿名發表《論影響社會改良有前途的人口原理,並論葛德文、孔多塞和其他作家的推測》，此即為人口論第一版。
三 人口原理的提出
馬爾薩斯在《人口原理》從兩個抽象前提出發：第一，食物為人類生 存所必需；第二，兩性間的情慾是必然的，但幾乎保持現狀；認為在這兩者中，人口增殖力比土地生產人類生活資料力更為巨大。人口，在無所妨礙時，以幾何級數率增加，即以１、２、４、８、１６、３２、６４、１２８、２５６、５１２的增加率增加；生活資料將以１、２、３、４、５、６、７、８、９、１０的算術級數增加率增加。當人口增加超過了生活資料的增加，自然就會發生貧困和罪惡來限制人口增加。馬爾薩斯在《人口原理》第一版中把自己的理論歸結為三點：“人口增加，必須受生活資料的限制；生活資料增加，人口必然增加；佔優勢的人口增加力，為貧窮及罪惡所抑壓，致使現實人口得與生活資料相平衡。”在《人口原理》第二版中，馬爾薩斯提出了所謂道德抑制，即無力贍養子女的人不要結婚，並且在婚前要保持貞操。他認為，如果不實行道德抑制，那麼由人口增殖超過生活資料增長而產生的貧困和罪惡就無法避免。他把原先提出三點結論改為“１、人口必然地為生活資料所限制。２、只要生活資料增長，人口一定會堅定不移地增長，除非受到某種非常有力而又顯著的抑制的阻止。３、這些抑制和那些遏止人口優勢力量並使其結果與生活資料保持同一水平的抑制，全部可以歸納為道德的節制，罪惡和貧困。”馬爾薩斯認為這就是支配人類命運的永恆的和自然的人口規律。
馬爾薩斯的人口原理的主要論點之一，他以“土地收益遞減規律”作為自己人口理論的經濟學和自然史的基礎，認為由於“土地收益遞減規律”的作用，使食物趕不上以幾何級數速度增加的人口的需要。馬爾薩斯主義的錯誤和反動本質，就在於他拋開社會制度，從人類作為生物的屬性出發，製造了一個抽象的永恆的“人口自然規律”，把由資本主義生產方式所造成的勞動羣眾失業和貧困，都歸因於人口的增長速度超過生活資料的增長速度，掩蓋在資本主義制度下勞動羣眾的失業和貧困的真正根源，公然宣揚資本主義私有制是由“人口自然規律”所決定的，是永恆不變的，從而反對社會革命。
四 抑制人口增長的辦法
人類的性本能決定人口以幾何級數增長，若不加以控制，每２５年可增加一倍；因土地有限而導致的報酬遞減規律的作用，食物只能以算術級數增長；人口受生活資料的制約，在缺乏有效控制的條件下，便隨生活資料的增加而增加。因人口增長速度快於食物供應的增長速度，隨時間推移，人口將超過食物的供給量。而食物不足會引起貧困、惡習等出現。故人口與食物間的不平衡總是通過抑制人口增長而加以改善。他提出兩類抑制人口增長的方法為：道德抑制與積極抑制。前者指人們通過晚婚、獨身、節育來控制出生率；但若人們未能通過道德抑制控制住人口的增長，則惡習、貧困、戰爭、疾病、瘟疫、供水等各種形式的積極抑制將會使人口減少，以達到人口增長與食物供應間的平衡。他認為，積極抑制是殘酷的，鼓勵人們採用道德抑制，以避免惡習或貧困發生。馬爾薩斯人口論是近代人口學誕生的標誌。該理論存在的問題很多，特別是作為精確的人口增長與食物增長的比例關係缺乏充足的事實根據，也沒有認識到社會與科技進步給人們的生育觀及食物供應水平所帶來的巨大影響。
五 馬爾薩斯人口論的科學性辯證
馬爾薩斯利用他所編造的所謂人口原理，首先反對葛德文等人的社會改革論，認為資本主義社會中的貧窮和罪惡並不是社會經濟和政治制度造成的，而是人口規律作用的結果。廢除財產私有制，實行婚姻自由，改善和提高人們的生活，勢必刺激人口增加，最終使建立起來的平等社會制度趨於瓦解。只有保持財產私有制以及各人擔負起養育自己孩子的責任，才能使人們自制，不至於生殖過多的子女。所以，財產私有制是出自人性的“人口自然規律”的支配而產生，它是永恆存在而不能被推翻的；其次，竭力反對當時英國實行的濟貧法，認為濟貧法使不能獨立維持家庭的人也將結婚，生育子女，這是供養貧民以創造貧民。他宣揚貧民產生的原因是他自身貧困，救濟的手段，在他自己身上，而不在於別人，政府和社會對此是完全無力的；再次，宣揚工(請您支持：)人工資水平取決於工人人口的多寡。他認為一國的生活資料是一定的，如果人口增加超過了生活資料的增長、工人人數超過勞動市場需求的比例，就會使工資下降和工人生活惡化，從而使工人繁殖減少，人口增加減少。工資低廉，工人人數眾多，工人為維持自己的收入，就必須加倍地努力工作，從而促進生產的發展。直到後來，生活資料和人口保持同一比例，於是工人生活獲得改善，工資又提高，對人口限制又會放鬆，工人的生活會再度惡化。工資水平就是這樣隨人口的增減而上下波動。
當代經濟學家凱恩斯對馬爾薩斯及其《人口論》高度評價道：“在從18世紀至今的人類科學史上，馬爾薩斯是與約翰·洛克、大衞·休謨、亞當·斯密、查爾斯·達爾文、威廉·佩利、詹姆斯·米爾、傑里米·邊沁等人的名字緊緊地連在一起的，不僅在情感上，而且在實質上。他屬於偉人的行列。他的《人口論》在人類思想發展史上佔據着舉足輕重的位置。”[1]然而更多的卻是對他及其人口論的批判。經濟學家西斯蒙第認為馬爾薩斯的人口論“陷入了嚴重的錯誤”，是
“徹頭徹尾的謬論”。馬克思一針見血地指出，馬爾薩斯《人口論》“這部著作的實際目的，是為了英國現政府和土地貴族的利益，‘從經濟學上’證明法國革命及其英國的支持者追求改革的意圖的空想。”為此，西方現代著名經濟學家熊彼特總結到:“有人説他是人類的恩人。又有人説他是惡魔。有人説他是深刻的思想家。又有人説他是笨伯。從《人口論》問世之日起，直到今天，馬爾薩斯很 幸運地——因為這是一種幸運——是同樣不合理的、彼此矛盾的評價的主題。”
第五篇：德育原理讀書筆記
內容簡介 信仰與道德、信仰教育與道德教育的關係問題是一個敏感、現實和富有挑戰性的課題。研究這一問題的出發點在於目前中國德育現實中業已存在的對於核心價值或終極價值問題的實踐和理論上的迴避。“價值無根性”的德育已經導致了德育實效上的“實質性低迷”。如果不加以矯正，中國德育所面臨的危機將日益嚴重。本研究在充分吸收已有研究成果的基礎上，採取專題研究的方式重點進行了宗教信仰與道德教育、政治信仰與道德教育、人生信仰與道德教育三個方面的研究。
作者簡介 檀傳寶，1962年生，安徽省懷寧人，教育學博士、博士後，中國教育學會教育學分會德育專業委員會委員、美育專業委員會委員。1983年畢業於安徽師範大學，大學畢業後曾在一所農村普通完全中學工作過8年。碩士、博士階段分別就讀於北京師範大學（1991——1993）、南京師範大學（1993——1996）。1996——1998年在北京師範大學教育學博士後流動站從事教育基本理論研究，出站後留校工作，現供職於北京師範大學教育系。
主要研究方向：德育原理、教育基本理論、教師倫理學。
主要研究成果有個人專著《德育美學觀》（陝西教育出版社，1996）、《信仰教育與道德教育》（教育科學出版社，1999）、《美善相諧的教育》（黑龍江教育出版社，1999）、《教師倫理學專題——教育倫理範疇研究》（北京師範大學出版社，2014）。在《教育研究》、《中國教育學刊》、《北京師範大學學報》，《華東師範大學學報》等刊物上發表過教育學術論文70餘篇。
目錄
第一章 信仰教育與道德教育緒論
第二章 德性、德性生活的實存與歷史——對於道德生活和道德教育本質的思考
第三章 試論對宗教信仰的社會觀照與人生觀照
第四章 論宗教信仰與宗教道德
第五章 聖育與德育——小原國芳“宗教教育-道德教育”關係思想研究
第六章 政治信仰與道德建設——中國古代和現代的兩種抉擇
第七章 政治信仰與道德素養培育有效性的探索——杜威與蘇霍姆林斯基德育思想的幾點共性
第八章 幸福教育論
第九章 聖賢教育論——對一種中國古代教育德育智慧的再認識
第十章 信仰與人格——信仰教育的道德教育意義及其確認 德育專著導讀《信仰教育與道德教育》
作者簡介:
檀傳寶，1962年生，安徽省懷寧人，教育學博士、博士後，中國教育學會教育學分會德育專業委員會委員、美育專業委員會委員。1983年畢業於安徽師範大學，大學畢業後曾在一所農村普通完全中學工作過8年。碩士、博士階段分別就讀於北京師範大學（1991——1993）、南京師範大學（1993——1996）。1996——1998年在北京師範大學教育學博士後流動站從事教育基本理論研究，出站後留校工作，現供職於北京師範大學教育系。
主要研究方向：德育原理、教育基本理論、教師倫理學。
主要研究成果有個人專著《德育美學觀》（陝西教育出版社，1996）、《信仰教育與道德教育》（教育科學出版社，1999）、《美善相諧的教育》（黑龍江教育出版社，1999）、《教師倫理學專題——教育倫理範疇研究》（北京師範大學出版社，2014）。在《教育研究》、《中國教育學刊》、《北京師範大學學報》，《華東師範大學學報》等刊物上發表過教育學術論文70餘篇。
《信仰教育與道德教育》是檀傳寶在20世紀末從一個獨特的視角對學校德育思考的成果之一。內容摘要如下：
信仰與道德、信仰教育與道德教育的關係問題是一個敏感、現實和富有挑戰性的課題。研究這一問題的出發點在於目前中國德育現實中業已存在的對於核心價值或終極價值問題的實踐和理論上的迴避。“價值無根性”的德育已經導致了德育實效上的“實質性低迷”。如果不加以矯正，中國德育所面臨的危機將日益嚴重。本研究在充分吸收已有研究成果的基礎上，採取專題研究的方式重點進行了三個方面的研究。
一、宗教信仰與道德教育
從社會批判的角度看，宗教的確是“人民的鴉片”；但是如對宗教進行人生關照，又不難發現其在終極價值關懷上的某些特殊意義。在宗教信仰體系之中，終極信仰往往能夠給信仰者以餞行道德的精神根據和神聖體驗。宗教組織也往往能在進行信仰與道德培育時最充分地
利用人類文化的全部成果。因而宗教道德教育具有十分突出的神聖性、精神性和文化性。研究宗教之信仰與道德教育的模式，發掘宗教文化中的德育資源對學校德育的改善是十分必要的。本書以小原國芳為個案討論瞭如何在憲法允許的範圍內充分發掘、利用宗教的道德教育資源問題。小原國芳對宗教文化的開放心態，對人生理想重要性的強調，以及借鑑諸多宗教範疇如“使命”、“愛”、“良知” 等等解釋、解決學校德育問題的思考都是富有建設性和啟發性的。
二、政治信仰與道德教育
傳統的中國人（尤其是儒家）總體上以哲學形態的信仰而非宗教信仰的方式去滿足其對於終極價值的需要。中國古人常以修身上的至境追求去求得其社會政治理想的實現，以道德推論政治是中國古代文化的典型邏輯之一。“文革” 時期，中國（大陸）則反其道而行之，上演了一幕以政治取代道德的社會與教育的悲劇。學校德育有必要以史為鑑，探索政治信仰與道德建構之間的良性互動機制。通過對杜威與蘇霍姆林斯基的比較研究不難看出：有效的德育目的必須內在於德育過程之中，同時也必須通過教育過程與社會過程的統一才能實現；政治信仰與道德教育的互動，是有效德育的前提條件之一；學校道德教育環境的創造是有效德育得以進行的基本條件；活動是教育之本，無論是信仰教育還是道德教育，精神與物質的“活動”都是最為重要的中介環節。
三、人生信仰與道德教育
人生信仰是一種普遍存在的信仰形態。宗教信仰、政治信仰必須以人生信仰為中介形式。人生信仰與道德教育關係的兩個重要關節點乃是幸福觀與聖賢人格問題。首先，人生問題可以還原為對幸福的追尋，對人生意義（或幸福）追尋的關鍵是道德實踐規範問題。教育的目標之一應是個體的幸福，而幸福（由於其精神含量）又是一種必須通過教育去培養的能力。無論是感受幸福或是創造幸福，主體既需要建立其根本的人生信仰體系，又需要建構其日常道德行為的規範系統。其次，人具有未完成性及超越自身的需要，“學為聖賢”不僅是一種價值導向而且也有其人性的根據。中國古代德育充分肯定“學為聖賢”的必要性，通過對聖賢人格的優越性的充分展示，設計出分層次的聖賢學習目標，以及試圖在政治與教育體制上對聖賢教育予以制度保證等等。這些有關聖賢人格教育的智慧是今日德育可資分析、借鑑的寶藏。
信仰道德人格建構有論證、聚合、聖化與提升的作用。要提高中國德育的實效性就必須紮實地開展信仰教育。為此應當：1.確認信仰教育在教育體系中存在的必要性；2.按照信仰形態開展信仰教育；3.根據各年齡段學生的實際設計合適的信仰教育形式並使之與道德教育緊密結合。
《整體構建德育體系引論》
詹萬生著教育科學出版社出版
本書收錄了作者在全國教育科學“九五”規劃國家級重點課題“整體構建學校德育體系的研究與實驗”歷屆年會暨學術討論會上的主題報告、開幕詞和總結報告，全面闡述了整體構建學校德育體系的指導思想、理論基礎、實驗依據、研究內容、研究方法和管理措施，真實記錄了課題研究的全過程。閲讀此書，可對整體構建學校德育體系的研究和實驗有一個總體的瞭解。
《整體構建德育體系實驗報告集》
詹萬生主編教育科學出版社出版
本書薈萃了“整體構建學校德育體系的研究與實驗”的系列實驗讀本??《德育》和學生綜合素質評價手冊??《成長冊》的幾十篇實驗報告。這些實驗報告是在歷屆年會暨學術研討會上評審出來的優秀成果基礎上精選出來的，是全國幾十個實驗區、千所實驗校、萬名實驗教師研究成果的精華。
《整體構建德育體系總論》
詹萬生主編教育科學出版社出版
本書以德性論、德育論、系統論為理論基礎，以貫通古今、融會中西、繼承借鑑、發展創新為基本原則，以德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價等要素系統為緯，以國小德育、中學德育（中職德育）、大學德育等層次系統為經，進行橫向貫通、縱向銜接、分層遞進、螺旋上升、整體構建21世紀有中國特色的、代表先進文化前進方向的、適應素質教育要求的學校德育體系，為增強學校德育工作的科學性、針對性和實效性提供理論參照和實踐模式。
《整體構建德育體系研究論文集》
詹萬生主編教育科學出版社出版
本書薈萃了本課題實驗區、實驗校承擔的子課題的研究論文幾十篇。這些論文是在歷屆年會暨學術研討會評審出來的優秀成果的基礎上精選而成的，是全國幾十個實驗區、上千所實驗校、上萬名實驗教師研究成果的精華，內容涉及國小、中學、中職、中師及大學的德育目標、內容、途徑、方法、管理、評價的研究，為整體構建學校德育體系奠定了良好的基礎。 道德教育底藴的尋繹——《信仰教育與道德教育》評介
由教育科學出版社新近推出的《信仰教育與道德教育》一書，是我國青年學者檀傳寶博士繼《德育美學觀》之後的又一力作。在書中作者指出，人性固然是生物性與精神性的統一，但人的本質卻是對於生命意義的精神性的企求。道德生活與道德教育有多方面的功能，但其本源的功能卻只有一個，那就是對於人的生活意義的求索和生存質量的提升。現代人解脱了傳統社會種種條規的束縛與禁錮，可能也必須獨自面對世界——一個人們有了更多需要也有了更多滿足需要手段的世界。在紛繁的世界面前，現代人也就有了更多無所執著的空虛與無所依傍的孤獨。也正因為如此，有所執著才成了現代人渴求的精神品質。有所執著也就是信仰，而信仰是個體道德之所以能夠存在的根基。沒有信仰，道德就可能蜕變為牟取私利的伎倆。該書從宗教信仰、政治信仰和人生信仰三個層面探討信仰教育與道德教育的關係，詳盡論述了信仰對道德人格建構有論證、聚合、聖化與提升的作用，認為要提高中國道德教育的實效就必須開展信仰教育。終極信仰往往能夠給信仰者以踐行道德的精神根據和神聖體驗。研究宗教之信仰與道德教育的關係模式，發掘宗教文化中的德育資源對學校德育的改善十分必要。
德育原理 讀書筆記1德育即道德教育
發表日期:2014/10/12 0:00:00 作者:繆獻文
教育旨在教人做人．其核心是道德教育。也就是説教師的工作是育人教書而不是教書育人，教師首先是人師而後才是經師。“德育”顧名思義指的是道德教育，絕大多數國家和地區的“德育”指的是道德教育，唯獨我國教育界認為這不過是狹義的“德育”。除此之外，尚有廣義的“德育”，不但包括道德教育，還包括
政治教育、思想教育，甚至包括法制教育、環境教育、人口教育、勞動教育、安全教育、社會實踐教育、國防教育、青春期教育、審美教育、心理健康教育、禮儀訓練、軍事訓練、訓練輔導、心理諮詢等。由於受到本土社會意識發展狀態的影響，半個世紀以來，德育概念在我國迅速泛化，形成了當代中國的“大德育”，
對“大德育”的思考：
1、“大德育”的合理性
我國把政治教育、思想教育、道德教育等統稱為“德育”，這種約定不是從概念出發，而是從實際出發。學校生活中不存在絕對獨立的道德教育，道德教育必然與政治教育、思想教育發生這樣或那樣的聯繫。
我國一向有實施“大德育”的習慣和傳統，長期的實踐，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融為一體全面實施社會意識教育的經驗。
況且，“大德育”與當前國際教育的改革趨勢相一致。近幾十年來，世界各國比以往任何時候都更加強調對年輕一代的政治、法制教育以及宗教的或世俗的世界觀和人生觀教育，試圖通過各種改革加強道德教育與政治教育、法制教育、思想教育的聯繫。
2、 “大德育”的難題
在“大德育”的概念框架下討論和研究德育，存在不少理論上難以解決的問題。這些問題，隨着學校德育外延的不斷膨脹，日益暴露出來。
德育的無所不包本已讓人無從確切把握, 而通過政策又不斷添加“新”的內容, 既沒有將這些“新”內容恰當地整合進現有的德育內容框架中, 這些不同內容之間的關係也未釐清, 不便於研究與具體操作。掌握“大德育”中不同內容各自的教學範疇、方法, 並達到靈活運用的境界, 遠遠超出了一般教師的個體能力限度, 是他們的專業發展很難達到的, 也是目前我國現有師資培養與培訓模式無法提供的。師資水平與現實需求之間嚴重不匹配, 這成為中國小德育深入發展的瓶頸,嚴重製約着學校德育實踐。德育沒有擺脱與政治的同構性, 把德育問題與政治問題密切聯繫甚至混淆起來。德育的政治化傾向弱化了對學生的誠信培養。上述這些問題都對“大德育”提出了挑戰, 需要從理論與實踐上作出解析與説明, 更需要從政策層面予以準確界説, 以引領學校德育實踐的健康發展。
3、 德育即道德教育
把德育概念的外延限定在道德教育上，使之與政治教育、世界觀人生觀教育等相對區別開來。這種限定不僅具有理論價值-----有助於道德教育、思想教育、政治教育的研究和理論建設，而且具有實踐意義----根據不同的社會規範，實施不同的教育，畢竟更加切合實際。當然在實踐中我們也要強調“道德教育”與“政治教育”、“思想教育”之間的有機聯繫和不可分割。在現實中需要調整學校德育內容，加強道德規則的教育，改變以往那種“理想氾濫，規則貧乏”的局面。
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