關鍵詞：陶行知；鄉村教育；高等教育改革；現實意義
為了我國現代高等教育和未來高等教育的快速健康發展，我國在高等教育改革中必須重視農村教育和教育的公平性。首先，隨着經濟、文化、科技等各方面的飛速發展，農村經濟與教育也不斷的發展，然而城鄉差異依舊很大。在當前的教育改革中，但我國城鄉差距，東西中部差距造成了我國高等教育發展的不平衡。出現了諸如入學不公平，起點不一致，校內資源配置不合理等。因此，為了促進教育尤其高等教育的均衡發展，必須重視農村；其次，我國正在開展的新農村建設的目標是在社會主義制度下，按照新時代的要求，對農村進行經濟、政治、文化和社會等方面的建設，最終實現把農村建設成為經濟繁榮、設施完善、環境優美、文明和諧的社會主義新農村。因此，重視農村教育也是適應我國目前正在開展的新農村建設的需要。而陶行知先生所提出的平民教育、大眾教育思想給予我國關於教育公平有很大的啟示意義。
一、陶行知鄉村教育運動的內涵和評價
陶行知先生（1891-1946）畢生致力於中國鄉村教育的改造，併力圖通過鄉村教育來改造中國鄉村社會，在30年代掀起了一場大規模的鄉村教育運動。陶行知説“鄉村教育的生路是：我們要從鄉村實際生活產生活的中心學校，從活的中心學校產生活的鄉村師範，從活的鄉村師範產生活的教師，從活的教師產生活的學生、活的國民。我們深信鄉村學校應當做改造鄉村生活的中心；我們深信鄉村教師應當做改造鄉村生活的靈魂。”[1]他主張教育與生活聯繫起來，加強農村教育可以豐富農村生活，對於新農村建設具有極大的理論指導作用。
陶行知先生提倡平民教育、大眾教育思想（現代大教育觀思想），而他的教育公平思想中最基本的組成部分就是教育平等。首先，他提到了和諧教育，在學校的資源配置、師資安排、入學考試等都應有相應的保障公平措施，也是對所有大眾而言，不論年齡大小，身體好壞都應得到平等的教育機會；其次，陶行知先生認為受教育的機會一定要均等，不僅是對農民和城市平民而言，也是對所有大眾而言。再次，陶行知先生的教育公平思想所關注的是全民教育及普及教育。我們可以看出，他所關注的平民教育在一定程度上還是側重於如何普及教育的問題，一旦教育普及了，那麼人人受到教育的想法就可以實現。
陶行知的生活教育理論是伴隨着他的教育實踐活動形成發展起來的，並且也收到當時社會背景的影響。在不同的實踐時期，他對教育問題的思考，都與相應的教育運動緊密結合，形成特定的教育思想，併成為生活教育理論的有機組成部分。他的鄉村教育思想就是這樣一個結合產物，對它的研究不但對於深刻理解生活教育理論是有益的，而且有助於推動鄉村教育理論的發展進而推動當前的鄉村教育。
二、陶行知鄉村教育運動的現實意義
（一）有利於促進城鄉統籌發展
在科教興國戰略和科學發展觀的指導下，我國提出了要統籌城鄉之間的發展，實現城鄉發展一體化，而城鄉教育的一體化則是統籌城鄉發展的重中之重。陶行知的鄉村教育思想和奉獻精神對我國如何實現城鄉教育一體化建設有着重要的啟示。陶行知從近代中國由農業文明向工業文明過渡的社會發展特點出發，提出鄉村教育要面向中國的現代化，鄉村教育的使命，是在農業文明上建築工業文明[2]。現代化需要建築在農業的基礎上，在農業上安根[3]。他的鄉村教育運動思想有利於促進我國農村經濟、科技、文化等各方面的發展，加快農村的現代化，從而對於縮小城鄉差距有很多的積極效果。
（二）有利於促進社會主義新農村建設
農村教育是新農村建設的重要基礎，陶行知在上世紀二三十年代開展鄉村教育實踐和創建的鄉村教育理論，對我國當今的新農村建設具有重要的借鑑意義。鄉村教育適合鄉村實際生活，這體現了陶行知先生鄉村教育價值觀的首要特徵為農性。
2005年10月11日，黨的十六屆五中全會通過了《中共中央關於制定國民經濟和社會發展第十一個五年規劃的建議》，提出了建設社會主義新農村這一嶄新的時代命題，為我們勾勒出未來五年甚至更長一段時間中國農業、農村和農民發展的宏偉藍圖。有學者認為：建設新農村的困難和癥結，從長遠看，最重要的是農村學校教育質量太差、農村教育太落後[4]。陶行知先生早期的農村教育實踐為我國當前新農村建設提供了實踐經驗。總之，要以農村教育促進農村經濟，發展現代農業，提高農業的綜合生產能力，實現農業可持續發展；要以農村教育繁榮農村文化，新農村建設儘管突出農村經濟發展，但不再片面地強調經濟增長，同時也包括農村的文化建設、農村公共事務的管理和農村的社會組織建設；以農村教育建設農村道德，從而響應同志所指出的“要加強精神文明建設，加快發展農村教育文化事業，倡導健康文明的新風尚，培育造就新型農民。”[5]以農村教育豐富農村生活，從而響應同志將建設社會主義新農村的目標和要求所概括為“生產發展、生活寬裕、鄉風文明、村容整潔、管理民主”內容相吻合。從而加快我國新農村建設的進程。
陶行知的鄉村教育思想對於我國新農村建設的啟示意義主要表現在新農村建設中農村教育與農村文化建設、道德建設、經濟建設、社會生活等方面。第一，以農村教育促進農村經濟。建設社會主義新農村的着眼點是發展現代農業，提高農業的綜合生產能力，實現農業可持續發展。第二，以農村教育繁榮農村文化。新農村建設儘管突出農村經濟發展，但不再片面地強調經濟增長，同時也包括農村的文化建設、農村公共事務的管理和農村的社會組織建設[6]。第三，以農村教育建設農村道德。同志指出：要加強精神文明建設，加快發展農村教育文化事業，倡導健康文明的新風尚，培育造就新型農民[7]。傳承以道德為核心的精神文明是乃教育的題中之義，中國教育也向來有為人重於為學的傳統。第四，以農村教育來豐富農村生活。陶行知主張“生活即教育”的思想。他認為生活的性質、內容決定了教育的性質、內容。因此，在農村要建立適合鄉村實際生活的活教育，培養學生愛農、務農的思覺悟。
（三）有利於促進社會教育公平
1、我國農村教育現狀。黨的十一屆三中全會以來，農村經濟體制發生了巨大變革，在農村經濟快速發展的基礎上，農村教育取得了前所未有的成績，為農村培養了一大批有文化的勞動者。雖然我國十分重視農村教育的發展，但是，由於我國是人口眾多的發展中國家，教育基礎薄弱，人均教育資源依舊很少。而且，不同地區、羣體之間受教育機會和教育質量很不平衡，教育整合資源也不夠，使得我國的農村教育仍存在不少問題，如表1所示。
表1 我國1990-2005 年城鄉教育差距和城鄉居民教育投入差距[8]（單位：元/年）
2、陶行知教育公平思想理念的促進作用。在曉莊，陶行知已經初步建立了一個統籌兼顧的鄉村教育體系，在一定程度實現了其“在立腳點謀平等，於出頭處求自由”的教育訴求[9]。長期以來，在應試教育的影響下，我國農村教育體系單一，以普通教育為主，成人教育和職業技術教育基本缺失。這不僅違背了教育公平與公正的基本原則，也使農村教育在改造農村社會生活中的作用難以真正發揮。為此，我們應該借鑑陶行知先生統籌發展鄉村教育的做法，根據不同教育對象的不同特點和不同需求，建立基礎教育、成人教育和職業技術教育均衡發展的農村教育體系，三教統籌，使農村教育惠及所有農村人民和兒童。
3、陶行知現代大教育觀的促進作用。1946年，陶行知把生活教育的方針總結為民主的、大眾的、科學的、創造的，他的生活理論大眾的、為人民大眾服務的教育理論。上世紀30年代，陶行知就指出，辦農村教育“不是教育界或任何團體能單獨辦得成功的。我們要有一個大範圍的聯合，才能希望成功”，“教育要與農業攜手，也須與別的偉大勢力攜手”[10]。現代大教育觀認為，教育應是一個綜合的、開放的大系統，應與經濟、政治相適應，協調發展。而“村級大教育”是陶行知鄉村教育思想當代的繼承與發展，是現代大教育觀在中國農村最基層的自治單位――村落的實踐。這一新具有中國特色的新教育觀有利於落實農村地區，偏遠地區的教育的迅速發展，使全國各族人民更加重視農村教育，加大農村地區教學資源投入，為農民子女入學提供一定保障，減少農村學生輟學率。總之，“村級大教育”理論的提出和踐行，使農村學生受教育權利受到保障，從而縮小與城鎮學生的差距，有利於促進我國社會教育公平的發展。
三、結論
首先，陶行知先生的教育思想對我國教育改革具有重要的借鑑意義。陶行知從中國的具體國情出發，構建了鄉村教育理念。新農村建設是時代的需求，農村教育作為新農村建設的重要推動力量，其改革迫在眉睫。時代需要我們繼承、創新，對陶行知關於鄉村教育的有益探索進行批判性的繼承，從而更好的完成農村教育的預期目標。
其次，陶行知先生的教育思想對我國高等教育的發展改革具有重大的啟示作用。在我國高等教育發展過程中，教育不公平現象非常明顯，教育資源配置不公平，學生入學機會不公平，畢業生就業機會不公平等問題依然很嚴重。從教育公平角度，政府應及時調整學校的佈局，重視貧困地區高等教育的發展，在中西部貧困地區多設立綜合型大學，為貧困地區的教育、經濟、文化和社會發展提供人力資源。
最後，他的平民教育和普及教育對於我國高校改革具有借鑑性意義。我國高校的入學不公平，各類學生得不到同等的高等教育，應根據實際情況實施多元化的大學聯考考核方式和多元化的分數錄取制度，使大學聯考考核和錄取制度儘可能的公平，並且進一步的關注平民教育。
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[4] 這是北京大學教授馬戎在接受《人民論壇》記者採訪時所表達的觀點，參見曹鈺、王慧。建設新農村：中國式道路該如何走[J].人民論壇，2006，（1B）.
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隨着城市化進程的加快，鄉土的純樸日漸浸染於城市的浮華，傳統意義上的鄉村正在消失，鄉村學校日趨減少。鄉村消失和鄉村學校減少是否意味着在鄉村的土地上生長起來的鄉土文化也將消逝？如何理解鄉土文化在當代學校德育課程中的價值和內容？鄉土德育課程的開發需要注意哪些問題？本文就此展開討論。
一、鄉村、鄉土和鄉土文化
“鄉”的古義是指兩人相向而坐，共享器中食物，“土”的古義是“地之吐生萬物”，“鄉土”意味着一種生活方式。鄉土是由鄉村生長而成的，它是一種情感、一種牽掛，或者説是一種“飛黃騰達”後的感恩和眷戀，一種流離失所中的靈魂安厝。一個出生在鄉土社會的人，不論走多遠，他都不會忘記自己的童年，不會忘記自己童年生活的鄉土。如果説鄉村是一道風景、一段美麗，有日出日落、縷縷炊煙，那麼鄉土就是一種體驗、一道感懷，有淡淡的思緒、濃濃的牽掛。風景是客觀的，以物的形式顯現；體驗是人為的，以情思的形式顯現。人生活於自然中，觀察它、體驗它、作用它，物的風景和人的體驗結合就形成了一種文化，關於鄉土的文化。
鄉土文化是民族精神與物質的交融凝結，是中華文化的根基。我們的民族和泥土是分不開的，我們的民族智慧是從厚厚的土裏生長出來的。消逝了鄉村、改變了鄉土，卻捨棄不了那一段情緣、那一種感覺、那一種思緒，這種情緣、感覺和思緒就是鄉土文化。浮華之後尋求恬淡、過度人為之後返歸樸素從某種意義上闡明瞭這個道理。長期生活於大都市裏的人擁有一座庭院是奢華，庭院中有一塊沒有被水泥覆蓋的泥土地，再在泥土地上種上幾株花草更是奢華中的奢華。鄉下人卻不同，鄉下有的是泥土地，有的是樹木花草，因此，長期生活於鄉下的農民多不喜歡把花草樹木移到自家的庭院內，多數的農家庭院都被水泥蓋得嚴實，因為院外盡是樹木花草。需要是一種缺失，都市人和鄉下人對待環境的不同態度説明了他們的缺失不同，因而會生出不同的需要。人類文明發展到一定高度之後就會轉向對自然的迴歸。當現代都市人穿行於鋼筋水泥澆築成的空間時，會生出對鄉土生活的詩意向往。“我們對荒野自然的需要，是在於我們欣賞它的內在價值，而非它的工具價值；這正如我們需要生活中其他的一些事物，如像我們需要音樂與藝術、哲學與宗教、文學與戲劇一樣。”[2]我們眷戀鄉土的質樸、粗野、甚至貧瘠，是因為這種質樸、粗野、貧瘠中有我們靈魂的審美需要。日漸消逝的鄉村不但不能割斷人們對鄉土的情感反而能夠增加人們對鄉土的眷戀。
從形態上看，鄉土文化有物質形態的，也有非物質形態的。物質形態的鄉土文化是指留存於鄉村生活中的建築、自然風光，這是文化以物的形式在鄉村自然空間上的保留，它是我們先人的思想、情感、智慧的遺存，非物質形態的文化是一套行為系統，如鄉土社會的倫理規矩、風俗禮儀等。文化是一套人類的行為綜合規則系統，這套系統是依賴於象徵體系和個人的記憶而維護着的社會共同經驗。“每個人的‘當前’，不但包括他個人的‘過去’的投影，而且還是整個民族的‘過去’的投影。”[3]所以説，文化是歷史的，文化需要記憶來保存。在此意義上説，鄉土生活是我們民族精神的根基，不論走到哪裏，作為我們民族的一員都會有一份對鄉土的情感。
二、鄉土文化作為德育課程的價值和內容
鄉土生活中形成的鄉土知識和鄉土情感是兒童發展過程中不可缺少的養料，鄉土文化藴含着豐富的德育內容，是一種內容豐富的課程資源。
鄉土文化作為德育課程的價值在於讓學生了解我們的文化是從哪裏來的，我們對待事物的態度、行為方式是怎樣形成的，我們民族精神的基底是怎樣的。鄉土生活的內容是農民生活和農村圖景，鄉土德育課程，本質上看是研究繼承中國農民生活道德的課程，然而這種研究不是簡單地照着農民生活原本的樣子去模仿，而是要通過農民生活原本的樣子去探索我們的當代社會文明是怎樣在鄉土的基礎上一步一步發展演變而來的，對那些能夠代表民族精粹的東西加以繼承，對那些不能跟隨時代脈搏的東西加以改變或拋棄。研究鄉土德育課程就是要研究鄉村的生活道德，從具體的鄉村生活場景中發現鄉土的德育價值。
鄉土文化作為德育課程的價值還表現在它適應時展的需要。在當下的城鎮化建設背景下，原本意義上的鄉村生活越來越遠離人們的視界。鄉村的漸遠帶來的結果是鄉土的淡忘。一個民族對其文明的緣起快要遺忘是這個民族最危險的境遇。城市發展越快，城市文明越發達，鄉土德育就越有價值。學生通過鄉土德育課程的學習能夠從本質的意義上理解、體驗我們的傳統道德，從而更好地適應我們的時代。
鄉土德育課程內容可以分為物質形態的德育課程和非物質形態的德育課程。物質形態的鄉土德育課程內容主要包括鄉土自然風光和鄉土建築。通過鄉土自然風光課程，學生可以學會欣賞自然、熱愛自然，養成良好的生態意識；通過鄉土建築課程，學生可以透過中國農民生存空間的變遷，瞭解中國農民的生活方式和習慣，對鄉土形成直觀的感性認識。非物質形態的鄉土德育課程內容包括鄉土禮儀、鄉土藝術、鄉土遊戲、村名地名等。不論是物質形態的德育課程內容還是非物質形態的德育課程內容都藴含着豐富的德育價值。以鄉土禮儀的德育價值為例：交往禮儀可以讓學生了解傳統的待人接物方式；婚慶嫁取禮儀讓學生知道最小的社會細胞是怎樣建立起來的，社會關係是如何形成的，血緣和地緣是如何相互交織的；鄉土成人禮儀可以讓學生理解個體的社會價值和責任擔當；鄉土喪禮讓學生體驗生命的意義，生命在世間如何來又如何去，學會如何珍愛生命；鄉土祭祀禮儀讓學生了解中華民族意識中對天地神明和祖先的敬畏，感受歷史的厚重，感知人與自然的和諧。
三、鄉土德育課程的開發
鄉土德育課程的開發需要考慮兩個問題，一是區分鄉土德育課程開發的不同層面，二是重視鄉村教師在課程開發中的地位和作用。
（一）區分鄉土德育課程開發的不同層面
鄉土課程開發可以從兩個層面展開，一是鄉村學校層面的鄉土課程開發，二是城市學校層面的鄉土課程開發，這兩個層面的鄉土課程開發是針對我國學校分佈的實際狀況提出來的，在具體的課程開發過程中，問題的焦點不同，產生的作用不同，課程的表現形式也不同。
鄉村學校的鄉土德育課程開發。鄉土文化產生於鄉村，鄉村學校具有得天獨厚的鄉土德育課程資源。鄉村學校的兒童活動於鄉村、學習於鄉村，在泥土中游戲，熟人社會單純樸素的人際關係在兒童心中留下了善良的種子。對於鄉村學校而言，鄉土德育課程存在於學校生活自身，不需要過多的人為雕飾，它需要的是社會的認同和接納，如果鄉村之外的力量不以異樣的眼光來看待鄉村學校的兒童生活，那麼他們就是幸福的。就德育課程本身而言，鄉土文化自身張揚的是人與人、人與自然的愛與和諧。純樸的鄉土生活不需要強大的警察，愛與和諧是裁判人們行為的道德天平，從這一點來説鄉土文化是現代城市文明所不及的。如果城市沒有警察，城市就會失去秩序，而鄉村是很難看得見警察的，鄉村社會通過文化和道德維繫着社會秩序。鄉村學校的鄉土德育課程應以隱性課程形式為主，鄉土德育課程的主要矛盾不是開發的問題而是發現和提煉的問題，即如何發現鄉土道德的愛與和諧。
城市學校的鄉土德育課程開發。多數城市兒童對鄉村是陌生的，他們與鄉村接觸的機會較少，較難體驗到鄉村的自然和諧。遠離了鄉村、陌生了鄉土，城市學校失去了文化的根。鄉下人讀書是為了進城，城裏人讀書卻不是為了回到鄉村，城裏的家長不願讓自己的小孩和來自農村的小孩同上一個學校，這是曾被陶行知批判過的學校教育病。因此，對城市學校來説，開發鄉土德育課程是當務之急，城市兒童尤其需要親近鄉村、感受鄉土，通過正式的學校課程將鄉土道德的愛與和諧種在兒童的心間，城市學校的鄉土德育課程應以鄉土道德的愛與和諧為核心。就城市學校而言，城市學校的鄉土德育課程開發需要意識的重視更需要行動的踐行，與鄉村學校的隱性鄉土德育課程形式相比，城市學校的鄉土德育課程應以顯性課程形式為主。
（二）重視鄉村教師在課程開發中的地位
首先，鄉村教師是一個特殊的教師羣體，他們被社會賦予美好、善良、無私、奉獻的內涵，可又常與貧窮、落後、艱苦、無奈為伴。“甘於清貧，樂於奉獻”成為社會賦予鄉村教師的一種境界。他們長時期生活於鄉村，工作於鄉村，與農民、農村的山水有着緊密的聯繫，親緣、地緣的紐帶讓他們對鄉土文化具有真實的體驗和理解。
其次，鄉村教師專業內涵的特殊性。鄉村教師專業內涵特殊性就是“鄉土性”，鄉土性具體表現在鄉村教師的專業理念、專業知識和專業能力之中。鄉村教師除了具有一般城市教師具有的專業理念之外，還要習慣於鄉村生活，瞭解鄉土文化，要有紮根鄉土的熱情和愛心。鄉村教師需要有鄉土情結，不論他們原來的生活環境是在鄉村還是在城鎮，一旦成為鄉村教師就要有服務於鄉土的理念。有了鄉土理念，他們才能在鄉村“下得去、留得住、教得好”。從上述意義上説，鄉村教師需要有比一般城鎮教師更高的教育境界，他們對鄉村學校教育的理解不是從社會功利的角度出發，而是從文化存在與文化傳承的角度出發的。
最後，鄉村教師的專業責任具有不可替代性。鄉村教師是鄉村生活中的“文化人”，鄉土文化在他們的教師職業生涯中留下印跡，這些印跡會以各種形式進入他們的課堂，進而影響學生。雖然他們沒有明顯地意識到要去傳授鄉土文化，但鄉土文化已融入他們的言行之中，他們被鄉土文化薰染，成為生活在鄉村的“鄉土教師”，鄉土教師自身成為鄉土文化的一部分，他們的行為已經成為自覺的無意識。鄉村教師需要具有鮮明的鄉土德育課程意識，在日常的教學工作中他們要主動地將鄉土文化納入學校的課程體系，通過顯性或隱性的課程形式傳播鄉土文化的核心價值。同時，鄉村學校的教師還要和城市學校的教師進行平等合作，建立鄉土德育課程資源共享平台，為鄉土德育課程開發做出貢獻。
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1.1缺乏有效的教育理念
醫學教育面臨很多問題，但主要是基礎教學和臨牀應用的嚴重分離。基礎和臨牀脱節主要的原因是基礎和臨牀教師的分離，導致培養的學生也出現基礎和臨牀的分離。這個問題不解決，醫學教育改革就無法真正實現，這種現象普遍存在而又無法解決的根本原因是教學理念的缺乏。沒有理念的教育是空洞的教育，沒有醫學理念的教師培養出來的學生也同樣是沒有醫學理念的學生。目前，鄉村醫生教育同樣缺乏有效的教育理念，這必將導致鄉村醫生基礎知識與臨牀應用不能有效結合運用。
1.2沒有較好的教學體系
我國大部分鄉村醫生醫學教育採用以學科為中心的教育模式，由於學科之間缺乏橫向聯繫，教學內容存在交叉重複，造成學生思維單一，知識不繫統、不連貫，綜合能力差。比如在臨牀實踐中，當患者出現的症狀和體徵發生變化時，鄉村醫生缺乏相關的理論知識體系，往往無法用整體觀分析、解決問題。
1.3偏重理論而忽視實踐
醫學是一門實踐性很強的學科，傳統的灌輸式、填鴨式教學決定了學生在學習過程中處於被動地位，系統辯證思維能力得不到鍛鍊。另外，鄉村醫生培訓理論多於實踐，因此很難將理論和實踐有機結合，這在一定程度上迫使鄉村醫生花大量時間死記硬背，嚴重阻礙了鄉村醫生實踐能力的提高。
1.4教學設施不夠完善
目前適合鄉村醫生可利用的有效教學資源少，質量差，鄉村醫生的醫學教育仍以課堂授課為主，“教師”是課程的主角，學生被動地接受知識，同時鄉村醫生遇到問題時缺乏有效的溝通交流方式，從而導致鄉村醫生所學知識明顯受限。
2轉化醫學理念引入鄉村醫生教育的重要性
轉化醫學的實質是基礎醫學和臨牀的整合，是多學科、多層次、多靶點，微觀與宏觀、結構與功能、生理與病理、預防與治療、人文與科學的交叉融合，是基礎與臨牀之間的橋樑。轉化醫學的發展，不僅依賴於大量從事轉化醫學研究和應用的人才，更依賴於醫學院校對轉化醫學人才的培養。在醫學教育中，任何教學內容和形式都要圍繞着患者、疾病或者醫生的治療等方面，只有讓轉化醫學理念在鄉村醫生教學和實踐中發揮作用，鄉村醫生才能更迅速將所學知識與臨牀實際相結合，從而避免了教育的盲目性，因此，以轉化醫學理念指導鄉村醫學教育具有非常重要的意義。
3轉化醫學理念指導鄉村醫生醫學教育的策略
3.1加強具有轉化醫學理念的鄉村醫生教師隊伍培養
提高鄉村醫生教育質量，加強鄉村醫生教師隊伍的培養是關鍵。由於鄉村醫生學歷文化素養偏低、生命意識淡薄、法律意識較差、醫患溝通少、成人教育複雜多變等，加之農村環境相對封閉、信息交流不便，同城市相比，更需要全科醫學知識等特點，因此，地方醫學院校要加強鄉醫培訓教師隊伍建設，教師不但要掌握鄉村醫生教育訓練培養目標及特點，而且要通過參加高水平的學術交流感受轉化醫學理念，從而使轉化醫學理念融入在他們的教學中。
3.2加強轉化醫學在鄉村醫生教學中的應用
3.2.1整合課程，促進多學科融合，構建有效的教學體系
轉化醫學教育強調各學科的聯繫，要求基礎與臨牀整合。通過對鄉村醫生的調研，在考慮他們的實際需求和自身情況後，可以將正常與異常、形態與功能、基礎與臨牀有機整合，以構建適合鄉村醫生的“以器官系統為中心”或“以疾病系統為中心”教學體系，這樣不僅有利於精簡內容，增加鄉村醫生教育的針對性和實用性，也能促使鄉醫把握基礎知識為臨牀服務的正確方向，增進鄉村醫生對交叉學科之間的理解與掌握，從而真正意義上理解轉化醫學的內涵。
3.2.2轉變教學模式和方法
轉化醫學強調“以人為本“的理念，注重團隊合作精神。因此，在鄉村教育中，應重視鄉村醫生在教學活動中的主體地位，改變以往“以教師為中心”變為“以學生為中心”的教學模式，採用PBL教學、CBL教學等教學方法進行組織教學。如將臨牀典型病例、疑難病例進行啟發式、情景式、提問式、自主式、討論式學習，從流行病學、病因學、病理、病理生理到發病特點，尋找疾病發生、發展的規律，對其診斷和鑑別診斷、治療以及該疾病相關的基礎和臨牀研究的最新進展等進行綜合學習。教學中應加強師與生、生與生之間的溝通交流及團隊的合作精神，充分調動鄉村醫生學習的積極性、主動性，使鄉村醫生在掌握知識的同時，辯證思維能力及溝通交流能力等得到全面的提高，從而培養出實用型高素質的鄉村醫學人才。
3.2.3加強理論和實踐的結合，切實提升鄉村醫生的業務能力
轉化醫學強調堅持理論和實踐緊密結合的科學原則。鄉村醫生教學中教師要向學生強調，醫學中的一些基本理論都是在對實際病變進行觀察和研究的基礎上經過歸納和綜合的結果，對實際工作具有極強的普遍性指導意義，因此，要求鄉村醫生在臨牀實踐工作中學會自覺運用所學理論去分析、解決實際問題，以快速提升自己的業務能力。
3.2.4注重醫學人文和信息知識的滲透轉化
醫學強調的是各學科之間的融合，與人文精神有內在必然的聯繫。所謂人文精神，就是指一切以人為本，以人為中心。要以人性和人文理念關注人類在發展過程中各種人際關係，各種人文關懷和人與人之間的各種良性互動。轉化醫學實施的過程中倡導的“以病人為中心”就是人文精神的最大體現。醫療技術和醫學研究成果每天都在不斷湧現，要跟上科學發展的步伐，就要求師生雙方具備較高的信息素養，學生具備了良好的信息素養就能在今後的工作中自覺地獲取新的信息，教師具備豐富教學經驗和優良的信息素養後，才能在教學中運用並傳播信息，從而取得良好的教學效果。因此，在教學中要不斷地滲透醫學人文知識和信息知識，提高鄉村醫生交流、捕捉和分析信息的能力，這樣才有利於轉化醫學人才的培養。
3.2.5構建網絡資源學習的平台，推動教育信息化
關鍵詞：“城市―現代”語境；“鄉土―歷史”語境；鄉村教師；教師素質
中圖分類號：G522.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）05-0054-05
語境是語言表達的具體環境，如具體的場合、身份、社會環境等，是人們進行認識活動的場所和舞台背景，它受一定的自然和社會因素的影響和制約。在本文中，筆者將語境分為“城市―現代”語境和“鄉土―歷史”語境。這兩種不同的語境，使鄉村教師素質具有不同的內涵與意義。前者使鄉村教師被貼上了“低素質者”的標籤，是需要現代化知識武裝與教師專業化的成長；後者使鄉村教師被賦予了“高素質者”的知識分子身份，從而成為中國鄉土的社會與文化精英。筆者堅持辯證與融通的立場，通過兩種語境的差異與對話，從而期望鄉村教師迴歸內心，聯結現代，擁抱鄉土，重建昔日的自信，恢復自己作為鄉土現代知識分子的社會身份與文化自覺。
一、“城市―現代”語境中的鄉村教師：低素質者
在“城市―現代”語境中，就現代化的要求與教師專業化標準而言，鄉村教師雖然奮力拼搏、瞄準現代、窮追不捨，然總力不從心、疲憊不堪甚至孱弱無助，難免被賦予一個“低素質者”稱號的命運。並且，“鄉村教師素質低下”，一直被認為是我國城鄉教育均衡發展面臨的最嚴峻的問題之一。
1. “城市―現代”語境中的鄉村教師發展邏輯
“城市―現代”語境中的教師素質認定標準是一個心智的產物，它與鄉村教師及其生存現實根本是一種沒有關係的存在。在這一語境邏輯中，鄉村教師的大腦，猶如被放進一個盛有現代教師知識技能結構的“營養缽”中，這種缽中的營養液是經過教育學家的研究配方而成的，是教育理念、教育規律、教育方法等科學話語體系組成的“混合物”。鄉村教師與城市教師一樣，只要他們的大腦浸泡這樣的營養液，他們就會具備成為一個現代化教師所應有的專業水準。但問題是，這些缽中之腦在“營養液”中所經驗到的教學世界，並非教師的真實生活世界，而是教育學家們製造出來的集體幻覺。這種教師發展的邏輯，其實質是科學主義對科學能量的誇大，或者説是科學萬能夢的膨脹，它極大地誇大了科學解決教師專業化問題的可能性，其實完全是徒勞的。在這種集體幻覺中，鄉村教師素質被納入一個與城市教師統一的、客觀的、無差別的教師專業化發展體系中，追逐着現代教師素質發展標準或目標。相比之下，城市教師長期處於城市環境中，掌握了一定的現代教育學話語權利，操縱着現代教育體系的標準，主導着現代語境中的教師發展模式及其素質評價結果。鄉村教師被束縛在現代化與專業化的標準體系中，喪失了教育理論話語權，也喪失了自我，進入了發展成為城市教師的艱難旅程。
2. “低素質者”是鄉村教師在該語境中的必然結論
在“城市―現代”語境中，僅單純地以普遍標準衡量鄉村教師的素質水平時，“低素質者”就必然成為他們的象徵符號。梁啟超曾説過一段話描述鄉村教師的生存處境比較恰當：“言文分而人智局，專制久而民性漓，學説隘而思想窒。” [1 ]鄉村教師在師資來源、經濟條件與現代文化資源享用方面處於劣勢地位，再加上他們素質參差不齊、任務繁重、缺乏教學研究與自主探索的時間與精力，也缺乏潛心鑽研教育教學的意識與習慣，整體素質水平長期得不到改觀。據中國教育報報道，農村國中教師隊伍現狀令人堪憂，教師教育觀念陳舊，年齡老化，知識結構不合理，民轉公教師多，代課教師多，從國小拔高使用的多，大多數學歷都不合格 [2 ]。並且，大學畢業生大多數難以進入農村學校，教育主管部門為了緩解教師不足，不得不降低要求，大量使用合同教師、代課教師等。這就導致了大部分鄉村教師缺乏與時俱進的教育理念、知識體系、現代信息技術等綜合素質水平；甚至他們對新思想、新知識與新技術缺乏足夠的理解和信任；他們往往被認為故步自封，因循守舊，不敢在教學中改革創新，在分析、開發新教材方面顯得力度不夠，方法陳舊 [3 ]，習慣於傳統的灌輸式教學模式。同時，在針對鄉村教師的專業培訓方面，由於培訓模式單一，培訓內容功利化、應試化等問題，從而導致鄉村教師培訓的無效性現象突出 [4 ]。鄉村教師在這種先天畸形與後天失調的環境下，必然成為“城市―現代”語境中的“素質低下者”。
3.“城市―現代”語境對於鄉村教師發展的積極意義
存在即合理。“城市―現代”語境不僅不是一無是處，而且有其合理性或重要意義。首先，它有利於鄉村教師對自身專業素質低下的窘迫感作出反應，不斷進取，接受新的信息與思想，保持可持續的教師現代化與專業化水平。鄉村教師作為農村中一個重要的知識分子羣體，他們肩負農村教育的重任，承擔為鄉民子弟傳遞科學文化知識和技能的職責，是農村教育發展的領航人。他們的素質水平與教學能力，關係着農門學子的學業能力，引領着農村教育質量的高低，關係着全民整體素質的提高。鄉村教師的素質低下，必然會給農村教育的發展造成重大影響。其次，有利於促進農村鄉土與現代化的聯結。農村現代化的過程是一個農民知識化、農村城市化、生活方式現代化的過程 [5 ]。在被鋪天蓋地的信息充斥着的當代社會，鄉村教師作為鄉土社會中的文化傳播者與知識分子，他們憑藉自己不斷的現代文明浸淫，從而提升自己的現代科學文化修養，他們在文化的選擇、傳播與創新的過程中，引導村民對文化進行選擇與再創造，改變人的價值觀念，提高人的現代意識，從而提升人的現代素質。第三，可以提升本土文化的現代化質量。作為農村本土優秀文化傳統的守護者，教師可以挖掘、整理村落的本土文化，使這些富有本土特色的、符合村民心理和習慣的文化傳統得以保留和傳遞下去，不受按照那些為滿足文化消費者的慾望，而粗製濫造的低俗文化的污染 [6 ]。他們使自己沉浸於文化之中在堅持傳統價值、傳播鄉土文化、守護本土特色的同時，使本土文化得到發展。
4. “城市―現代”語境對於鄉村教師發展的消極意義
鄉村教師的“低素質”，會導致自身的弱勢社會地位、社會責任感退化與自信心的喪失。“低素質”是“城市―現代”語境中出現的，在這一語境中，鄉村教師一直在不斷地追趕城市教師，力求達到現代教師的素質標準，從而獲得外界對其專業化水平的認可，生活因此變得沉重，生命因此變得殘酷。長期以來，我國鄉村教師發展是與城市教師發展在同一理論框架下進行，特別是現行的教師培養制度、教師專業標準、教師教育課程標準等“城市化”傾向明顯，鄉村教師教育不存在單獨的模型，普遍缺乏對其生存的自然與文化資源環境的研究 [7 ]。由於城鄉發展的差距，自然地理環境的侷限，鄉村教師生存環境的特殊性，決定了鄉村教師自身發展的侷限性，他們在與日益提高的專業化標準之間形成了一個永遠無法填補的鴻溝，他們總是覺得自己的素質與現代教師形象不匹配。與此相應，彼此弱化，形成一個沉默的螺旋結構：他們的社會責任感、話語權力、自信心、社會地位伴隨其“低素質者”稱謂而不斷降低。鄉村教師在追逐與城市教師趨同的專業化過程中，不僅拉大了他們與鄉村社會之間的距離，而且其創造力、判斷力與反思力等均在發生全面退化 [8 ]。在“城市―現代”語境中，在這個以升學率的高低來衡量學校教學質量的時代，不僅鄉村教師淪落為“低素質者”，而且因為割裂師生賴以生存的文化血脈的教育教學，導致了農門學子的學習積極性不高，最終造成農村學校升學率降低和整個農村的教育質量水平下降。這種鄉村教師素質、地位、責任與自信心的低水平螺旋，既不利於鄉村教師專業化的提升，也不利於鄉村教師與農村社會協調發展。
二、“鄉土―歷史”語境中的鄉村教師：高素質者
在中國“鄉土―歷史”語境中，鄉村教師擁有知識分子的合法身份，是農村社會的精英，掌握着話語權力，對鄉村文化教育與經濟社會發展具有無法替代的作用，因而他們變得自信滿滿、強大有力，是一個“高素質者”羣體。
1. “鄉土―歷史”語境中的鄉村教師發展邏輯
2. “高素質者”是鄉村教師在該語境中的必然結論
在農村社會結構中，除了鄉村教師外，幾乎沒有以知識為職業的知識分子羣體；除了學校之外，也幾乎沒有以知識為工作內容的團體或機構。鄉村教師在農村可以起到引領文化和文明的作用，成了農村少見的“文化人”。由於幾千年來自然經濟的制約，農村教育主要是“義學”、“廟學”、“家塾”、“族學”、“社學”等師徒相襲的識字教育、科舉考試的預備教育，以及零散的、父兄傳習的簡單、實用的技術教育。那些通過層層考試不能金榜題名的人，通常成為上面所述農村教育機構的教師，並且成為當地人尊敬的知識人或“飽學之士”。在村民看來，他們是集學識於一身的知識人，是值得尊敬的文化人，是村落中的素質高超者。鄉村教師不僅飽讀詩書，熟知鄉村習俗，而且理解民間文化，解決村裏事務，解決鄰里問題。他們在讀書識字；處理家庭事務、鄰里矛盾和社會關係等方面充當起“文化代言人”的角色，是村落中的“政治精英”，是農村社會的重要組織力量，引領村民參與政治生活，具有令人信服的政治影響力與凝聚力。他們作為鄉土社會中高素質者，作為知識分子的合法地位，在中國“鄉土―歷史”語境中是無法動搖的。
3. “鄉土―歷史”語境對於鄉村教師發展的積極意義
鄉村教師作為村落中“高素質者”，他們肩負啟發民智、詮釋科學、傳播文化、引領社會的重要使命，其個體價值與社會意義不可低估。首先，鄉村教師頭頂“高素質者”的光環，容易獲得生活的自信，釋放創造的慾望，他們基於鄉土、腳踏實地、自我反思，在教學探索、課程開發、內容組織、方法改革、理論詮釋與方法創新中，呼吸鄉村泥土的芳香，吮吸鄉土歷史的文明營養。因而，他們勞動的過程具有生命的性質與韻味，他們的專業素質在鄉土環境中化育生長，他們的生命情愫變得絢爛美麗。其次，鄉村教師既是傳授知識的人，更是古代“聖賢文化”的代言人 [11 ]，他們瞭解鄉土文明與文化習俗並以知識分子獨有的眼界和遠見為鄉土文化的保存、傳遞與創造出謀劃策，主動建構。他們憑藉自身的話語力量與社會地位，成為家庭、家族甚至村落羣體的主心骨，他們對本土的社會環境、經濟發展、政府政策等有着自己的見解和情緒，起着引領文化和導向文明的示範作用。第三，鄉村教師之於農村不只是教育者，更是名副其實的公共知識分子，具有明顯的精神性、自覺性、主動性與自由性特徵。他們微言大義、為世立法、為地作主、為天行道、為民作保，從而具有鄉村社會全局性與未來性發展的效用與責任。
4. “鄉土―歷史”語境對於鄉村教師發展的消極意義
“鄉土―歷史”語境對於鄉村教師發展也並非無可厚非。一方面，由於與城市教師相比，鄉村教師所處的環境，已經決定了他們難以充分享受現代文明的各種優質教育資源或成果優勢，從而容易脱離教育現代化與教師專業化的軌道。我國的鄉村教師大多身處邊遠地區農村和山村，他們任務繁重、收入微薄、經濟水平低、信息閉塞、工作環境艱苦等等。他們出去培訓的機會很少，缺乏對現代教師素質的理解。於是，他們容易成為“傳統教育”的忠實擁戴者，崇尚教師是絕對權威的教學理念，主導學生的學習時間和空間，甚至控制學生的思想和行為，從而傷害學生的自由、平等與生命。“在這裏，教師就像神話傳説中會造人的女媧，設計、塑造與生產一批批學生。由於師生缺乏交流與愛的傳遞，互不理解，形同陌路。其關係被淪為工人與產品的關係，淪為毫無意義、毫無責任與毫無義務的空洞關係。” [12 ]另一方面，由於在農村社會結構中，除了鄉村教師外，幾乎沒有以知識為職業的知識分子羣體；除了學校之外，也幾乎沒有以知識為工作內容的團體或機構。鄉村教師受人敬仰的“高素質者”地位，在農村社會發展的歷程中，容易使他們主導鄉村社會發展的知識話語權，導致鄉村教師以自我為中心、妄自尊大與目空一切，可能出現對農民指手劃腳、頤指氣使，從而導致另外一種知識霸權。
三、兩種語境的融通：重新發現鄉村教師
兩種語境各有千秋。“城市―現代”語境雖然讓鄉村教師瞄準現代與未來的科學前沿，獲取信息、理解新知、提升技能、超越自我，但卻一直背上“素質低下者”的沉重負擔，他們在現代話語體系中忍氣吞聲、仰人鼻息，其努力因為其幸福感的降低而失去了意義；而“鄉土―歷史”語境雖然存在鄉村教師與現代文明隔膜的危險，但他們可以頭頂“高素質者”的光環，擺脱繁雜的人世亂象，安身立命。因此，只有通過兩種語境的對話，鄉村教師就會重新發現自己，走向人生幸福與社會倡明之途。
1. 撫慰生命：兩種語境的交匯之點
無論何種語境，生命是教育的最高價值承諾。鄉村教師發展，需要消解現代與鄉土之界限，恢復其生命的目的論命題。生命具有關係、自然、質樸、主動與共生的性質。
鄉村教師既屬於教師集體的，又屬於農村人集體的。“‘個人的’同一性，準確地理解，不多不少正好代表了集體的個性。” [13 ]這就意味着鄉村教師是一個關係的存在。“完全孤立個體的自我實現是不存在的。因為個體總是要從外部接受自身所需要的事物，在個體自我實現的同時，超越個體體系的外部系統也被實現。” [14 ]“城市―現代”語境的問題，是把鄉村教師納入一個純粹的心智發展模式，這不是一個與鄉村教師的生命關係相關的東西。單純地以“城市中心論”為評判邏輯，勢必導致鄉村教師脱離質樸自然的鄉土歷史與文化土壤，踐踏鄉村教師的生命屬性。教師專業化決不是要脱離鄉土大地的營養，盲目地接受他者決定的僵死的知識教條。鄉村教師作為生命的存在，需要實現關係內部要素之間的理解與對話，打破各種人為的現代性界線，消解生命運動中的權力秩序，形成教育活動的主體間性。“智慧不存在於任何書本中，也不存在於知識的完善中。它存在於學習的自由運動裏。” [15 ]因此，鄉村教師的發展，必須從自己的生存處境、鄉土歷史與特殊文化資源中自由學習，積澱智慧，吸收特殊營養。那裏雖然單調，但卻趣味生動、和諧靜穆，撫慰靈魂。它是教育存在的生命之基，是現代化教育依存之本，是使鄉村教師與鄉土社會和諧發展之路。
2. 迴歸內心：兩種語境的融通之基
鄉村教師作為一個思想與行動的主體，只有從自身以外迴歸自身內心，聆聽自己良知的呼喊，享受真理的教誨，玩味慾望的衝動，從而實現關懷生命與美好社會的最終目的。鄉村教師素質提高説到底是鄉村教師自己的事情。鄉村教師的專業水平、人生意義與社會價值，主要不是從外部獲得或由他人給予，而是直接來自於主體的靜虛省悟、情感體驗、實踐反思、信仰沉澱等生命體驗，從自己的道德自覺與主動創造開始，磨礪一種主動學習的教養、文化、習性與精神。迴歸內心是一種早已被笛卡爾等人倡導的學習方法與生活態度。“我思故我在”能使我們用孤獨的沉思、系統的懷疑代替單向的傳輸與機械的記憶。“真理到底是思考的產物，沒有外在於個人的真理。任何學説、主義和理論，如果不能化為個人的信仰，不能深入到個人的精神生活中，就不可能構成真理。” [16 ]大凡有造詣或成就的學者大多清靜無為，擺脱塵俗煩擾，在“採菊東籬下，偶然見南山”的超然自怡中，滿足自己的好奇心與求知慾，不斷創造着某種新的東西，影響周圍的環境。“只有我們教師能夠與自己的內心對話，我們才有資格説教師深入到學生的內心中。” [17 ]鄉村教師迴歸內心世界，在於尊重自己、相信自己、做好自己、超越自己，在於在慾望的基礎上迸發學習熱情，在自由探究中享受美好生活。教師應該“從不勝寒的高處發掘內心，終至超越海平線，出現令人驚歎的精神奇蹟：湖比海深” [16 ]。
3. 聯結現代與鄉土：兩種語境的融通之法
宇宙萬物之心皆與人的心靈息息相通，現代思潮與鄉土氣息是鄉村教師的生命之泉。無論在何種語境下，鄉村教師都可以説是農村中的知識分子，是農村中的文化精英，是農村教育的主導者。鄉村教師只有在現代文明與鄉土環境之間，尋求平衡的互動，方能觸物起興，借物傳情，寄情於景，生成無窮智慧。一方面，鄉村教師要以虛懷若谷與謙虛謹慎的態度，主動融入現代文明與複雜多樣的哲學思潮之中，從而使各種價值的邊界被跨越、被模糊與被重新定義，也要使自己在自我意識中去尋找當下的、沒有干涉境況中的不確定性及其意義，重建豐滿的生命存在，增加生命的厚度。另一方面，在吸取現代教育知識與技術文明的同時，重温原本存在的難以割捨的對鄉土的那種眷戀、歸屬、熱情與自豪，方能讓人重新認識到自己獨特的魅力所在。這需要以一種不卑不亢的態度對城市文化和外來知識進行理性思考，主動尋求人與環境的結合，智力與體力的結合。惟其如此，方能培養出同時具有科學知識結構與農業實踐能力，具有自己獨特理想人格和創新思維，具有現代知識和鄉土情懷的社會公民與勞動者 [18 ]。鄉村教師的勞動對象是農村的孩子，所要培養的是農村社會未來的建設者，這是其他任何社會團體都無法企及的。
綜上所述，兩種語境的融通，使鄉村教師發展具有濃郁的人文氣韻。它可以拓展鄉村教師的生命，重新發現鄉村教師的價值，實現現代知識與鄉土文明的互動，進而達到鄉村教師人生幸福與鄉土社會倡明之目的。鄉村教師離不開鄉土，正如人不能離開環境而存在。鄉村教師既依賴鄉土歷史文化之根基，又吸取現代科技文明之甘露，迴歸自己曾經具有的智慧、道德、勇敢、自信、清醒、責任的品性，才能把握時機，積極行動，改革教育，厚植人才，聯結現代意識，重塑鄉村文明。
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