1. 研究目的
本調查旨在瞭解我國部分省市自治區的大中國小體育教師每學期參與聽評課的現狀，瞭解體育教師這個羣體參與聽評課活動的頻率、動機、態度、過程等信息，找出問題，分析其產生原因，展望其發展方向。
2. 研究對象
本研究選取來自上海、江蘇、湖南、福建等15個省市自治區的123位體育教師為調查研究對象，其中男教師80人，佔總體的65.0%，女教師43人，佔35.0%。教齡方面，所有被調查教師平均教齡14.48732年，最少1年，最多32年。被調查教師的職稱方面，具有中學一級教師的佔22.0%，國小高級教師佔20.3%，中學高級教師佔15.4%，高校中級教師佔13.8%，國小一級教師佔12.2%，高校高級教師和中學二級教師各佔7.3%，高校初級教師佔1.6%。
3. 研究結果
3.1 體育教師參與聽評課活動的頻率
在每學期參加聽評課次數上，本次調查結果顯示，53.7%的教師參加了10次以上聽評課活動，有20.3%的教師參加了1-3次聽評課活動，另外13.0%的教師每學期參加了4-6次聽評課活動，還有12.2%的教師參加了6-10次聽評課活動，只有0.8%的教師一學期沒有參加聽評課活動。
3.2 體育教師參與聽評課活動的動機
對於教師每學期參加聽評課活動的目的或者動機是什麼？不同學校的教師有不同的需要和目的。調查結果表明，比例最大的為相互交流學習，佔總選取頻次的37%；其次是自身發展需要而參加聽評課活動，佔19%；還有17%的教師參與聽評課活動是為了教學比賽；另外16%的教師參與聽評課則是出於教研員或教學督導的指導；最後，分別有9%和2%的教師參加聽評課活動則是由於校長要檢查和其他原因。從動機性質上看，體育教師參與聽評課的內部動機所佔比重高於外部動機，表明相當比例的體育教師參與聽評課活動的主動性較強，總體積極性較高。
3.3 體育教師參與聽評課時要關注的內容
在聽評課過程中，體育教師所關注的內容方面，調查結果顯示，排在前三位的分別是教學環節（結構）、學生課堂學習效果和課堂中的互動氛圍，分別各佔總選取頻次的16%；其次是教師們更加關注課堂的內容要點、學生的練習強度，分別各佔10%；對講課人的優點、學生練習時間也較受關注，各佔9%；教師講解時間，佔8%；最後還有關注課堂的體育文化傳承效果，佔4%。
3.4 體育教師參與聽評課活動的過程
3.4.1 課前準備環節
體育教師在參與聽評課過程中，就聽評課內容進行鍼對性的課前分工方面，調查結果表明，有17.1%的教師確認在聽評課過程中有分工，另外82.9%的教師則沒有分工。説明聽評課前，體育教師之間絕大多數均是“單兵作戰”，各自把握課堂教學情況。
進一步調查體育教師去參加聽評課前是否與講課教師溝通和交流上課內容，調查結果顯示，有41.5%的教師表示自己在聽課前與講課教師有過溝通和交流上課內容，另外58.5%則表示沒和講課教師溝通，選擇直接去課堂參與聽評課。表明近六成體育教師在沒有和上課教師溝通和交流上課內容的前提下，直接進課堂進行聽評課。
3.4.2 課後評課與交流環節
對於聽課後採取評課的形式上，調查結果顯示，主要採取了開會討論的形式，選取率為55%，其次是在聽課過程中憑經驗給講課教師的表現直接打分，佔29%；還有8%是通過分析聽課過程中的記錄數據進行評價；最後還有8%選擇用其他形式評價。進一步瞭解體育教師在課後和講課教師就上課內容做溝通和交流方面，調查結果表明，82.9%的教師表示在聽課後要和上課教師就上課內容做溝通和交流；有17.1%的教師在聽課後和上課教師不做溝通和交流，表示聽完就走。與評課形式調查結果相對應，大多數體育教師課後要和上課教師做相應溝通和交流，在評課環節互相學習和促進。值得深思的是，仍然有近2成體育教師課後和上課教師不做任何溝通，聽完課就走，隨意性較大。
4. 研究結論
4.1體育教師參與聽評課活動的頻率較高，其參與的內部動機以同行間交流和促進專業化發展為主，外部動機則以參加教學比賽和教研員/督導指導為主。
4.2體育教師普遍願意參與聽評課活動，提倡同行交流性聽評課和教研員指導性聽評課；體育教師對自身聽評課能力普遍較為自信，認可現行聽評課形式對自己專業化發展的促進作用，贊同其促進同行交流信息、評價教學能力和教學檢查的功能，雖然注重課後與上課教師的交流，但較為忽視課前與上課教師的溝通，聽評課過程中很少有分工合作。
5.體育聽評課的發展方向展望
5.1 大中國小應積極倡導體育教師同行交流性聽評課形式，適度開展教研員/督導指導性聽評課活動，應建立靈活而完善的聽評課制度，特別注意引導青年體育教師互相幫助，共同成長，將聽評課的功能從對教師的監督、考核、檢查擴大到關注教師行為、學生活動水平和能力、課堂環境等方面，全面提升課堂教學效果、促進體育教師專業化發展的高度。
5.2 從青年教師職業化發展入手，引導青年體育教師立足課堂教學，以系統的課堂觀察為抓手，提升基於合作的課堂教學研究能力，利用外部機會、發展內部優勢，快速從教學新手順利轉變成教學科研專家型教師，更好地為學生服務，實現人民體育教師的真正價值。
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講課教師精心準備，認真對待，把自己最佳的課堂教學水平展示出來，有自己的特色，有自己的成功之處，既能落實新課標的要求，又能從實際出發，不擺花架子，讓學生在課堂上有所獲，有所得。主要表現在：
一、學習目標明確具體，從實際出發，確立三維目標；課堂引入得當，緊緊圍繞學習目標，組織教學活動環環相扣，講究實效。
二、尊重學生的主體地位，充分發揮學生的積極能動性，讓學生真正成為課堂的主人。教師充分備課，再備教材的同時備學生。如吳漢哲老師的數學課，依據學生的認知規律組織教學。
三、課堂氣氛活躍，給學生創設良好的學習氛圍，在玩中學，取得較好的教學效果，激發了學生的學習興趣。
四、教師能夠認真參與聽課，積極評課，在評價別人的課堂時反思自己的教學，有很大的現實指導意義。
雖然整個聽評課的活動取得了較好的效果，但是還有很多問題暴露出來，具體表現如下：1.學生在課堂上的主體地位還要加強，教師備課時還要多備學生，考慮學生的認知特點和心理水平，不能只顧教師發揮，不注意學生的情感體驗，課堂氣氛沉悶，學生被動枯燥。
2. 教學方法要不斷更新部分教師教學方法，要鼓勵學生表揚學生，啟發學生多設計，讓學生自主提出問題，解決問題的機會，發揮學生的主體性
(一)任務式的聽評課
任務式的聽評課以完成規定的聽評課任務為旨趣，即為聽評課而聽評課，把聽評課當作任務來做，而遺忘了聽評課促進教師發展和學生成長的內在價值，其具體表現有二。一是迫於學校或上級教育部門的聽評課指標，教師以“例行公事”的心態對待聽評課，常常“來也匆匆、去也匆匆”地往返於教室之間，用以完成規定的聽評課次數，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應付聽評課。二是為上公開課的教師聽評課。此時的聽評課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實地設計公開課的教學諸環節，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關”，讓觀摩者(大多是領導)滿意。在“集思廣益”、多次試教與反覆磨課下，有時公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學蜕變為師生按既定的劇本忠實執行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學生，學生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。
(二)疏離式的聽評課
疏離式的聽評課人為地割裂了教與學的有機整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評課的功能，其具體表現有以下幾方面。其一，關注點的單一。在有些教師看來，聽評課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補缺，幫助他們改進課堂教學，促進其專業發展。於是，聽評課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學目標的引入呈現、教學內容的組織安排、教學方法的選擇運用等，而至於學生學得怎樣、學到了什麼則很少有人過問，人為地製造了教與學的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時，有些教師抱着事不關己的心態，缺乏反觀內省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評課學到的也只能是別人課堂教學之“淺表”，而難以學到別人課堂教學之“精髓”，其借鑑與運用往往也只是“複製”“粘貼”別人的課堂教學，從而喪失了聽評課對自身成長完善、自己個性化教學風格形成的教育價值。
(三)無思式的聽評課
無思式的聽評課是身到而心未到的聽評課。本來，聽評課是一種很好的情境學習和案例研究，但無思式的聽評課卻只是走過場而已，使聽評課的教育價值喪失殆盡，其表現主要有以下幾點。其一，聽評課前無問題準備。一般而言，聽評課應明確三個問題：“從哪些方面(關鍵要素)聽評課、依據什麼標準(評價工具)聽評課、按照什麼思路和方法(如何觀察學生、觀察教師)聽評課。”[1]即明確聽評課要“聽什麼”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評課卻只帶着兩個耳朵進課堂，有時連上課內容都不知，也不想知，更遑論聽評課前做些必要的準備與思考了。其二，聽評課過程中無問題導引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評課應着重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達？為了什麼以及如何檢查學生的知識？是否在教給兒童學習？在學習新教材過程中學生的腦力勞動如何？知識是否得到發展和深化？是否讓全體學生都掌握了牢固的知識？教師如何佈置家庭作業？而無思式的聽評課多數是記錄授課教師的板書，大多是對教學內容、知識點的流水賬式的記錄，至於上述問題則不在其關注的範圍。其三，聽課後無問題討論。聽課後之評課是改進教學工作、促進教師發展的有效手段，但評課時，有些教師常常是隻談優點不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產生的結果是評了與沒有評一個樣，既不知道這堂課好在哪裏，也不知道哪裏有待完善。
二、專業化視域的聽評課
為充分發揮聽評課的功能，實現聽評課的教育價值，教師聽評課急需專業化。這種專業化的聽評課在牢記提升教師教學水平和促進學生有效學習的基礎上，要帶着問題進課堂，全面透視教學，增強反思意識。
(一)帶着問題進課堂
帶着問題進課堂，就意味着要用一種研究的心態對待聽評課。聽評課前要做充分的準備，既要熟悉授課教師所講內容，也要明確自己為什麼聽評課，還要掌握必要的聽評課技術，比如觀察量表、聽評課的邏輯框架等。在聽評課時，教師要使用相應的觀察量表作出翔實的記錄，並隨時寫下自己的疑問或困惑；聽課後，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，並與其討論和交流。而那種為完成外在任務的聽評課，雖説不是浪費時間，但對於授課教師的發展、學生學習質量的提升和自身的進步來説，其意義是大打折扣的。
帶着問題進課堂，也意味着加強教育教學理論的學習。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學日益顯得不合適宜，而“什麼是一堂好課”又是難以説清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個前提性問題——課堂教學的評價觀，而課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題：“一是怎樣認識課堂，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識……二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什麼要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關係、評價什麼、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。”在葉瀾教授看來，一堂好課要達到“紮實、充實、豐實、平實、真實”五個實的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級累進評價標準”，諸如教師對所教內容有自覺的意識、教的是“語文”的內容、教的內容與學的內容趨向一致、教學內容切合學生的實際需要等。可以説，聽評課者的教育教學理論素養有多高，其所提問題的水平和聽評課的品質就有多高，其教育教學理論功底有多深，其對授課教師的教學、學生的學習的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學理論的儲備與素養，其聽評課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫療患”。
帶着問題進課堂，還意味着“心”進，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學之真的同時，能夠向內反觀自身，從自己的內心深處檢視自我，追求教學之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學經歷。這種“心”進的聽評課，無論是聽評一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實與亮點(因為現實的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因為教學之所以稱為藝術，就在於其不能照搬照抄)；這種“心”進的聽評課既能正確地對待他者課堂教學中的缺憾，也能在學習他人之長中探尋自己的教學風格，真正地實現聽評課的教育價值。
(二)全面透視教學
教學是一種教與學雙邊互動的活動，“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，而不是由‘教’與‘學’兩個單位相加而成”。因此，聽評課不僅要關注教師“教什麼”“怎麼教”，而且要關注學生“學了什麼”“怎麼學”。相對於前者而言，學生“學了什麼”“怎麼學”對於提升教學質量來説，更具有決定性的意義，因此，那種只關注教師的教而忽略學生的學的疏離式聽評課就不完整。其實，一堂課的優劣不僅要看教師發揮得如何、教學任務是否完成、教學環節是否完整、教學方法是否得當，而且要看學生的主體地位是否得到充分的體現，學生是否學得輕鬆，學得自主，學生有沒有“學會”，是不是“會學”。正因為此，新課程改革努力體現學生的主體地位，激發學生的主動精神，鼓勵學生質疑創新，重視研究性學習，倡導自主探究、實踐體驗和合作交流的學習方式，使教師教的引導與學生學的自主有機地融合在一起。
全面透視教學就是把教學視為教與學的有機整體。在聽評課時，聽評課者不僅關注教師的“教”與學生的“學”，而且關注“教”與“學”的互動生成，準確地説，就是要觀察教師和學生在教學中的各種行為及其互動，這些行為與互動才是聽評課關注的焦點。就教師的教來説，聽評課應關注教師的教學態度(是否以學生為本，是否尊重、信任學生，是否鼓勵、倡導學生的不同見解等)、教學內容(教學內容是否與學生現有的知識狀況密切相關，知識傳授是否清楚、準確等)、教學能力(教學內容的安排是否合理，是否針對、滿足了不同學生的需要等)與教學藝術(應變能力、教學機智等)等方面。就學生的學來説，聽評課應着重關注學生的情感狀態(是否有適度的緊張感、愉悦感等)、參與狀態(學習是否主動、回答問題和發表意見的廣度與程度等)、交往狀態(教師與學生、學生與學生之間信息交流和互動的情況等)與思維狀態(學生髮現問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨創性和挑戰性等)等方面。而就“教”與“學”的互動而言，聽評課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動產生了新的教學資源”)與“過程生成性”(即“對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同於教學設計原定的內容或程序的新過程”)兩方面進行觀察與分析。
(三)增強反思意識
日常的聽評課之所以深陷去專業化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在於“無思”，無問題意識，而把今天的教學當作昨日的重複，無反思與批判意識。正如美國學者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進行批判和反思，我們生活在當今也無異於生活在過去的牢籠裏。如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應當按專家説的算。於是，我們就永遠只能從別人那裏明白做任何事的意義，任何時候的教學都是在實現別人的思想。”可以説，無反思的聽評課除了完成他人指定的任務外，就難以發現值得研究的問題、值得借鑑的經驗與值得汲取的教訓，就難以與聽評課教師、授課教師的發展對接、關聯在一起，從而喪失了教師發展的寶貴資源。
蘇格拉底曾説過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評課要想擺脱無思的困局，真正實現聽評課的教育價值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個事實，你都把它記入紀事簿裏”。聽評課者要努力把握、透析教師授課的優點和缺點，分析授課教師與學生互動中的問題；且將自己置身於上課教師的教學情境中去思考，設想如果自己來上這堂課，那麼會怎麼上？這樣的聽評課不僅讓自己、“浸入”特定的教學情境，擺脱了事不關己的心態，把聽評別人的課轉化為對自己教學的觀照，促使自己對教育教學的理解；而且能夠把自己的教學記憶與理解融入聽評課之中，能夠有效地規避評課的“假、大、空、費”之弊病，使自己的評課之言説富有真情實感，融入自己真實感受；進而使聽課之後的評課成為一種心平氣和的教學分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學評議在分享彼此的思考、經驗和觀點、情感時變成一種心心相印的傾訴和激勵。這種聽評課使教學評議不在糾纏於上課教師的優缺點，或者作一些無關痛癢的評價，而成為基於教學問題解決的研討，使聽評課成為教師共同學習、攜手發展的平台。
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