熱愛黨的教育事業，工作兢兢業業，恪盡職守，吃苦耐勞，認真備課、上課、聽課、評課，及時批改作業、講評作業，做好課後輔導工作，廣泛涉獵各種知識，形成比較完整的知識結構，嚴格要求學生，尊重學生，發揚教學民主，使學生學有所得，從而不斷提高自己的教學水平和思想覺悟，並順利完成教育教學任務。
為教育事業敢於奉獻自己的青春，在市教育局和學校領導的大力支持下，鋭意進取，大膽開拓，轉變教育理念，努力探索教改新路子，致力於教學研究工作，取得了成績。現總結如下： 學無止境，教無盡頭。在教學過程中常年不懈的鑽研教材，改革教學方法，在新課改的要求下，深化課堂改革，努力提高教學技能，常教常新。
在備課中，我特別注意羣體的優勢，堅持先周備課制度，倡導率先垂範，提高學生掌握理解能力客觀評價素質，力爭使每節課做到“新、活、實、真”。
使師生在互動中曲徑通幽加強溝通。此外，又特別注意教學方法的靈活多變、因材施教，在不斷的改進中做到多樣化，生動活潑，富有情趣，使學生自覺的參與，促進學生能力的形成和提高。多年的教育教學實踐使我深深的認識到“作為一名優秀的教師，只有使自己的教學理論與教學實踐相結合，加大科研力度，才能跟上時代發展的步伐。
課堂教學評價的基本問題
餘林主編
一、課堂教學評價的含義
課堂教學評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。由此，如何科學有效地進行課堂教學評價也成為現代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎，而且是進行各種教育決策的基礎。
對課堂教學的評價涉及一組相關概念，下面逐一介紹。
（一）測量及其要素
測量從廣義上講是指根據某些法則與程序，用數字對事物在量上的規定性予以確認和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質量，或者用温度計測量環境的温度。史蒂文斯（ens）曾説，廣而言之，測量是根據法則給事物賦予數量，即測量是根據一定的法則給事物的屬性指派數字或符號的過程。
測量包含三個要素。
一是事物及其屬性。這是測量的對象或目標。課堂教學評價屬於教育評價，所測量的是個體的外顯行為或外在表現特性，如學業成績。但這種測量關注的不是行為本身，而是隱含於所測的外顯行為之中的個體的潛在特質水平，如學業能力等。所以説課堂教學評價從本質上來説也屬於間接測量，因為它關注的是與課堂教學有關的行為背後的心理特質，如教師的教學能力，學生的認知、情感等的發展水平。但這並不意味着課堂教學評價不注重教學行為，相反，我們只有通過對教與學的行為的科學有效的測量，才能獲得對相應的心理品質的推論。
二是法則。即測量所依據的規則和方法，它是測量的關鍵。如公認的長度單位（捲尺等）和標準化的智力量表等，捲尺可以用來測量物體的長度，標準化的智力量表能夠用來測量個體的智力水平。法則的好壞能夠決定測量的準確程度，不準的捲尺得到的測量結果也是不準確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分數也是不能夠相信的。
三是數字或符號。數字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數字本身具有區分性、等級性等邏輯運算的特徵，因此，可以通過測量所得到的數字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。
（二）測驗
阿娜斯塔西（tasi）認為，測驗本質上是對行為樣本的客觀的和標準化的測量。如何來理解這句話呢？
首先，行為樣本。我們知道，測量是對事物的屬性進行數字標定，如智力118，要想得到這個118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領域中有代表性的行為來考察其在智力領域中的特徵，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關個體這方面屬性的信息，那麼這些代表性行為──行為樣本就是一個很好的測驗對象。
其次，標準化。它是指測驗這種獲取事物屬性量化特徵的方式在編制、實施、計分及分數解釋等方面有一套系統的程序。只有這樣，測驗才有統一的標準，使不同人的測驗結果具有可比性，從而也才能夠減少無關因素對測驗結果的影響，使之更有效。
第三，客觀測量的評價指標。由於課堂教學評價屬於間接測量，因此標準化是其客觀化的必然要求。換句話説，我們在測驗時測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時用的複本），通過這些樣本所獲得的測驗數值是不完全一樣的，如果測驗沒有標準化的話，那麼這些測驗數據將會差別很大，我們就會失去對測驗結果的信任。而事實上，僅僅程序上的標準化是不夠的，兩個人完全按照標準程序來編制某個測驗工具，其測驗結果也會不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀性的一些指標：（1）對題目質量的分析，包括難度和區分度，這是篩選題目以構成一個好測驗的基礎；（2）信度，指測驗結果的可靠性程度；（3）效度，指測驗結果的有效性程度，這是評價測驗質量最重要的指標。
（三）評價
評價是一個應用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價的過程則是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程，評價過程一般來説包括事實判斷和價值判斷。在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據，通過多方面的資料收集，對事物或產品的價值進行評判。
教育評價。關於教育評價的概念，大體上有這樣幾種類型：一是着眼於信息，強調通過評價收集信息，為教育決策服務；二是着眼於方法，強調評價是成績考查或調查的方法；三是着眼於效果，強調通過評價判斷教育目標或教育計劃的實現程度；四是着眼於過程，強調評價是信息收集的過程、提供決策依據的過程、判斷效果的過程、教育優化的過程以及價值判斷的過程等；五是強調價值，強調教育評價的關鍵在於價值判斷。（劉本固：《教育評價的理論與實踐》，55頁，杭州，浙江教育出版社，2000。）
儘管教育評價有很多定義方式，但通常在使用時，國內有關教育評價的定義則將其窄化了，把教育評價更多的看作是對學生（受教育對象）的發展變化及其相關因素的價值分析和價值判斷。在對學生的發展變化進行價值判斷的過程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價與教育測量的內容相生相伴。
課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關的測量與評價的總稱，它是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結果、教師的教學所進行的測量和評價。在實際應用過程中，對教師、學生所進行的測量和評價之間相互有所包含，特別是那些測量和評價教師課堂教學的工作通常也會包含對學生學習結果的測量和評價。
二、課堂教學評價的理論基礎
由於課堂教學評價涉及教與學兩個方面，並涉及教學過程與教學結果兩個維度，因此其所涉及的相關理論比較豐富。
（一）目標理論
包括泰勒（r）的行為目標模式和其後布盧姆（m）的目標分類模式。
行為目標模式是20世紀30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強調把學生的行為目標作為評價的主要依據，把教育方案、計劃所達到的目標用可以進行觀察、測驗的學生的行為來表示，認為評價就是判斷教育活動實際達到目標的程度。同時，也就是找出教育活動偏離目標的程度，通過信息、反饋使教育活動儘可能逼近目標。
目標分類模式是20世紀50年代美國教育心理學家布盧姆提出的。這種理論認為，教育目標是教育教學評價的基礎，而教育目標從整體上可以分為認知領域、情感領域和動作技能領域，每個領域在實現最終目標的過程中都有相應的目標系列。其中最為成熟的是認知領域的目標，該目標理論的提出，實際上解決了在教育和教學評價中測什麼的問題，在學術界引起了廣泛的反響。
（二）多元智力理論
多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學教授霍華德·加德納(ner)於1983年提出的。他認為，人的智力結構至少由七種智力要素組成，即語言智力、數理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實踐性、開發性等特徵。多元智力理論給教育教學評價帶來了新的思維方式：從評價觀來説，它認為個體具有不同的智力及其組合，如果給予適當的教育，每個人都能發揮自己的優勢智力，同時帶動其他智力的同步發展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學習類型差異的問題，所以，對學生的評價應由關注“學生的智商有多高”轉為關注“學生的智力類型是什麼”；就評價的目的而言，多元智力理論關注的是學生的智力特點及其發展狀況，而傳統評價則以預定教育目標為中心來設計、組織和實施評價，目的在於對學生進行選拔和鑑別；就評價的特徵而言，評價是多元化的，這不僅體現為評價內容的多元化，還體現為評價主體、評價方式等的多元化。
（三）替代性評價
替代性評價（alternative assessment）之所以得名，是因為這種評價是傳統紙筆標準化測驗的一種替代方式，由於多數評價任務比較接近真實的生活，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現性評價等。它興起於20世紀90年代的美國。傳統學生評價中採用的紙筆測驗或標準化測驗更多地是考查學生對知識的獲取能力而非應用能力，隨着教育實踐的發展，人們發現，實際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評價就成為評價學生實際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評價被認為是對學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務的能力進行測量的一系列嘗試，具體來説就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，由高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演説、操作、實驗、資料收集、作品展示等。
海曼(Herman)等人認為，替代性評價具有以下六個特點：（1）評價時要求學生演示、創造、製作或動手做某事；（2）要求激發學生高水準的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學活動作為評價任務；（4）喚起真實情景的運用；（5）人工評分、人工評判而不是機器評分；（6）要求教師在教學和評價中擔任新的角色。（蔡永紅：《當代美國另類評量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）
（四）有效教學的理論
有效教學研究的最初目的是要提高課堂教學的效果，並由此對教師的行為特徵進行了系統研究，出現了一系列有代表性的觀點。
伯利納（iner）等通過研究閲讀和數學教學，總結出了有效的教學行為和無效的教學行為。其中有效的教學行為有：教師建設性地對學生的情緒和態度作出公開的言語或非言語的反應；教師認真聽學生在講什麼，談什麼；教師給學生某種指導或警告，並且説到做到；教師對所教的學科充滿信心，並顯示出對此學科的駕馭能力；教師檢查學生的學習進度，並根據檢查結果調整自己的教學工作；在教學過程中，教師表現出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現的跡象預測意外事件；教師鼓勵學生認真做好課堂作業，並對學生課堂作業負責。無效的教學行為有：教師突然改變教學程序，如從教學轉向課堂紀律管理；教師當眾訓斥學生；教師為了打發空餘時間，讓學生在課堂上做一些無用的作業；教師在課堂上不是為了達到明確的教學目標，而是要表現自己。（柳夕浪：《課堂教學臨牀指導》，18~20頁，北京，人民教育出版社，1998。）
蓋奇（）等提出了四類課堂教學評價中需要重點關注的教師行為：（1）組織，指教師對課堂教學的組織，它與保持學生的注意、維護正常的教學秩序及信息傳遞的效果有關，其作用在於發出信號以引起學生注意，並提示某些教學內容的組織結構和線索；（2）提問，它與學生學習的進行和結果直接相關，它一方面喚起學生已有知識經驗中與當前學習有關的內容，使新舊知識產生聯繫，另一方面有助於引起學生注意，激活學生思維，促使學生積極思考並調動已經掌握的知識技能；（3）探究，指教師的教學活動有一定的探索性和發現性，它有助於保持由組織、提問所引起的學習準備，同時也有助於學生對信息、材料進行智慧加工，並通過這一加工過程真正理解和掌握知識以及智慧活動的技能；（4）獎勵，指在課堂教學中用言語或非言語的形式對學生的學習活動或學生所提出的觀點和看法給以肯定性的鼓勵，當學生在學習活動中受到獎勵時，其智慧活動進行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學評價基本問題研究》，155~159頁，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）
美國的多伊爾（e）在綜合各方面研究成果的基礎上，對教師的各個教學行為特徵加以整理、分析和歸併，提出了一套重要的教師教學行為特徵表（如表1－1）。
表1－1重要的教師教學行為特徵一覽表（劉志軍：《課堂評價論》，46頁，桂林，廣西師範大學出版社，2002。）
1幫助學生識別學習中的重點與非重點
1、要提高教學質量，關鍵是上好課。為了上好課，我做了下面的工作：
（一）課前準備，備好課。
①認真鑽研教材，對教材的基本思想、基本概念，每句話、每個字都弄清楚，瞭解教材的結構，重點與難點，掌握知識的邏輯，能運用自如→←，知道應補充哪些資料，怎樣才能教好。
②瞭解學生原有的知識技能的質量，他們的興趣、需要、方法、習慣，學習新知識可能會有哪些困難，採取相應的預防措施。
③考慮教法，解決如何把已掌握的教材傳授給學生，包括如何組織教材、如何安排每節課的活動。
（二）課堂上的情況。組織好課堂教學，關注全體學生，注意信息反饋，調動學生的有意注意，使其保持相對穩定性，同時，激發學生的情感，使他們產生愉悦的心境，創造良好的課堂氣氛，課堂語言簡潔明瞭，克服了以前重複的毛病，課堂提問面向全體學生，注意引發學生學數學的興趣，課堂上講練結合，佈置好家庭作業，作業少而精，減輕學生的負擔。
2、要提高教學質量，還要做好課後輔導工作，抓好學生的思想教育，並使這一工作貫徹到對學生的學習指導中去，還要做好對學生學習的輔導和幫助工作，尤其在後進生的轉化上，對後進生努力做到從友善開始，比如，握握他的手，摸摸他的頭，或幫助整理衣服。從讚美着手，所有的人都渴望得到別人的理解和尊重，所以，和差生交談時，對他的處境、想法表示深刻的理解和尊重，還有在批評學生之前，先談談自己工作的不足。
3、積極參與聽課、評課，虛心向同行學習教學方法，博採眾長，提高教學水平。
課堂教學評價小結
在這為期兩個周的“導學互助”課堂聽評課活動。感受了各學科的“導學互助”課堂，領略了初四各位教師的課堂風采，雖然學校要求初四的老師可以在課改的模式中緩走一步，但每一位初四人都不甘落後，認真編寫了導學提綱，最大限度地把時間和空間留給學生，做好課堂的留餘、留白。雖然是同一個課堂模式，但卻風格迥異，各有千秋，在這萬物復甦的春天裏，令人真切地感受到我們文峯課堂生機盎然的春意。
一、“初具規模”的課堂模式
老師們都精心編寫了導學稿，且包含“導學研練評”五個環節，設置合理，條理清楚。特別是初四語文組的導學稿，將每個環節的“導學研練評”突出放大，引起學生關注，設計新穎；數理化的導學稿更注意點擊會考，關注課堂的拓展與創新，具有實用性和時效性。課堂上，老師們儘可能多的把時間給學生。語文組的作文專題課，文言文複習課；英語組的大量鞏固單詞，多人登台展示；政治組的當堂整理、鞏固，組內互助等模式，雖然在聽課人覺得比較低年級還有不足之處，但在一直是題海戰術、灌灌灌的思想左右的畢業班，老師們要有多麼大的勇氣？要精心篩選多少題目？要下怎樣的決心告訴自己“捨得”，有“舍”才會有“得”？從整個初四“導學互助”的課堂教學，可以看出我校老師素質高，能力強，“課堂控”
修養、潛能是其他學校無法比你的。
二、“初見成效”的課堂展示
老師們精心設計的每一個教學環節都處在了黃金分割點上。不必説晶晶主任在阿牛《媽媽的愛有多少斤》中揭開了《一粒沙裏看世界，半瓣花上説人情——作文中以小見大的手法》的幔紗；也不必説説班彩芹主任用《大海，啊，故鄉》的歌聲導出了《海水中的化學》的課題；單是東林老師那種遊刃有餘的物理課的教學思維點就讓我們驚歎不已-----將優質課家常化，這是怎樣的能力和組內合作的結晶？再看看化學課堂上學生的積極參與，數學課上學生的多角度、多思維的解題能力的培養；政治課上學生清晰的分析問題和解決問題思想的展示，真有種據理力爭、舌戰羣儒的感覺；英語課上多人登台，速記快説„„讓我們見識了“導學互助”中初見成效的課堂；
三、“初戰告捷”的教學改革
試試就有方法、改改就有體會、做下去才有收穫。全校上下、全體老師的積極的參與中，我們的課堂變化是潛移默化的，成就是顯而易見的。在我們初戰告捷的課堂中，是老師們積極參與的結果，學生的思維被調到起來了，學生能夠積極主動參與到學習中了，我們的課堂能夠吸引更多的學生的目光，這就是我們的成功。特別是“史地生”等會考學科的體會猶深。更多的學生在小組的力量下，從開始的被動，到慢慢的參與，是一種團隊的合力在引導着他們。但誰都知道，教育永遠是一門遺憾的藝術。教學改革又何嘗不是如此呢？無論造型多麼生動，構圖多麼完整，色彩多麼豐富，線條多麼流暢，功力多麼深厚，卻始終不會盡善盡美。有了缺憾，才有了思考；有了缺憾，才有了追求更加完美的動力。
以下幾點，大家共商之：
1、時間的分配問題。
好多老師都沒有了“評”的時間，大約少5分鐘，即完不成任務，其實是時間沒有合理分配，課堂運行速度把握不好，所以導致在有些過程中浪費了時間，最後重要的落實工作沒法進行。因此在以後的教學中，我們需要調控好時間，把握好課堂節奏，讓我們的課堂彈奏出更加和諧的音符。
愛默生説：上課決不拖堂---教育成功的祕密在於尊重學生。拖堂要麼是準備得太充分，要麼是準備得不充分。即使有人同情“拖堂”老師的苦心，也不滿意“拖堂”的後果。拖堂是對學生的不尊重，使學生感到無可奈何。老師們不要遷就自己，不要給自己找那麼多拖堂的理由，哪怕你是為了學生，也不要拖堂。養成不拖堂的習慣，試試看，你的心情可能都會大好！
2、留餘留白的技巧。
學生學習或討論的時間儘量少提示。其一提示有時是一種干擾，其二學生出錯是正常的，教師還應該有意設計讓學生出錯的環節，解決錯誤的過程就是學習的過程，要巧妙的利用學生的錯誤組織教學，在課堂上我們需要帶領學生展現知識的生成過程，重視學生的思維密度，關注學生的思考、參與度。此時此刻，留餘留白顯得更為重要。
3、及時合理的評價。
一句話、一個題、一次回答，都應該及時給與評價。學生回答問起結束了，沒有任何評價，擺擺手學生坐下了，一節課心裏都在嘀咕，是否老師對我„„老師適度的讚揚，中肯的正確答案都會讓學生感受到老師對他的尊重和關注。
我們必須帶着一種深刻的思考，一種執着的熱情，一種崇高的追求，以飽滿的熱情投入到“導學互助”教改模式中，文峯的今天要靠我們把握，文峯的明天要靠我們去開拓。我們堅信，愛拼才會贏，付出總有回報！
老師們，課改是辛苦的，收穫是幸福的，成長是快樂的。讓我們在教學改革的征程中攜手並肩共同前進，在學習中成長，在反思中提升，祝願我們的“導學互助”之花滿園綻放！
課堂教學評價：
1實驗、動作示範。
2、具有教學反思能力。能夠結合學科教學要求，對課堂教學進行自我評價；根據學生的表現，分析自己的教學設計和教學實施過程的成敗，養成反思的習慣，並能夠根據反思結果提出自改進教學的方法，從而提高課堂教學水平。
3、運用多媒體等教學工具。課件的製作及演示符合學科的教學要求，必要時會使用交互式課件；熟練進行實物教具的演示或操作、選擇恰當的時機和對象提問。必要時對主問題進行變通處理。根據課堂上變化的學情，臨時提出問題，引起學生注意，啟發學生思考。根據學生回答問題的情況，進行靈活有效的追問，對困難者起支架作用，對優秀者起深化和拓展作用。
4、恰當地提問與有效追問。根據教學設計時構想的主問題，、學生的學業評價。我們能夠利用提問、活動觀察、態度表現等對學生的學習進行學習過程性評價，並及時利用評價結果對學生進行表揚和鼓勵，提高學習興趣，促進學生學習進步；能夠選擇題目或命題，以檢查學生當堂課的學習效果。
5、把握教學的重難點，抓住重點，突破難點，對學生容易犯錯的內容採取多種形式進行強化訓練。
6、合理調控課堂節奏與內容的走向，提高駕馭課堂的能力。根據課堂上不可預知的學情，靈活調整教學設計時各環節的時間分配，做出取捨。大體按照教學設計的思路，控制課堂內容的走向，不因偶發事件偏離主航道。
7、面向全體與關注個別學生。在班級授課制條件下，儘量關注每一個學生，不滿足於少數積極學生烘托的課堂氣氛，對沉默和邊緣的學生予以特別關注。利用提問、目光交流、走動接近、個別指點等形式，對沉默和邊緣的學生進行感情和智力的支持。針對學生的個體差異，因材施教，進行有效的個別化指導。
如何評價課堂教學？
講公開課叫“獻課”，準備優質課叫“磨課”，上示範課叫“作課”。為什麼會有這樣的説法？為什麼一些精品課成了“淮北的枳”？我認為，歸根結底是課堂教學評價的核心價值取向發生了偏移。評課的根本目的應該是使我們的課堂更綠色環保，更陽光生態，更有利於師生健康而茁壯地成長。因此，在評課時，我們不妨從以下三個方面轉換評課角度。
一、從生成看教師的預設
傳統評課更多地關注教師的預設，關注教師預設的教學目標、教學重難點、教學內容與過程、作業設計等，課堂評價的核心價值取向是教師的素養和教學功底。至於課堂教學的主體——學生，則被有意無意地忽略了，即使有，在評價表中的分值也極低。
教師的預設似建築設計師所描繪的宏偉藍圖，這個藍圖能否變成現實，必須由學生説了算。所以，在評課時，我們應該從生成來看教師的預設。在課堂上，學生應在教師的引導下，自主學習、實踐探究，在主動參與的過程中逐步生成自己的知識結構、認知結構。這個生成的過程才是課堂評價更應該關注的。教學預設僅僅是教師預期的願景，而學生在教師指導下的生成才是教師教學的落腳點。課堂生成的質量較高，教師的預設才能稱之為高質量的預設。因為生成能綜合反映課堂教學中教師、學生、環境等因素的綜合效應，它能從學生這面鏡子中映射出教師的預設是否科學、合理。
當我們把評價重心轉移到課堂生成時，教師就會更多地關注學生，就會更多地引導學生自主學習探究、自主質疑解惑、自主反饋評價，就會更多地激發學生的學習興趣和積極性，讓學生變“要我學”為“我要學”。這樣，課堂才會自然本真、樸實無華。
二、從融入看學生的參與
在當今課堂上，你經常可以看到以下三種情況：第一種，教師問，學生齊聲答，教師説上句，學生答下句，異口同聲，蔚為壯觀；第二種，教師問，少部分學生答，自然流暢，全面準確，似標準答案；第三種，教師問，老是那幾個學生答，更多的學生是聽眾。
該如何評價這樣的課堂呢？學生參與率高的課就是好課嗎？我認為，我們更應該關注學生的融入而不是參與。融入是指學生知識能力、思想情感以及神態、肢體的忘我投入，是學生完全融進教師所創設的情境中，在教師的指導下“神遊”於知識與情感的“場”中，在“場”的感召和激勵下積極主動地實施自我探究和實踐。這種融入更多的是學生“神”的傾情投入，是學生思維情感的自覺參與，表面上看是教師的“引”，而實際上是學生思想情感的自覺“順應”進而“同化”。在這種情況下，課堂也許不會有簡單的異口同聲的“是”“不是”等回答，而是異口異聲的各種説法；也許學生的回答不再自然流暢、全面準確，而是簡單片面、句意凌亂；也許有的學生積極踴躍發言，而有的學生欲言又止、想説難説。但是，這樣的課堂比那些學生假參與的熱鬧課堂更真實、有效。
課堂評價如果轉向評價學生的融入度，評課者就要全程跟蹤觀測學生的學習過程，採取“望”“聞”“問”“切”的方式，準確把握學生融入的方式、時間和程度，追求學生知識能力和情感態度的自覺投入，從而更加科學地看待學生在課堂上的表現。那種異口同聲和全班舉手的參與肯定是不能與融入劃等號的。
三、從效率看教學的效果
課堂評價要關注效果：學生在課堂上掌握了多少知識，提高了哪些能力，解決了哪些問題。但是，更應該關注課堂教學的效率，通過效率去評價教學的效果。
教學效果是課堂教學所必須追求的最大價值，因為它是教學目標最終實施結果的反映。但這個反映僅是個終端產品，而促成這個反映的途徑、方法、步驟、策略等是不同的，由此導致達成這個效果所用的時間也不相同，這就不可避免地出現效率不一樣的問題。如果我們評課時只問效果，只問學生是否都掌握了知識、都具備瞭解題能力，而不關注為達成此效果所採取的途徑、方法、步驟、策略、時間，是典型的只問效果不問效率，也是與新課標的評價精神相悖的極不科學的評價方式。評價一堂課，我們肯定要看教學效果，但更應該看教學效率，只有高效率地達成教學效果的課，才能稱得上優質課。所以，當我們在評價一堂課的教學效果時，必須要評價其效率，從效率中去看教學效果。這樣，我們就會發現許多課堂中的低效率行為：不給目標要求的學生自主學習、不講實驗步驟及注意事項的學生自主實驗、不着邊際的大而空的問題設計、顛三倒四不合邏輯的課堂提問、譁眾取寵令人反胃的課堂表演„„實際上，效率拷問的是教師的教學能力、水平和藝術，拷問的是教師課堂教學的創新水平和教學智慧，拷問的是教師這個“平等中的首席”的綜合素養。評效果主要評的是結果，而評效率更側重於評過程。要讓我們的公開課、優質課、示範課除去浮華，擠幹水分，迴歸陽光生態，就要在評價上下工夫。只要我們能把評價的目光更多地轉向以上三個方面，更多地從主體發展的角度去評價課堂，就會逐步校正課堂評價核心價值取向所發生的偏移。
國小英語課堂教學評價課題小結
胡灩
在新的課程標準中，學生評價是基礎教育課程改革的重要組成部分，每一門學科都強調培養目標和評價內容的多元化。學生在學習活動和未來的生活與工作中，其知識技能、情感、態度、價值觀與學習的過程和方法是緊密聯繫的，對任何一個方面的忽視都可能造成學生髮展的不平衡。因此，依據教育教學目標，對學生進行多元評價是促進學生全面發展的必然要求。英語教學也不例外，尤其是國小英語的教學，採用多元化評價，會大大提高學生學習英語的興趣，收到較好的效果。
一、重視對學生日常學習的評價
建立口頭評價機制，在學生學習過程中，不斷利用口頭評價對學生進行評價和鼓勵，我經常用幾個常用的口頭語來評價學生，如：“You are clever!”、“You are great!”、“Verygood!”、“Cool！Super”等等。通過不同的方式來對學生進行日常評價，讓學生在日常的學習中時刻嚴格要求自己，激發學生學習英語的積極性，並有效地促使學生朝着既定的學習目標發展。
建立課堂評價機制，在教學中以小組為單位，採用星級評價，哪一組的學生上課遵守紀律，認真學習，積極回答老師所提的問題，這一組就會得到一顆星，老師在黑板上體現出來（老師上課之前，在黑板的右上角排列出五組，那一組的學生守紀律老師就會在這一組的下面畫上一顆五角星）。這樣學生們都很有集體主義榮譽感，還會時時做到互幫互學，時時互相監督，學生都明白一人表現好是不行的，必須全組的每一人都表現好了才會取勝的道理。這一招很有效的，是我貫穿組織教學的一條主線，在上課的每一環節中，老師對錶現得好的組就獎給一顆五角星，在下課時看那一組爭得的星星多該組是本節課的優勝組，老師就會發給每人一朵小紅花。要求學生把每次得的小紅花貼在自己的英語書後面，在學期結束時老師要進行終結性評價。這樣既培養了學生的集體主義榮譽感，又使學生能互幫互學，共同進步。
建立作業評價機制。對於學生每天上交的作業，除了及時批改、採用等級制進行定量評價以外，還運用激勵方式，每天給表現好的學生畫上小紅花或者畫一張笑臉、一顆五角星以調動學生自主學習的積極性。在主動參與、書寫整潔而正 1
確的學生作業本畫上一個開懷大笑的笑臉，並寫上“You are great!”，在主動參與、書寫較整潔但有錯誤的學生作業本上畫一個傷心流淚的哭臉，並寫上“Comeon!”，對於沒有完成作業的寫上“怎麼忘了做作業，請快把作業補上啊” 等等。對學生的作業進行定性評價的目的，主要是通過激勵性的標記、語言，促使學生自主及時、保質保量地完成每次作業，養成良好的學習習慣，成為學習的真正主人，在實施過程中收到了很好的成效。我班有一位書寫馬虎的學生，剛開始的時候他的作業一塌糊塗，不但書寫格式不正確，還把作業本弄得很髒，經常做了兩三次作業以後作業本都不見了，讓我傷透了腦筋。後來我採用了作業評價機制，除了每次作業本上有鼓勵性標誌以外，還進行階段性小結，每個星期對作業質量好的學生進行作業展覽，讓作業做得好的同學有機會向全班同學展示自己的成果。在全班傳閲的時候，我悄悄走到他身邊，留意他的表現，當我看到他很認真地在翻閲別人的作業時，我輕輕地問他：“你覺得他們的作業寫得漂亮嗎？”他點點頭，我接着説：“其實你也可以啊，老師相信你一定能做到，真的！”他很詫異地看着我，我點點頭又強調了一句，“真的！”他沒説什麼，但在以後的日子裏，我發現他的作業進步了不少，於是我在全班面前表揚了他，後來他的作業也被選上作業展覽了，看到他逐漸有了進步，讓我感到無比的欣慰。
二、運用原則性評價讓學生不斷完善自我在英語教學的評價中，我們應該堅持和貫徹以下幾個原則，從而使評價落到實處，並真正發揮其應有的作用。
1、主體性原則英語教學評價應該以學生為主體，面向全體學生，調動全體學生的積極性；同時，尊重學生的個體差異和個性特點，使每個學生都能積極地參與評價活動。學生既是被評價的主體，同時又是開展評價的主體，可以通過採取自評、互評、小組評等多種形式開展評價。
2、發展性原則 評價應該更關注學生的成長和發展。應着眼於學生的進步，促進學生主動地和自覺地發展。教師在進行評價時，要考慮學生的個體差異，用發展的眼光看待學生的進步與嘗試。
3、激勵性原則 評價過程應該多鼓勵、多讓學生嘗試、關注保持學生的自尊心和學習興趣。教師應及時瞭解學生的學習狀態和努力程度，充分調動學生的智力因素和非智力因素，通過評價讓學生體驗到學習的成效，樹立自信；激勵學生敢於評價、善於評價和樂於評價。
4、多樣性原則 評價不只是考試，還應關注學生的聽力能力、口語能力、以及用英語開展文娛活動和進行表演的能力等等。教師要根據國小生的身心發展規律，對國小低年級學生的評價要儘可能採用聽、做、説、唱、玩、演等豐富多樣的和綜合的語言技能活動。在國小高年級階段，教師也應在評價中採用多種評價方式，將筆試與口試相結合。
5、可操作性原則 任何評價活動只有易於操作和控制才有實效，英語評價也不例外。因此評價的形式要為學生所熟悉，要與課堂教學活動相接近，且指令清晰，能讓學生明白完成任務的步驟以及可能用到的技巧，以使評價成為學生的學習活動。評價要注重實際效果，提高學習效率。
三、多元評價有機地結合，有效推進學生自我發展
在期末成績中，日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各佔一定的比例。一個學生如平時課堂表現很不錯，作業質量很高，單元成績也很好，但在期末檢測的時候成績不夠理想，我就參照他的日常表現給出較高的評價；相反，如果平時這位學生調皮搗蛋，不遵守班上紀律，即使期末檢測考到了滿分，我也會在總體評價中作出相應的扣分。這樣做的導向作用是使學生和家長不再只關注期末考試，體現了評價的過程性，並將評價融入日常教學中，做到教評相長。儘管現在很多家長並不看重孩子平時的成績和表現，只關注期末考試成績，但作為教育工作者對此要堅持正確的導向，引起學生和家長的重視，從而提高評價的效率。
總而言之，不管採取的是那種方式的評價，都要考慮學生的過去，重視學生的現在，着眼學生的未來，要更多地體現對學生的關注與關懷，不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高，達到基礎教育培養目標的要求，更要發現學生的潛能，發揮學生的特長，瞭解學生髮展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，從而學會學習，全面發展。
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