案例描述：
我教學“加減法的簡便算法”一課時，2個教學班我都創設了以下情境：在班上選擇了全班公認數學最優秀的和最差的進行口算比賽，兩組題目如下：
優生：324+198 5968―3999 396+498
差生：324+200 5968―4000 400+500
比賽的結果當然是成績差的獲勝，頓時全班學生從疑惑不解道熱情高漲，紛紛舉手表達自己的意思，“氣氛”比賽的不公平：兩組題目中，加減整百整千當然簡單一些，數學教育敍事案例。
課的發展如設計一樣順暢，但是比賽的學生的表現卻令我時至今日仍然不能平靜：2名優秀的學生的在不發表任何意見的基礎上傷心的哭了，而2名差生表現大同小異：眼裏閃過一絲得意，但是臉上沒有一絲的笑容，他們體現出的“榮辱不驚”令我記憶猶新，那不是許多成大事者追求的境界嗎？
當學生作業時，我立即教過“優生”，向他進行了簡單的解釋，課後我想學生道歉（老師沒有考慮你的感受），並重點幫助了分析了哭的原因，希望他在遇到困難是，變得堅強和從容。對差生我問他為啥勝了不高興呢？我表揚了他的進步，鼓勵他繼續努力，那時我看到了他開心的笑容。
案例反思：
反思一：教學應該更多的關注美感，學生的情感。
《數學課程標準解讀》有這樣一段：作為學生的一般性發展的數學學習，應該更多的關注學生的情感因素。事實上，健康的富有活力的學習活動，獨立思考與合作交流的學習方式，自信以及相反尊重的學習氛圍非常有利於學生非智力因素與智力因素協調發展，有益於健康人格的形成。由此可見，教學中關注學生情感的重要。
本節課的情景創設的目的是為了激起全班學生的情感共鳴，通過差生比優生算得塊的意外，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，積極思考發現題目特徵，理解簡便算法的實質是“湊整”教育家贊可夫説“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就發揮高度有效的作用”對於多少學生而言，可的設計達到了預期的效果，但是當時我看到優生那哭泣的表情，差生體現出的榮辱不驚時，我知道對他們我失敗了，顯然這不是他們的精神需要。
反思二：教學中應該考慮學生更多的鼓勵，對優勢進行挫折教育。
差生體現出榮辱不驚時我想到了國小數學教育網上講的一個意義深刻的故事：一位老教師到市場上買菜，遇到當年他教育過的一個做小生意發財的學生，正在賣雞蛋的學生熱情地邀請老師去吃飯，老師説：“賣雞蛋這樣的工作裏不覺得難為情嗎？”學生説：“這和當年你教育我的情形相比，我覺得算不了什麼”
這個故事主要諷刺了老師對待差生教育行為，是值得我們反思的，正如學生比賽贏了也不敢伸張，是啊，我們真的應該給他們更多的陽光，不僅讓他們可以經受挫折，還能正常的沐浴燦爛的陽光，擁有健康的'人格。
從另一個層面看：學生得益最大的竟然是老師的關照，他在無數次的挫折和打擊面前變得堅強，而這種品質將使他終身受益。所以挫折教育是人生重要的一棵，而學習上的一帆風順的優生，卻很少遭受挫折，所以才會在一次不正規的比賽中哭泣。有人專門研究過國外的293個著名文藝家的傳記，發現其中有127人在生活中都早上過重的的挫折。“自古英雄都是夢，從來紈絝少偉男”的説法，表面有成績的人大多是有磨難而成的。孟子指出：“天將降大任於斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，……”這些都表明挫折教育是兒童成長中不可缺少的營養，對於優生也是如此。
回想起前一教學片段，教師對自己忽視尊重學生冷的無意識行為表示遷就，但是心裏活動明顯是傾向於優生。在家庭環境和學校環境中，“優生”幾乎是在“優待”中成長。身上存在害怕困難、承受能力差等特點。事實上，孩子們的一生中不遇挫折時不可能的。老師有責任早一點讓他們具有免疫能力。讓他們在困難和挫折面前從容不迫，不產生緊張狀態和消極的情緒反應。免得挫折能夠從容不迫僅*説教式無法得到的，兒童必須經歷挫折才有可能超越挫折。因此老師在教育教學中海因注意設計教育環境，不要一味給學生營造一起需求都冷輕易滿足的教育環境，更不要阻礙他們適當接受困難和挫折磨難的機會。
平移和旋轉教學設計
教學目標
1、通過生活事例，使學生初步瞭解圖形的平移變換和旋轉變換。並能正確判斷圖形的這兩種變換。結合學生的生活實際，初步感知平移和旋轉現象。
2、通過動手操作，使學生會在方格紙上畫出一個簡單圖形沿水平方向、豎直方向平移後的圖形。
3、初步滲透變換的數學思想方法。
教學重點
能正確區別平移和旋轉的現象，並能在方格紙上畫出一個簡單圖形沿水平方向、豎直方向平移後的圖形。
教具準備課件、方格紙。
教學過程
一、導入
課件出現遊樂場情景：洗車朝前行駛、摩天輪、穿梭機、旋轉木馬；滑滑梯、推車、小火車、速滑。
遊樂園裏各種遊樂項目的運動變化相同嗎？你能根據他們不同的運動變化分分類嗎？
在遊樂園裏，像滑滑梯、小朋友推車、小火車的直行、速滑這些物體都是沿着直線移動這樣的現象叫做平移(板書：平移)。
而風車、摩天輪、穿梭機、旋轉木馬，這些物體都繞着一個點或一個軸移動這樣的現象，我們把他叫做旋轉(板書：旋轉)。
今天我們就一起來學習“平移和旋轉”。板書課題。
二、學習新課
1、生活中的平移。
平移和旋轉都是物體或圖形的位置變化。平移就是物體沿着直線移動。
在生活中你見過哪些平移現象？先説給你同組的小朋友聽聽！再請學生回答。
説得真棒，瞧，我們見過的電梯，它的上升、下降，都是沿着一條直線移動就是平移。
你們想親身體驗一下平移嗎？
全體起立，我們一起來，向左平移2步，向右平移2步。我們生活中的平移現象可多了，能用你桌上的物體做平移運動嗎？
如果要把平移的現象表現在紙上，我們又該怎麼做呢？
2、移一移。第20頁“試一試”第1題。
(1)圖上有一所小房子，現在我們要把它向上平移5格，你知道該怎麼移嗎？
好，讓我們一起來移移看！(課件中小房子整體移動。)再問，小房子是向哪個方向移動的？移動了多遠？向上平移5格。
你是怎麼知道的？圖形的每一條邊都向上平移了5格。
(2)現在小房子要向右平移7格，小房子又該怎麼平移呢？自己説説看。
説得真棒，瞧！(課件出示移動)小房子向右平移7格，也就是它的每一條邊都要向下平移7格。小房子向平移了()格。
平移時，我們先確定物體平移的方向，再通過某一條邊確定平移的距離。
(3)小房子又平移了兩次(課件出示定格畫面)，你能完成下面的填空嗎？説説是怎麼想的？
3、生活中的旋轉：
你們真是聰明的孩子，不僅認識了平移的現象還學會了平移的方法。剛才我們還見到了另一種現象，是什麼呀？(旋轉)
旋轉就是物體繞着某一個點或軸運動
“你見過哪些旋轉現象？”先説給同桌聽聽，然後彙報。
像鐘面的指針，指南針它們都繞着一個點移動，這些都是旋轉現象。
小朋友們的思維真開闊，下面我們一起來體驗一下旋轉的現象吧！起立，一起來左轉2圈，右轉2圈。旋轉可真有意思，你能用你周圍的物體體驗一下旋轉嗎？現在就讓我們一起來輕鬆輕鬆，去看看生活中的平移和旋轉吧！
三、鞏固練習
(一)反饋練習：
1、區別平移、旋轉。
完成第19頁“説一説”第(1)(2)題。你能區分平移和旋轉了嗎？
完成第20頁第(3)題。老師想送給你們一條小船。請你把向右平移四格後得到的小船塗上顏色。
3、活動。
今天我們學習了──平移和旋轉，下面就用我們的學具來拉一拉，轉一轉，去感受平移和旋轉給我們帶來的快樂吧！
學生活動，然後指名上台展示。
(二)拓展練習：
1、完成第20頁“你知道嗎”。
四、全課總結
你能用你自己的話説説什麼是平移，什麼又是旋轉嗎？
五、佈置作業
第20頁第1、2、3題。
教學反思
《平移和旋轉》這部分知識對於三年級同學的學習來説，我主要是從身邊的現象來判斷平移和旋轉，從而認識到平移與旋轉的特徵及其區別。因此需要教師課前蒐集相關事例，幫助學習認識和理解。通過教學，反思如下：
1、從生活實際出發，從學生已有的認識和經驗出來，來學平移與旋轉，使學生接受知識更容易、更輕鬆。如小汽車從學校大門口到公路邊，是位置發生了變化，沿直線前行，是平移現象；同學們玩的風車，在沿着一個點不斷轉動，是旋轉現象。通過多舉出身邊的實例，這樣學生很快地就能判斷是平移還是旋轉。全體同學課堂反應積極，思路清晰。
2、課堂中讓學生積極參與，體驗成功的樂趣。如讓學生做出平移與旋轉的動作，在活躍氣氛的同時，掌握了知識。通過小組當中互相説一説自己所發現的平移、旋轉現象，加深理解。
3、在畫出平移圖這一方面，學生顯得較困難。首先是觀察平移圖，找到平移方向與平移了幾格，經過教師的引導，全體學生都能很好的掌握，但畫出平移圖時，問題較多。也可能是自己所採取的方法比較單一，本節課在畫出平移圖時，仍有部分學生比較模糊，還需進一步訓練。
4、平移、旋轉這部分知識，學生會判斷出這兩種現象，會觀察出平移圖的方向及平移了幾格，我覺得就完全足夠。對於三年級學生，畫出簡單的平移圖，經過多次訓練，大部分學生能夠做到，但它的現實意義在哪兒？較為迷惑！因為隨着學生年齡的增長，其理解力與想象力的增強，對畫出平移圖，應該是很自然、輕鬆的。而且面對考試，試題的難易的不確定性決定了教師在這一塊必須要拓展訓練，其花費的時間和精力是很多的。
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語言活動：等着瞧
案例情景描述：在看了兩集動畫片《等着瞧》後，孩子們被它生動形象、幽默搞笑的畫面深深吸引住了，也喜歡上了動畫片裏的主角，聰明的兔子和兇惡的'狼，這兩天在班級裏引起了一陣轟動，《等着瞧》變成了熱點話題。同時，我發現，孩子們在對動畫片裏有趣的情節津津樂道的時候，也產生了一些疑惑，所以，促成了這次活動。
過程描述：
在觀看第三集《等着瞧》時，孩子們果真產生了一些問題，在看到狼把兔子追到了一家電視機商店，兔子沒地方躲藏，就躲在一個假的電視機框子中，假裝和別的電視機裏的兔子一樣唱起了歌，狼正愁找不到兔子，它就把真的電視機一隻只關掉，兔子終於露出馬腳，因為它太忘情於演唱了。狼終於發現了兔子，可是狼卻沒有馬上撲上去抓住兔子，而是十分配合兔子做起了觀眾。
於是老師提出了問題：“狼既然認出了兔子，為什麼沒有一下子撲過去抓住它呢？不怕兔子逃走嗎？”
小朋友們反應很激烈，馬上舉起了很多雙小手，出現了幾種不同的看法：
第一種看法覺得，“電視機關不掉”（這是停留於最表面的想法，顯然是錯誤的，是班級裏能力比較差的孩子的回答。）
第二種：“狼想等一會再抓兔子”（這接近於老師預設的答案，但還是浮於表面。）
我的思考：如果把老師要的那個答案比作蘋果的話，孩子們已經很接近蘋果了，只要再向上跳一跳就能摘到了，如果這時老師直接就告訴他們答案的話，幼兒會像泄了氣的皮球，教師原本是想助一臂之力，卻在幼兒想説的願望上澆了一盆冷水，而且對於老師的答案他們也未必理解，所以要解決這個問題，關鍵是要使孩子們自己體驗到狼的驕傲自大的性格，和麪對兔子暗自竊喜的心情，它認為這回兔子是肯定跑不了了，一種勝券在握的勝利者的姿態。
在語言活動中，教師必須在認真傾聽孩子們的觀點的基礎上，通過各種教學策略，來幫助孩子提升經驗。面對孩子對動畫片不同的理解，教師要謹慎對待，如果顯然是錯誤的，那麼必須改正，而有些地方，可以允許有不同的看法，那麼教師的評價應具有開放性，為幼兒創設一個想説、敢説、喜歡説、有機會説並能得到積極應答的環境。
於是我即時的鼓勵孩子們大膽模仿狼的神態、動作，孩子們在模仿的過程中體驗着、感知着。
雖然孩子們不能用深奧的語言表達“狼為什麼沒有馬上抓住兔子”但是他們會用稚拙的語言學着狼説：“哈哈，兔子，你逃呀，你逃呀……”説明他們已經完全理解了這種感情體驗，而且有一種“我自己知道的”這種自豪感，在學習狼説話的過程中，他們也得到了語言鍛鍊的機會。
活動反思――如何發揮幼兒在語言活動中的主體性：
現代教育思想十分強調受教育者的主體性，強調主體性在自身發展中的地位和作用。我們認為幼兒在活動中的主體性是指幼兒作為學習活動的主體所具有的獨立、自覺、能動和創造的內在特徵，也是幼兒主體得以確立的內在依據和根本標誌。
《幼兒園教育指導綱要》中強調：幼兒的語言能力是在運用的過程中發展起來的，而發展幼兒語言的關鍵是要創設一個能使他們想説、敢説、喜歡説、有機會説並能得到積極應答的環境。也就是要發揮幼兒在語言活動中的主體性，創設和諧、寬鬆、民主的教育環境，從而使他們能主動積極地參與語言活動，提高語言的表達能力。
具體可以從以下幾方面入手：
一、創設語言情境，引發幼兒的自主性。
幼兒是活動的主體，我們要給幼兒選擇的空間，給幼兒創造成功的機會和條件。自主性是幼兒自我表達的靈魂，幼兒是自己行為的主人，他們有權對自己的活動作出自我選擇和自我決定。皮亞傑認為：幼兒的發展是在與客體交互作用過程中獲得的，幼兒與客體環境的交互作用越積極、主動發展就越快。一個班的幼兒，由於年齡和個體差異，他們的興趣和發展是不平衡的，我們的活動也就不能總是全班一個模式。
我在面向全體的集體活動中，為幼兒創設了具有一定語言表演的情境，提供讓幼兒參與觀察、講述的卡片、圖片和具體形象的表演頭飾、道具及背景等，可以開展多種形式的自主選擇性活動、分組合作活動、互動式活動等，進行同一內容，不同層次要求，同一要求，不同內容的活動。讓幼兒根據自己的意願選擇活動，愉快地參與活動，滿足一定的願望，產生對語言活動的興趣。而興趣是學習的動力，有了興趣，也就有了參與活動的積極性和主動性。如：在語言講述中，我常常提供多幅有關聯的圖片，讓幼兒自己去看畫展一樣選擇一幅圖片進行講述，幼兒會根據自己的喜愛，在自由選擇的情境中與同伴一起選圖、一起看圖，一起自由地講述。這樣，有利於調動幼兒學習的興趣，讓幼兒在自主選擇圖片的講述中積極地參與語言活動。
其次，為幼兒創設開放性的心理情境。作為教師要與幼兒建立起融洽的師幼關係，經常用真誠的眼光同幼兒交流，用優美的語言、生動的表情創造一個親切、寬鬆的語言交往環境，仔細傾聽他們的每一句話，當他們出現語言表達的障礙時，就要不斷地鼓勵、支持，這樣，幼兒會在民主、友愛的氛圍中感到無拘無束，有效地激發幼兒的語言表達慾望。同時，還要為幼兒提供語言表達的機會，為了提高每個幼兒的交流興趣，培養幼兒語言交流能力，教師應為幼兒提供儘可能多的交流機會。
二、駕馭教學藝術，發揮幼兒的能動性。
幼兒作為活動的主體，在自己的活動和自己的發展中，與生俱來的具有能動性。我國兒童教育專家陳鶴琴先生在他的“活教育”的教育原則中提出，“凡是兒童自己能想的，讓他自己去想。”而幼兒在活動中的能動性集中地體現在能主動、積極地作用於認識客體和改造客體，而不是被動地、消極地進行認識和實踐。幼兒是發展着的、能動的主體，我們應該相信幼兒自身具有巨大的潛力。
俗話説：教學有法，教無定法。教師在語言活動中的教學方法直接影響着幼兒的語言表達，影響着幼兒在語言交流時的能動表現。幼兒在語言活動中總是希望每次活動都有新鮮感，因而，教師應注重教學方法在活動中的運用，變呆板為靈活，變單一為多樣，讓幼兒置身於生動、活潑的活動氛圍，來滿足幼兒的需要和求知慾望。
（一）採用多通道參與法。也就是讓幼兒運用多種感官通道參與活動，心理學認為：人在認知過程中開放的感知通道越多越豐富，理解也就越全面越深刻。在組織語言活動時，要充分發揮幼兒的聰明才智，以“誰想知道”、“誰會講述”等，鼓勵所有的幼兒主動參與，引導他們運用多種感官主動、積極地進行感知。如：學習詩歌《樹葉》，我先帶幼兒到户外撿了許多的樹葉，讓他們看看、摸摸、玩玩，自己撿的樹葉是什麼樣子？什麼顏色？象什麼？在學習詩歌時，又讓幼兒扮小動物表演撿樹葉的情景，幼兒在觀察、朗誦、表演的過程中，通過多通道、多感官的參與，使幼兒對詩歌的理解、朗誦、表現就更直接、更深入。
（二）採用情境體驗法。讓幼兒在創設的情景和氣氛中，感受體驗各種美的事物，從而產生積極的態度，調動內在的學習動力。我們都知道，幼兒的思維具有具體形象性的特點，他們大多注意審美對象的外在美，對那些色彩鮮豔、富有兒童情趣的審美對象易產生美感和興趣。因而，在語言活動中教師要根據教學內容創設與之相適應的形象生動的非語言環境，去感受和體驗文學作品中美的形象、美的意境。
三、調控師生互動，展現幼兒的獨特性。
幼兒的獨特性實際上也就是在活動中表現出來的差異性。它是幼兒主體性的重要表現，表明在現時的活動中每一個幼兒都有自己獨特內存世界的鮮活、生動、獨立的個體，是不可重複的、不可再造的價值主體。
我們的語言活動通常是在師生和生生間的互動交流中進行的，教師與幼兒應是平等的夥伴，師幼互動無疑是活動中最為重要的。幼兒的語言能力是有差異性的，教師也就不能一個模式地進行語言交流，要針對不同特點和能力，帶給幼兒活動的支持，包括激發碰撞、經驗交流、情感共享，更重要的是幫助不同的幼兒發現、明確自己的問題和疑問，建立起良好的師幼人際氛圍，有效縮短其心理距離，進行不同方式、不同內容的語言交流，同時要根據幼兒的需要調控互動的方式。
（一）師幼選擇性互動。教師根據互動內容的難易程度，有目的的選擇語言發展能力強的、較好的或較差的進行互動交流，既能滿足不同發展層次幼兒的需要，又針對幼兒的差異性進行師幼間的互動，讓幼兒能在活動中得到一定程度的表現和發展。如；在排圖講故事《救小鴨》中，教師與幼兒可以互相進行選擇，能力較差的幼兒可以選擇講述小鴨遇到的困難，語言能力較好的幼兒選擇講述小動物們救小鴨的方法，語言較強的幼兒選擇講述救小鴨的過程。這樣，能滿足不同幼兒的求知慾，又樹立了不同發展層次幼兒的自信心。
（二）師幼合作性互動。讓全班幼兒或一個組的幼兒共同合作與教師間的互動。合作性互動一方面體現在對語言活動中一個問題的討論，幼兒可以七嘴八舌的發表自己的看法和觀點，師幼間都能進行發表和評論；一方面體現在語言交流的表現中，如詩歌、兒歌的集體與分組朗誦；反義詞的相互練習；一問一答的提問和回答訓練等。這種方式的互動，能帶動語言能力較差的幼兒參與互動。
（三）生生共享性互動。指幼兒把自己的經驗和看法與同伴間進行的語言交流。這種互動可以是兩個夥伴、一個小組的同伴、也可以是自己選擇的幾個好朋友，在生生間的互動中，為每個幼兒充分表達、互相傾聽、啟發、討論及協作，提供了豐富的機會。幼兒可以把自己的見聞和經驗講給同伴聽，讓同伴與自己共享快樂；學會了朗誦兒歌，讓幼兒與同伴互相進行朗誦練習；講述故事中可以讓語言發展好的幼兒與語言較差的幼兒進行互相講述；一個組的幼兒互相討論故事中的問題等等。
我教五年級“分數除法”一課時，設計了這樣一個情境，“分香腸”，因為在以往的教學中，在做鋸木頭一類習題時，學生經常把分的段數和所用的時間弄不明白，儘管老師反覆強調，學生還是不理解。所以，我在講這節課之前，動腦筋、想辦法，學生對直觀的事物容易理解，記憶深刻，所以我設計了這樣一個教學情境：
師：我們今天來“分香腸！”
生：哇！
師：我來切香腸，大家細心觀察，老師切幾刀，分了幾段？
生：爭先恐後回答問題，分五段，切四刀。
生：切一刀，是兩段。一個詞形容，一刀兩斷。
生：對！
師：出示題，把一根木頭鋸成相等的六段，每段是全長的幾分之幾？鋸一段所用的時間是總時間的幾分之幾？
生：紛紛回答，熱情高漲。
師：做題時，遇到更大的數據時，怎麼辦？
生：畫圖。
師：你能用畫圖法表示嗎？
生：畫圖。
案例反思：
反思一：教學應該更多的關注每個學生的情感
《數學課程標準解讀》有這樣一段：“作為促進學生一般性發展的數學學習，應該更多關注學習的情感因素。事實上，健康與富有活力的學習活動、獨立思考與合作交流的學習方式、自信以及相互尊重的學習氛圍非常有利於學生非智力與智力因素協調發展，有利於健康人格的形成。”由此可見，教學中關注學生情感的重要。
本節課的情景創設目的是為了激起全班學生的情感共鳴，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，對於多數學生而言，課的設計達到了預期的效
反思二：教學中應該考慮對差生更多鼓勵。
在教學中我們真的應該關注學困生，調動他們學習的熱情，給他們更多的陽光，不僅讓他們可以經受挫折，還能正常的沐浴燦爛的陽光，擁有健全的人格。
回想這節課的點點滴滴，給了我太多的思考，老師在教育教學中注意設計教學環境，十分必要，為了學生更好的發展，我會不斷努力，積極探索，讓課堂成為學生學習的樂園。
關於幼兒園教育敍事案例
自主跳繩
一次，教師的跳繩引來了孩子們的圍觀。有的問：“老師，你怎麼能跳那麼多下？”有的説：“老師，你跳得可好了。”……見孩子們頗有熱情，教師趁機説：“我以前也不會跳，後來我每天跳一跳，很快就學會了，不信你們試試。”果然，會跳幾下的孩子馬上加入跳繩的行列，不會跳的孩子也躍躍欲試，有些不想跳的孩子也不時停下腳步觀看。
半個月後，孩子們對跳繩的熱情又有所升温。於是，教師開始細緻全面地觀察幼兒的跳繩情況，有了以下發現：
（1）參與度。59%的幼兒經常參與跳繩，34%的幼兒偶爾參與，7%的幼兒不參與。
（2）跳繩能力。24%的幼兒能連續甩繩跳，63%的幼兒是甩一下繩跳一下，13%的幼兒甩繩與跳同時進行。
（3）跳繩姿勢。幼兒的姿勢五花八門，有的手提得高高的，有的一隻手搖繩一隻手不搖，有的手臂向旁邊伸得直直的，有的甩繩時手臂太靠後，無法連貫甩動，有的靠肩關節帶動手臂和手腕搖繩。參與跳繩的`幼兒全都整個腳掌着地跳，有的幼兒跳時經常往後踢，有的幼兒跳時腳抬得很高。另外，還有幼兒蹲着跳，身體前傾着跳，身體後仰着跳，等等。
從觀察統計結果可以看出，大部分幼兒雖然經常跳繩，對跳繩的熱情較高，但跳繩能力有限，跳繩姿勢也不規範。跳繩的規範動作應該是：以眼向前望，腰背伸直，手臂與手肘約呈90度角為基本準備動作。用手腕力量擺繩，跳躍時雙腳併合，腳尖或前腳掌有節奏地踏地跳，着地時膝蓋微曲。因為跳繩姿勢的規範與否直接影響幼兒能否熟練跳繩，所以，教師需要根據幼兒的已有水平在後期的遊戲中慢慢滲透跳繩的動作要領一
如何玩
玩是孩子們的天性，如果孩子們處在一個輕鬆愉快的環境中，又有一個像姐姐一樣的大朋友，這個大朋友還需要他們的“照顧”與“同情”，一下子孩子就感覺自己長大了。他們的表情告訴我，他們對此感到又自豪又快樂又滿足。
比如我們班有一個孩子非常喜歡看《西遊記》，也對裏面的孫悟空十分着迷。剛來園的時候，他只是很平淡地表達他是孫悟空，雖然也常學學孫悟空的樣子，在他的表述當中有對老師的懷疑，因為他的聲音怯怯的。這是他對老師的試探，看老師能不能理解他。如果我們只是很平常地反應，讓他自己玩，可能他也就體會不出和老師一起分享這個角色的快樂了。但我們對他的反應是積極的，老師故意做出很驚奇的樣子説：“真的嗎？你是孫悟空，那太好了！”他的興趣就來了，一下子精神了，並且還給我們講孫悟空是如何打妖怪的，講起來就像自己身臨其境一樣。户外活動的時候，老師做出很害怕的樣子，對他説：“你在前面給我們帶路吧，我們怕前面有妖怪，你可以保護我們嗎？”他一下子就覺得自己很了不起，做着孫悟空的樣子在前面奔跑着，還時不時地回來招呼我們。老師的思索用正確的態度去看待新入園的孩子，我覺得這是每個老師要具備的最基本素質。
剛入園的孩子是脆弱的，這是他正式走上社會參與到一個集體當中的第一步。作為老師，我們應該讓他們從最初離開父母懷抱的焦慮與不安全中順利過渡過來。在新的環境中，孩子們會有各種各樣的表現，能讓他們在幼兒園感到愉快，是我們老師的責任，也是家長關注的焦點。如果老師通過了孩子的考驗，取得了他的信任，孩子就會由此變成了一個十分開朗的小朋友。如果想讓孩子在幼兒園中感到快樂，我們老師不能忽略孩子向你發出的每一個快樂的信息，這個信息也許是孩子向你做試探和考驗，也是他們保護自己的一種方式。他們通過自己的試探，發現老師是友好的、可親的，又是值得信任的；周圍的環境是安全的，和諧的。這樣的環境中，孩子能不快樂嗎？
玩具是我的
晨間桌面遊戲時，浩浩（2歲10個月）和霖霖都在建構區玩積塑，盛積塑的玩具筐一開始放在桌子中間，大家都從中間的筐子裏拿玩具，浩浩可能因為個子小從筐子裏拿玩具有些困難，便要把筐子拉到他的身邊，旁邊的霖霖從另一邊拉住筐子不放，兩人爭執起來，筐子被扯得有點變形，浩浩看到霖霖拉着筐子不放，便去掰霖霖的手，霖霖仍不放手，大聲申辯：“玩具筐應該放中間！”浩浩根本不聽，還是使勁地掰霖霖的手，霖霖有點泄氣地鬆手，求助地看着我。
分析：
桌面遊戲時，玩具筐放在桌子中間一直以來成了一條默認的規則，個子小的浩浩因為拿玩具有困難破壞了這條規則遭到霖霖的反對，一個堅持遵守規則，一個執意破壞規則，衝突便發生了。嚴厲制止或者幫助浩浩拿一些玩具出來可以很快化解爭執，但是於孩子的內心不會有任何觸動。
我想勸浩浩自己把筐子送回到桌子中間，就問他：“浩浩，你為什麼要把玩具筐拉到自己這裏？”“因為我的玩具太少了。”浩浩邊從玩具筐裏拿玩具邊説。
我看看其他小朋友拿到的玩具，再看浩浩的玩具，確實他的比較少，應該與他夠玩具困難有關。我又問他：“如果其他小朋友還想用玩具，可是筐子離得太遠夠不着怎麼辦？”浩浩抬頭看看周圍的小朋友説：“那我就給他、她，還有他……（浩浩指着沒有和他爭玩具筐的小朋友），就是不給他（浩浩指着霖霖強調不給他）！
“玩具是大家的不是你的，大家自己拿着玩就可以，不用你給的。”我説。
“玩具就是我的！”浩浩邊玩邊堅決地説。
分析：
以玩具筐拿到自己身邊別人拿玩具也有困難來教育浩浩，浩浩因為有切身體驗，應該能夠理解自己的做法欠妥，可是自我中心意識很強，性格又倔強的浩浩不肯承認自己的錯誤，採用了逃避問題的方法從側面指出霖霖和他不友好，他也會對他不友好，並對老師的説教產生了逆反心理。
這時，因為浩浩把筐子拉到自己面前，桌面的空間小了，玩積塑時有些玩具放不下掉到了地上，浩浩便不再管玩具筐，乾脆把玩具都拿到地上玩起來。我把玩具筐又放回桌子中間，並提醒他：“浩浩，我把玩具筐放回去了。”浩浩抬頭看看玩具筐沒有反對，繼續在地上玩玩具。
分析：
浩浩對老師把玩具筐又放回桌子中間沒有反對，説明他從內心裏已經意識到錯誤並想再在這個問題上糾纏下去，況且玩具筐放在自己這邊實實在在縮小了玩玩具的空間，但是倔強的他還是不肯自己把筐子放回去，而是選擇了在地上玩。
一會兒，浩浩拿着插好的積塑造型對我説：“老師，你看！”
“哦！浩浩真棒！你插的是什麼？”我馬上表揚他。
“我插的是樹林。”浩浩得意地對我説：
“你看，這兒還有小鳥的家呢。”他又指指插塑造型下方的一個方形小洞説。
可愛的浩浩徹底地把自己從事件中脱離開來。
反思：
浩浩因為不足齡，初入園時我們對他給予了很多的關心與幫助，很多事情都依着他，這次他在遊戲中搶玩具筐與我們平時或多或少地寵了他有關。但這個事件又從另一個側面反映出教師工作中的失誤，桌面遊戲時沒有關注到象浩浩這樣拿玩具有困難的幼兒，所以沒有調整遊戲場地與規則。事件之後，教師可以組織幼兒討論這樣幾個問題：“搶玩具筐對不對？“拿不到玩具怎麼辦？”“玩具放在哪裏玩起來更方便？”讓幼兒自己來修訂規則，選擇遊戲場地與玩法，這樣更能體現以人為本的教育原則。
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