教師讀書筆記摘抄《靜悄悄的革命》

第一篇：讀書筆記——《靜悄悄的革命》

讀書筆記——《靜悄悄的革命》

潤澤的教室

在潤澤的教室裏，教室和學生都不受主體性神話的束縛，大家安心地、輕鬆自如地構築着人與人之間的關係，構築着一種基本的信賴關係，在這種關係中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到承認。潤澤的教室給人的感覺是教室裏的每個人的呼吸和其節律都是那麼地柔和。

作為被動的能動性的主體性

這一事例説明了在教室裏的交流中，傾聽遠比發言更加重要。然而，大多數教師卻仍然以學生的“發言”為中心來了解他們的想法，而並不認真仔細地對待“傾聽”。於是，比起擅長髮言的學生來，那些學習上不多言語，然而善於傾聽的學生儘管應該被評為優秀，但在這些學生的通知書上卻常常被寫上“更加積極地發言吧”。其實，對那些不多思考就草率的學生，倒是該寫上“更加註意仔細傾聽吧”。再進一步説，如果我們希望在課堂上更好地培養學生的言語表現力的話，那些與其鼓勵他們發言，不如培養其傾聽能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室裏，傾聽的能力培養起來之後，課堂的言語表現才會變得豐富起來，而不是相反。

"應對"的活動

對教室的言語、教室裏同學的言語的“應對”喚起了什麼的時候，讓這種被喚起來的東西結晶為自己的言語，讓自己的這些言語和教材中的內容、和其他同學的言語相互碰撞，在學習發展的動態過程中，

這種“個體和個體的相互碰撞”不斷地產生出來。正因為動態的學習過程就是小小的差異相互反響激盪的過程，因此學習中需要十分謙虛和密切的關注。自古以來就認為“慎學、善思、明察”在學習中有着決定性的作用。

以“應對”為中心的教學

能生動的促進學生的教師在對學生羣體講話時，能做到與一個一個的學生展開對話，而不是以羣體為對象進行談話。因為在教室裏的是一個一個的學生，而不是鐵板一塊的學生羣體。而且，教師邊與每個學生談話，邊傾耳靜聽每個學生尚未説出的話語，在對話的過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振。能在這樣的教師的教室學習是非常幸福的。

第二篇：《靜悄悄的革命》讀書筆記20141201

《靜悄悄的革命》

--創造活動、合作、反思的綜合學習課程

【日】佐藤學 著

李季湄 譯

長春出版社，2014.1

p58

作為一個教育研究者和實踐者，更重要的，還是從教學實踐和現實中學習，像能夠讀懂一本書一樣讀懂課堂裏的現實。

p58

作為教育研究者，自己首先要積累一定的經驗，才能作為授課人登台演講。

p60

授課中的“困難”和“樂趣”所在：這節課哪裏有意思？

哪裏比較困難？

學生有哪些表現？

教研活動的中心：建立教師尊重每個學生的相互關係，

以及學生之間相互影響的關係，

每個學生：安心上課，互相勉勵。

讓教室裏每個學生都得到尊重，每個學生都放心打開心扉，每個學生的差異都得到關注，建立互動、尊重、鼓勵、相互學習、安心、安全的氛圍。

p72

善於學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己説話而不傾聽別人説話的兒童（人）是不可能學好的。

p73

學習是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠“被動的能動性”來實現的行為。

改變學生是慢工出細活的事情，不能性急。

在學生相互促進、共同成長的教室裏，能看到身體放鬆、輕鬆愉快、毫無顧忌地表達自己感情的學生和側耳靜聽學生輕言細語的教師。

在沉悶的教室裏，看到的是學生筆直地端坐着，面無表情，教師也是用生硬的姿勢、硬梆梆的語言控制着整個教室。教師的注意力一般只集中在講課上，很少去關注聽課過程中學生思想的起伏波動或與學生的想象產生共鳴。

《靜悄悄的革命》讀書摘要第 1 頁 共 3 頁

相互學習關係的建立恰恰需要從教師用心傾聽學生身體所發出的無聲的語言開始。

靜悄悄的革命是從一個個教室裏萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是促進教師自主性和創造性的革命。

這場革命要求根本性的性的變化。僅此而言，它就決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

與教室裏的學生和教師同呼吸，這是我觀察的出發點。在想觀察什麼之前，先把自己作為教室中與大家共同生活的一員。我站在教室前面的窗口邊，而同時我意識到自己正身處教室中。與其説我想在教室中發現什麼，還不如説我想把教室中所發生的一切全部都收納於心中。錄像也是如此。我的目光如攝像機、照相機那樣，不斷反覆地調整着焦點和廣角，以期把所看到的一切作為一幅幅圖像如實地記錄下來。教學是充滿活力的，如果我沒能與教室中的一個個學生和教師共鳴的話，那麼，真實而生動的觀察是不可能的。

p6

創造性教師的工作常常是從“開頭”展開的。學生在默默地專心致志地投入操作的同時，在一種毫無需介意的輕鬆關係中相互幫助、相互學習，其狀態真是好極了！

p7

追求相互學習和合作，但是作為合作的前提應是每個學生必要的自立。

p8

判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室裏每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。

p12

沒有哪一個教室和其他教室飄溢着完全相同的氣息，有着完全相同的問題。

p13

忽略教室的多樣性和在其中發生的事情的固有性，僅一般性地言論教學是非常空洞而沒有什麼意義的。

追隨這種多樣性來記述教室裏發生的事情的意義，才是十分必要的。

p14

教學是由“學生”“教師”“教材”“學習環境”四個要素構成的。

p24

教師應當擺脱那種在授課中只想達到快樂目的而造就學生的想法。允許進度慢一點，允許學生髮言模糊一點。

應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。

p26

“潤澤的教室”給人的感覺是教室裏的每個人的呼吸和其節律都是那麼地柔和。

p27

在教室裏的交流中，保持遠比發言更重要。

p28

與其鼓勵他們發言，不如培養其傾聽的能力。

在教室裏傾聽的能力培養起來之後，課堂的言語表現才會變得豐富起來，而不是相反。

p30

以“被動的能動性—應對”為中心的教師活動：在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態面對每一個學生，傾聽他們有聲的和無聲的語言。

教師在向學生講話時，不僅能意識到自己的言語，選擇合適的言語，還能同時有意識地專注地傾聽學生的言語，其“講述”的行為同時也就是“傾聽”的行為。

第三篇：靜悄悄的革命摘抄

靜悄悄的革命摘抄

讓教室裏的學習成為每個學生都能得到尊重，每個學生都能放心地打開自己的心扉，每個學生的差異都得到關注的學習

在教室裏並不存在“大家”，存在的只是由自己名字和容貌的一個一個的學生。即使在以教室中的全體學生為對象講話時，也必須從心底裏意識到，存在的是與每個學生個體的關係

判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室裏每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。

學是由“學生”、“教師”、“教材”、“學習環境”四個要素構成的。在這四個要素中，最近的傾向可以説都集中在“學生”這一要素上。特別是重視學生的“需要、願望、態度”的“新學力觀”提倡之後，學生自主地設定課題、主動探索、自己解決問題的“自我學習”形式等，均被樹立為理想的教學形態。從上週到這周我觀察的10個教學活動中，都強調“自己解決”、“自己決定”、“自我實現”等，即只針對上述四要素中的“學生”這一要素，這是一種將學生的“主體性”絕對化的傾向，現在所有的教學中幾乎都能看到這一傾向。

比如：為了教師不提出課題而一定要學生提出問題，而對“學習的預期”展開討論的國小二年級乘法教學；以學生憑藉自己的力量解決課題為目標，讓學生髮表各種意見的國小六年級“合作”教學；創作自己的音樂進行表現的國小四年級的“大鼓”教學；交流調查圖書館服務方法的國小三年級教學；閲讀文學教材，製作着眼自己個人的計劃表的國小五年級語文教學等等。所有的教學都是追求學生自己設定課題、自己提出與課題接近的方法並實現課題的“主體性學習”。每次觀察這些教學，我都陷入沉思，思考這一支配着我國教師的“主

體性”神話。這實在是一個極為麻煩棘手的問題。

懸在半空中的主體

培育學生成為自立的、自律的學習者是教育的一大目標，對此誰都不會有異議。而所謂“主體性”神話卻是將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、願望、態度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內部的“主體性”來實現的神話。

戰後的學生並不是在國家、教師、家長的重壓下痛苦地生活，而是在國家、教師、家長提出的“主體性生活”的強制下不堪重負。其實，強制給學生的東西在戰前戰後都沒有什麼改變。

今後的教學，顯然應當從大一統的傳授型方式中蜕變出來，以學生的個性化學習為軸心，向着活動的、合作的、反思的學習方式轉變。正因為此，教學必須建立在還原學生的“主體性”、克服“主體性”神話的基礎上。在籠罩着“主體性”神話的教學中，儘管學生不斷地應答：“是的！”“是的！”表面上看起來非常活躍，而實際上學生學習的內容雜亂、學習的質量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏。

日本國小教室裏的特徵是“鬧哄哄”（發言過剩），而國中、高中教室的特徵是“靜悄悄（拒絕發言）”。因工作關係，我常常陪伴歐美各國的來訪者到學校去參觀，問及客人的第一印象，都談到這兩個特徵。每年我去訪問海外的

學校，觀摩了很多的教學，比較之下也認同他們對日本教室的印象了。這究竟是為什麼呢？看來是因為在歐美國小裏，學生是從小聲的不甚清楚的發言開始起步的，進入國中，高中後，越往上走越能活潑地、明確地發表意見或表現自己，漸漸地成長起來。與此相對，為什麼日本的國小裏鬧哄哄的發言過剩的學生到了國中、高中後就會表情麻木、拒絕發言、沉默不語了呢？這一問題也許是重新審視我國的教學時最大的問題之一吧。

果在幼兒園、國小時代過分地強加以虛假的主體性的話，到了國中、高中後，學生就會盡全力去反抗國小時代被馴服出來的虛假主體性，從而使他們不可能實現自身的自由成長

在追求虛假主體性的教師的意識深處，有着與學習的活動或內容無關的、想輕鬆方便地控制教室、維持秩序的慾望

仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”

第四篇：教師讀書筆記摘抄

教師讀書筆記摘抄

耐心等待，給孩子足夠的時間。一個學生在學習上後進了，是因為以前的學習問題如雪球越滾越大，日積月累形成的，哪麼化雪過程當然也需要一個時間。 耐心指導，給孩子搭梯建橋。 對學生要有耐心，首先就要對他們有信心。知識的積累，思想意識的形成是一個漫長的過程，教育好學生也是一個漫長的過程，因此，教師在教育學生的過程中，需要樹立信心。有的教師面對學生總是唉聲歎氣，卻不知自己已經放棄了成功。成功，是一次又一次的失敗構成的。轉化差生，是我們經常遇到的問題，對差生沒有了信心，失去了興趣，也就失去了耐心。作為一個教育工作者來説，這無疑是致命的錯誤。對學生沒有耐心，失去耐心就等於失敗，因此，耐心需要樹立信心，需要堅定的信念。 其次要有責任心。教師是人類靈魂的工程師，是陽光下最純潔、最偉大的、最光榮的職業，這是世人對我們的尊重，同時也是給我們的一種壓力和責任。倘若一個教師的工作不負責任，對學生沒有負責任，也就很難做到耐心細緻的教育工作。

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讀書筆記的格式

讀書筆記主要有三大類：1．摘要式筆記摘要式筆記是一種在閲讀中把同自己的學習、工作或研究的問題有關的語句、段落等按原文準確無誤地抄錄下來的筆記形式。摘錄原文後要註明出處，包括題、作者、出版單位、出版時間、頁碼等，便於引用和核實。

摘要式筆記又可分為：

（1）索引索引筆記是隻記錄文章的題目、出處的筆記。

（2）抄錄原文就是照抄書刊文獻中與自己學習、研究有關的精彩語句、段落等作為以後應用的原始材料。

（3）摘要是在理解原文的基礎上，按照原文的順序，扼要的地把書中的觀點、結論摘抄下來。

2．評註式筆記這是一種在閲讀中寫出自己對讀物內容的看法的筆記形式。

評註式筆記又可分為

（1）書頭批註這是一種最簡易的筆記作法。就是在讀書的時候，把書中重要的地方和自己體會最深的地方，用筆在字句旁邊的空白處打上個符號，或者在空白和加批註，或者是摺頁、夾紙條作記號等。

（2）提綱就是用綱要的形式把一本書或一篇文章的論點、論據提綱挈領地敍述出來。

（3）提要提綱和提要不同。提綱是逐段寫出來的要點，提要是綜合全文寫出要點。提要可以完全用自己的語言扼要地寫出讀物的內容。

（4）評註就是讀完讀物後對它的得失加以評論，或對疑難之點加以註解。

（5）補充原文就是在讀完原文或文章之後，對感到有不滿足的地方進行補充。

3．心得式筆記心得式筆記，是在讀書之後寫出自己的認識、感想、體會和得到的啟發與收穫的一種筆記。

心得式筆記可以分為：

（1）札記讀書時把摘記的要點和心得結合起來寫成的，稱札記。

（2）心得也叫讀後感。讀書後把自己的體會、感想、收穫寫出來。

（3）綜合綜合筆記是讀了幾本或幾篇論述同一問題的書文後，抓住中心評論它們的觀點、見解，提出自己的看法的筆記。

怎樣寫讀書筆記 ?讀書筆記，是指人們在閲讀書籍或文章時，遇到值得記錄的東西和自己的心得、體會，隨時隨地把它寫下來的一種文體。古人有條著名的讀書治學經驗，叫做讀書要做到：眼到、口到、心到、手到。這“手到”就是讀書筆記。讀完一篇文章或一本書後，應根據不同情況，寫好讀書筆記。常用的形式有：（一）提綱式。以記住書的主要內容為目的。通過編寫內容提綱，明確主要和次要的內容。（二）摘錄式。主要是為了積累詞彙、句子。可以摘錄優美的詞語，精彩的句子、段落、供日後熟讀、背誦和運用。（三）仿寫式。為了能做到學以致用，可模仿所摘錄的精彩句子，段落進行仿寫，達到學會運用。（四）評論式。主要是對讀物中的人物、事件加以評論，以肯定其思想藝術價值如何。可分為書名、主要內容、評論意見。（五）心得式。為了記下自己感受最深的內容，記下讀了什麼書，書中哪些內容自己教育最深，聯繫實際寫出自己的感受。即隨感。（六）存疑式。主要是記錄讀書中遇到的疑難問題，邊讀邊記，以後再分別進行詢問請教，達到弄懂的目的。（七）簡縮式。為了記住故事梗概、讀了一篇較長文章後，可抓住主要內容，把它縮寫成短文。 以上各種形式，可由淺入深逐步掌握。

第五篇：教師讀書筆記摘抄

教師讀書筆記摘抄

教師讀書筆記摘抄（1）

領悟蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》的思想：

每個有文化、有教養的人都向往創造性勞動的歡樂，以及由於勞動的創造性而帶來的生活上的充實。

不要向兒童要求他不可能做到的事情。

教學和教育的技巧和藝術在於，要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，使他享受到腦力勞動中的成功的樂趣。

對每一節課，都要用終生的時間來準備，怎樣進行這種準備呢？就是讀書，每天不間斷地讀書，跟書籍結下終生的友誼，潺潺小溪，每日不斷注入思想的大河。讀書不是為了應付明天的課，而是出自內心的需要和對知識的渴求。

在你的科學只是的大海中，你所教給學生的教科書裏的那點基礎知識，應當只是滄海一粟。

教師讀書筆記摘抄（2）

領悟蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》的思想：

教師進行勞動和創造的時間好比一條大河，要靠許多小的溪流來滋養它。

學生的智力發展取決於良好的閲讀能力。

記憶是靈活的，很敏感的，如果你善於使用它，不使它負擔過重，它就會成為你的第一個助手。

兒童的學習越困難，他在學習中遇到的似乎無法克服的障礙越多，他就應當更多的閲讀，閲讀能教給他思考，而思考會變成一種激發智力的刺激。

只有當知識成為精神生活的因素，佔據人的思想，激發人的興趣時，才能稱之為知識。

教師讀書筆記摘抄（3）

領悟蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》的思想：

要使學生的只是不要成為最終目的，而要成為手段。

為了使學生從思考中獲取知識，教師必須對學生的知識有充分的瞭解。

不要讓學生去記誦那些還不理解、沒有完全弄懂的東西。

只有要求學生在課堂上不犯任何一個錯誤，他才能成為讀寫無誤的人。

懂得還不等於已知，理解還不等於知識，為了取得牢固的知識，還必須進行思考。

請你毫不猶豫地在每一節課上儘量留出時間讓學生掌握新教材吧。

評分寧可少一點，但是每一個評分都要有分量，有意義。

如果學生感到沒有努力的方向，覺得自己什麼也不行，這對他的精神是最大的壓抑。

盡一切努力使學生相信自己的力量。