高中語文“整本書閲讀”芻議

奇文共欣賞，疑義相與析

——高中語文“整本書閲讀”芻議

大石橋市二高中

李哲

20世紀40年代，葉聖陶針對中學提出“讀整本書”的説法：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”，由於種種原因，葉聖陶老先生所提的“讀整本書”的思想在當時並沒有引起足夠的重視，更沒有在實踐中得到檢驗。2011版《語文課程標準》在教學建議部分對讀書有了明確的表述：“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關注學生通過多種媒介閲讀，鼓勵學生自主學長優秀的閲讀材料。”時間來到了2017年，“整本書閲讀”真正進入了高中課本。2017版《語文課程標準》在“整本書閲讀與研討”這個任務羣裏是這樣表述的：“1、在指定範圍內選擇閲讀一部長篇小説。通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點……反覆閲讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處。2、在指定範圍內選擇閲讀一部學術著作。通過反覆閲讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯。”為了方便學生能集中閲讀，教材選取了費孝通先生的《鄉土中國》和曹雪芹的《紅樓夢》作文“整本書閲讀”的內容。

時至今日，讀整本書已不再是過去那種思想意識形態的存在，而逐漸轉化為一種教育教學的實踐行為，成為全面提高學生語文素養的一個基本策略。這種閲讀策略，直接指向學生閲讀的終極目標，旨在引導學生通過閲讀整本書，拓展閲讀視野，建構閲讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閲讀鑑賞能力，養成良好的閲讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

思辨性閲讀是整本書閲讀的內在要求，那麼如何以思辨性閲讀切入整本書的閲讀教學？基於不斷的反思與探索，我總結出“三個轉化”，也可以説是“三步走”，即名著資源化、過程思辨化、活動情境化，以此推動整本書課程建設與教學探索。

一、 名著資源化

2017版《語文課程標準》一經推出，整本書閲讀迅速成為眾所矚目的焦點與熱點。但從目前的教學設計和教學案例看，有幾個問題值得我們去思考。

首先是依然停留在先前的課外閲讀狀態，缺乏必要的課程設計與教學安排，學生的閲讀自由隨意，教師的引導也很隨性。既然是課程，就必須考量其功能、內容和結構，而不能全憑學生的興趣和教師的喜好。

其次是無視整本書的文體特質，偏離了文本的核心價值。這裏的“整本書”不光是強調其作為教材的物質形態，更強調的是作為文化產品的精神獨特性、完整性和創造性。借《紅樓夢》開展有關飲食、服飾、園林、詩詞、習俗等傳統文化的教學，這就存在着喧賓奪主甚至反客為主的偏差。《紅樓夢》是文學作品，其核心價值在於小説的人物形象及其精神內藴，只有當飲食、服飾等內容與人物塑造及精神傳達相關聯的時候，這個教學才是必要的，有價值的。在紅學研究中，一直存在着一個百科全書式的研究取向，專注於小説中的器物、習俗、建築等內容的研究，如學者汪湧豪所説，瑣細到鑽研小説中的湯文化、粥文化、燕窩文化等，並詳列食單，以證養生……如果説這樣的研究在“紅學”研究中並非完全沒有意義，那麼，在中國小的整本書閲讀教學中，這樣的做法顯然有違閲讀的基本精神。這種教學往往有一個看似過硬的理由，那就是尊重學生的興趣。在整本書閲讀教學中，輔以適當的知識教學與背景信息，確實能夠激起學生閲讀與探究的興趣。

再次是無視中學生的認知需求，無視整本書閲讀教學的課程標準要求，將整本書閲讀教學變成的專業講授課。譬如《鄉土中國》，從費孝通的生平事蹟講起，涉及作品的時代背景、主題探討、藝術價值、影響與傳播等內容，幾乎囊括了《鄉土中國》研究中的所有問題。中學生全面瞭解《鄉土中國》固然可貴，但對於多數學生而言，這樣的要求超過了他們的認知需求與能力範圍，也超過了課標的要求。事實上，在現實的教學環境下，這樣的教學也難以真實地開展。

如何實現經典名著的資源化呢？百花齊放，各有其法。在文學性文本的教學中，我選擇以“母題”切入文本，用“母題”來確定文本的價值。“母題”是神話、藝術和文學中最基本的題旨範疇，如冒險、成長、生存、愛情、死亡、復仇、野心、命運、墮落、苦難、救贖等，它們在不同時代、不同民族的文學作品中反覆出現，而幾乎所有的文學作品皆可包含在這些母題中。説到底，母題是人類在生存與生活中必須思考的基本問題。對這些問題的不同思考，體現了各民族不同的價值取向與文化特質；對這些母題的不同表現，也彰顯出作家與眾不同的個性與作品的獨特價值。
　　在宏觀的層面，母題具有普適的基礎性、廣泛的開放性與多維的關聯性，母題的探討有助於學生對社會、歷史與文化的理解；而在微觀層面，母題又具有個體的切己性、體現了生活的同構性與生命的共通性，母題的探討有助於學生的精神發育與社會成長。
　　母題的價值，就在於為學生提供一個相對合宜、合理的文本切入角度。有了母題的引導與聚焦，前述三種閲讀傾向幾乎可以避免。“百科全書式”在意的是知識，而非小説的題旨內藴；“專業講授式”則過於龐雜，分散了母題的聚焦與探究。
二、閲讀思辨化

閲讀與思維的關係不言而喻。沒有思維參與的閲讀是不可想象的。讀者的價值觀、知識結構與思維方式總會以某種方式參與到文本的建構之中，這是由人的“主體性”決定的，由人的自由意志所決定的，正是這一點將人類的閲讀活動與人工智能的信息攝取區別開來。人皆如此，區別只在於主體能否意識到以及在多大程度上理性地支配這個過程。所謂深度閲讀，所謂有效閲讀，全取決於思維參與的深度與效度。
　　閲讀的核心問題，不是別的，正是閲讀中的思維；相應地，閲讀教學的核心問題，則是喚醒學生的思維，並引導他們理性地支配自己的思維，以保證思維活動的有效性、合理性和創造性。
    在閲讀教學中，我們更強調沉浸與共鳴，所謂“走進去”，卻不大強調對話與反思，即“走出來”。譬如“共鳴”，即感覺上的契合或者情感上的投合，我們常將其看做是閲讀體驗的巔峯狀態；但其實，“共鳴”僅僅意味着文本切中了我們已有的某種體驗與認知，卻不能由此證明文本意義或自我理解的合理性。倘若文本的某個缺陷正好契合了讀者的心理或認知偏差，“共鳴”豈不造成了對文本和讀者的雙重遮蔽？如果沉浸在這種消極的共鳴之中而不能“走出來”，“共鳴”恰恰成了阻礙我們進步的絆腳石。“共鳴”主要是感覺與情感層面的反應，只有從感性的共鳴走向理性的反思，才能進一步走向文本的思辨或者自我的批判。

在整本書閲讀教學中，如何將閲讀轉化為思維？《語文課程標準》這樣表述教師的任務：“提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”。將“專題學習”引入整本書閲讀，這是一個值得肯定的建議。“整本書的長度與容量，它的時空延展與騰挪，敍述角度的多元與轉換，結構的繁複與多維，為表現人生與社會的複雜性提供了更多的可能”，這樣的讀物難以總體把握，難以直覺頓悟，難以一眼洞穿，必須經過從整體到局部、從局部再到整體的多次往復，必須倚重具體的分析與論證，在梳理與思辨中走向總體的、清明的理解。
三、活動情境化

有了母題與專題，整本書閲讀的教學就有了基本的保障。那麼，如何開展具體的教學呢？《語文課程標準》強調要“組織學習活動”，以“學習活動”來“引導學生深入思考、討論與交流”。這裏的“學習活動”，顯然不是泛意上的活動，而是內涵了閲讀、表達與思考等語文要素的實踐任務，我將其稱之為“思辨讀寫”。我的設計思路，則是將思辨讀寫的任務置於一定的情境之中，以此推動學生的理性思考與自主學習。比如在《紅樓夢》的教學中，我設計了這樣一個學習任務：

秦可卿去世前曾託夢王熙鳳，但王熙鳳並沒有按照她的話去做。假如王熙鳳聽從秦可卿的勸告，能否改變賈家頹敗的命運呢？迴光返照、鮮花着錦似的賈府，又是需要怎樣的措施才能挽救衰敗的趨勢呢？

此設計有三個意圖：

1、引導學生細讀文本，梳理相關信息。要完成這個任務，必須整體瞭解《紅樓夢》的主題，研究封建社會大家族“富不過三代”的必然性，仔細研讀秦可卿和王熙鳳兩個人的出身、性格以及代表意義。要梳理和整合出這些信息，必須迴歸文本，研讀細節。

2、植根於文本的辨析與判斷。《紅樓夢》第十三回中秦氏託夢的原文：“鳳姐方覺睡眼微蒙，恍惚只見秦氏從外走進來，含笑説道:“嬸孃好睡!我今日回去，你也不送我一程。因娘兒們素日相好，我捨不得嬸孃，故來別你一別。還有一件心願未了，非告訴嬸孃，別人未必中用。”鳳姐聽了，恍惚問道:“有何心願?只管託我就是了。”秦氏道:“嬸孃，你是個脂粉隊裏的英雄，連那些束帶頂冠的男子也不能過你。你如何連兩句俗語也不曉得?常言:‘月滿則虧，水滿則溢。’又道是:‘登高必跌重。’如今我們家赫赫揚揚，已將百載，一日倘或樂極生悲，若應了那句‘樹倒猢猻散’的俗語，豈不虛稱了一世詩書舊族了?”鳳姐聽了此話，心胸不快，十分敬畏，忙問道:“這話慮的極是，但有何法可以永保無虞?”秦氏冷笑道:“嬸孃好痴也!‘否極泰來’，榮辱自古周而復始，豈人力所能常保的?但如今能於榮時籌畫下將來衰時的世業，亦可以常遠保全了。即如今日諸事俱妥，只有兩件未妥，若把此事如此一行，則後日可保無患了。”鳳姐便問道:“什麼事?”秦氏道:“目今祖塋雖四時祭祀，只是無一定的錢糧;第二，家塾雖立，無一定的供給。依我想來，如今盛時固不缺祭祀供給，但將來敗落之時，此二項有何出處?莫若依我定見，趁今日富貴，將祖塋附近多置田莊、房舍、地畝，以備祭祀、供給之費皆出自此處;將家塾亦設於此。合同族中長幼，大家定了則例，日後按房掌管這一年的地畝錢糧、祭祀供給之事。如此周流，又無爭競，也沒有典賣諸弊。便是有罪，己物可以入官，這祭祀產業連官也不入的。便敗落下來，子孫回家讀書務農也有個退步，祭祀又可永繼。若目今以為榮華不絕，不思後日，終非長策。眼見不日又有一件非常的喜事，真是烈火烹油、鮮花着錦之盛。要知道也不過是瞬息的繁華，一時的歡樂，萬不可忘了那‘盛筵必散’的俗語。若不早為後慮，只恐後悔無益了!”鳳姐忙問:“有何喜事?”秦氏道:“天機不可泄漏。只是我與嬸孃好了一場，臨別贈你兩句話，須要記着!”因念道:三春去後諸芳盡，各自須尋各自門。”

如果王熙鳳果真按照秦可卿的諫言去做，是否能挽救賈府衰頹的命運呢？肯定者認為，如果王熙鳳能按照秦氏的建議，雖不能挽回賈府的衰敗，但仍能保留青山之道，給子孫後代留有生存的餘地。但反對者卻認為，即使王熙鳳按照秦氏的諫言去做，也難挽回賈府“白茫茫大地一片真乾淨”的結局，因為王熙鳳從夢中醒來便得知秦可卿的死訊，緊接着又要操辦秦可卿的喪事、協理寧國府、設局害賈瑞。等一切事都過去了賈家又迎來天大的喜訊元春封妃和元妃省親，賈家一下變成了皇親國戚。此時的賈家看不到一絲衰敗的跡象，王熙鳳自然不會重視夢境所説的一切了。

這是一個思辨的過程，是一個基於文本、基於邏輯、基於人性情理的推斷過程。

3、表達與交流。在語文學習中，思辨與讀寫水乳交融，不可分離。單就此“任務”而言，遊刃有餘地管理一個大家族的各項事務本身就涉及到能力與溝通方式的技巧問題。

區別於傳統的學習方式，情境化學習通過虛擬情境及任務的設置，讓學生理解和感受真實的社會與生活，而不是抽象的概念語詞與知識項目；它超越了單純的知識教學或者價值訓教，也超越了簡單、片面、重複的學習方式，致力於培養學生在真實的社會環境中依靠自己的價值觀、思維方式和知識來解決複雜問題的能力。世界是複雜的，生活是複雜的，單向度的信息、抽象的知識和機械的思維難以應對現實的生活與未來的生存。通過“逼似的真實”與“逼真的任務”，情境化學習在一定程度上彌合了教育與生活的間距。

情境化學習與整本書閲讀教學存在着天然的耦合性。在相對與總體的意義上，整本書提供的往往是一個全方位的、複雜的、多元的的內容空間，這一點無論是在文學作品中，還是在學術著作中，都有顯著的表現。因此，整本書閲讀需要我們改變學習方式，而情境化學習至少是其中的一個不錯的選項。

整本書閲讀的教學策略和經驗是作為高中教師的我們共同研討、探究的議題，“奇文共欣賞，疑義相與析”，我們在探索的道路上百折千回地前行，在開展閲讀和交流的過程中，始終要注意保護學生的閲讀興趣，激發學生的讀書熱情，教給學生閲讀的方法，培養學生的閲讀能力，讓學生的閲讀成為一種習慣，特別注重發現、保護和支持學生在閲讀中的獨到見解，真正達到整本書閲讀進入課程的預期效果。