目錄
正文
第一篇：《談新課程的評價改革》讀書心得
我學習了《走向發展性課程評價——談新課程的評價改革》以後，筆者受益匪淺，現將心中感受最深的地方略作回顧，以便將本書的理論知識更好地應用於教育教學工作中。
本書包括七個單元的內容，即，一是新課程改革與評價觀的轉變，二是發展性學生評價，三是表現性評價，四是學生成長記錄袋評價，五是考試改革的目標與方向，六是發展性教師評價，七是如何實現教師專業發展。而在每個單元的學習中，都包括以下五個部分，即主體部分、條件部分、案例部分、研究性學習部分、培訓建議。對每個單元每個部分的學習，都讓我感受頗深。
在新課程改革與評價觀的轉變中，包含四個主題的學習，一是什麼是課程評價，二是課程評價的功能，三是現行課程評價之批判，四是新課程改革的評價理念，五是行動研究：推進新課程評價改革的有效方法。
發展性學生評價指學生評價的基本方法，發展性學生評價的基本特點和實現發展性學生評價的基本程序。作為表現性評價，應明白什麼是表現性評價，表現性評價的設計要點是什麼。
關於學生成長記錄袋這一板塊，應認識學生成長記錄袋的含義，知道學生成長記錄袋的類型及構成，搞清楚如何制定學生成長記錄袋評價方案，如何進行對學生成長記錄袋的反思。
針對考試改革的目標與方向，認清考試的種類，知道現行考試製度存在的弊端，知曉考試改革的方向及需要澄清的幾個問題。
教師的評價應走向發展性評價，內容包含五個方面，即審視現行教師評價制度，發展性教師評價的基本理念，發展性教師評價的實施步驟，掌握一堂好課的評價標準是什麼，稱職教師的個人品質是什麼樣的。
如何實現教師專業發展應充分考慮到三個因素，一是影響教師成長與發展的因素，其次教師自我實現專業發展的策略，再三是反思性教學。
在回想自己學習的過程中，態度端正，目的明確，在參加培訓、自己研讀學習、互幫互學的過程中，基本實現了學習《走向發展性課程評價——談新課程的評價改革》中的教育教學新理念，掌握了其中大部分的知識、技能，培養的恰如其分的情感態度，中肯的學習價值觀，在平時的教育教學工作中，以學到的新理念來指導教育教學工作的實踐，達到學以致用的目的，提升了自身的素質，發展了自己的能力，進而提高了教育教學質量，發展了學生的綜合素養。
總之，學習了《走向發展性課程評價——談新課程的評價改革》，自己的理論知識豐富多了，教育教學方法有了改善，能以自主學習、探究學習、合作學習來實施課堂教學，教育教學質量比原來有了較大的提高，取得的一切成績，應歸功於新一輪基礎教育課程改革小組，應感謝縣進修學習的重視、支持及培訓，應感謝鄉教育行政的大力幫助。
願此次培訓學習結滿勝利的果實，為祖國的教育事業做出應有的貢獻。
第二篇：談新課程的學生評價改革
評價改革首先是評價指導思想的變革。《綱要》指出，評價改革的目標是“改革課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生髮展、教師提高和改進教學實踐的功能”。這一目標體現了新世紀對教育評價的新要求。一方面，知識經濟的發展，衝破了以往以工農業為主的經濟對人的束縛，個人的才能被賦予更大的價值，教育在開發人力資源上擔負起更大的使命。另一
方面，社會的發展帶來了人才觀的變化。在社會主義市場經濟體制上，市場選擇代替了計劃分配的舊模式，每個人隨時都可能面臨新的機遇和挑戰，教育應培養能夠適應變化、富於創造性的人才。為此，社會對教育評價提出了新的要求，即評價不只是發揮鑑別和選拔的功能，更應實現其教育和促進發展的功能。認識到這種變革，由衷地接受發展性評價觀，是促使參與者積極投身評價改革實踐的前提。並在廣泛瞭解國內國外評價改革的發展歷史和發展趨勢的基礎上，初步領會新課程改革所倡導的評價理念，充分理解實施評價改革的必要性和迫切性，為後繼學習提供必要的知識背景和觀念準備。
評價是教育過程中教師、教育管理人員經常進行的一種活動。如教師對學生學習和發展進展情況的評價，校長對教師教育教學質量的評價，教育行政部門對學校辦學水平的評價，課程評價專家對教科書的評價等。
一、什麼是課程評價：
“課程評價”有廣義和狹義兩種不同的含義。
狹義的“課程評價”是特指對課程計劃、課程標準、教材在改進學生學習方面的價值作出判斷的活動或過程。
廣義的“課程評價”即教育評價，是指按照一定的價值標準，通過系統地收集有關的信息，對教育活動中受教育者的發展變化以及構成起變化的諸種因素滿足社會與個體發展需要的過程作出判斷，併為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的活動。
二、什麼是學生評價
學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價。它包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態度、情感、價值觀等方面發展狀況的評價。其中對學生在掌握知識技能方面發展情況的評價是我們歷來非常關注的問題，而其他方面的評價當前正越來越受到人們的關注。
學生評價是學校教育評價的核心，因為促進學生髮展是教育活動的本質追求，學生髮展的水平和狀況理所當然地是教育評價關注的焦點。而且學生評價還在很大程度上決定着教師評價和學校評價的結果。新課程改革倡導建立促進學生髮展的課程評價體系，體現了新課程改革“為了每位學生的發展”的基本精神。
三、學生評價的基本方法
提到學生評價，人們很容易立刻聯想到考試與分數。其實考試只是評價學生的方法之一，分數也是學生髮展情況的衡量指標之一。那麼評價學生都有那些有效的方法和手段呢？瞭解並掌握這些方法和手段是我們實施學生評價改革、探索建立“促進學生髮展的評價體系”的前提和基礎。下面就介紹幾組基礎教育實踐中常用的學生評價方法。
（一）、診斷性評價、形成性評價和終結性評價
這是按照評價目的的不同對教育評價所作的分類。
1、診斷性評價
診斷性評價又稱準備性評價，是在教育活動開始之前或教育活動進行之中對學生的學習準備情況或特殊困難進行的評價是對教學活動的準備。它主要是對教育背景、存在的問題及其原因作出診斷，以便“對正下藥”據此進行教育設計。診斷性評價的實施時間一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。它涉及的內容主要有：教育所面臨的問題；學生前一階段學習中知識儲備的數量和質量學生的性格特徵、學習風格、能力傾向及對本學科的態度；學生對學校學習生活的態度、身體狀況及家庭教育情況等。概括地説，診斷性評價的作用主要體現為三個方面：
第一、確定學生的學習準備情況，明確學生髮展的起點水平，為教學活動提供設計依據。
所謂學習準備，就是指學習者原有的知識水平和心理髮展水平對於從事新的學習的適應性。學習是一種連續性活動，後續學習是在學生原有的水平之上進行的。學生原有的發展水平是後續學習的起點和基礎。實踐證明，學生當前發展的差異，多是由於前期經驗的不同所造成的。如果學習者具備必要的學習準備，教學又適應於這種準備，則有利於學生在新的學習活動中取得成功和發展。反之，如果後續教學活動不是基於學生原有水平，與學生的學習準備程度之間的適合度不夠，那麼，學生在後續學習活動中則難以取得成功和發展。因此，在教學活動進行之前，應該診斷學生的學習準備程度，以便於檢查我們的教育目標是否定得太高或太低，教育內容選擇是否恰當，是否適合學生的水平及興趣，為教學活動的開展提供前提和基礎。
第二、識別學生的發展差異，適當安置學生。
傳統的班級劃分主要以學生的年齡為劃分標準，無視學生在發展潛能、學習準備等方面的個別差異，對同一年齡的學生施以劃一的教育，以同一個標準來衡量各具特點和個性的學生。實踐證明，這種班級教學既不利於教師因材施教，也容易挫傷
學生學習和發展的積極性，不利於學生個性和潛能的發展。
應當注意的是，教師對學生進行診斷、識別，不是為了給學生貼標籤，更不是要把某些學生編入“慢班”從而降低對他們的要求，而是為了明確學生的差異，實施有針對性的因而是有效的教育，促進每一個學生更好地獲得適合於自身的發展。因此，對學生的識別和安置應是有彈性的，應以是否有利於學生的發
展為標準，而不必過分拘泥於對學生的準確分類。
第三、診斷個別學生在發展上的特殊障礙，以作為採取補救措施的依據。
這種診斷性評價類似於醫生給病人看病，具有很強的針對性，是針對學生在某一方面的學習內容或知能發展上的嚴重困難，運用某種特殊的評價手段而作的診斷，目的是找出造成嚴重困難，進而採取相應的補救措施。故這種評價既可能有特殊困難的學生，就可以有針對性地實施這種評價。
對於發展慢的孩子，我們不必強求他們在一定時間內達到某種程度，我們可以延緩對孩子的評價。我們應靜下心來，為孩子們提供自由的發展空間，留給孩子一些時間，相信每一個孩子都可以成為最佳的自我。
2、形成性評價
形成性評價又稱過程評價，是在教育過程中為調節和完善教學活動、引導教育過程正確而高效地前進而對學生學習結果和教師教育效果所採取的評價。
第一、引導學習活動的方向。實施形成性評價必須明確規定每個學習階段的學習目標及其評價項目，劃分出學習單元和具體課時，這無疑能對教學活動起到導向的作用。
第二、強化學生的學習。形成性評價能對學生是否已經達到階段目標、達到的程度如何作出判斷，從而肯定學生已有的發展成就，增強學生的自信心，提高學生的學習興趣，起到強化學生的學習行為的作用。
因此，用於改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要的多。美國著名教育評價學者布盧姆和他的同事多次尖鋭地指出：“每個教師在新學期或新教程開始時，總懷着這樣的預想：大約有三分之一的學生將完成學會所教的事物；三分之一的學生將不及格或勉強及格；另外三分之一的學生將學會所教的許多事物但還算不上是“好學生”“這些使師生學業目標固定化的預想，是教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在法定的10年到12年學習期間，相當數量的學生由於年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自信與自我觀念被這些預想有條不紊地摧毀了。”
“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。
“對結果進行評價意味着終結性；而對過程進行評價則暗示着還有改進的時間和機會。”
第三、及時發現問題並提供矯正處方。通過形成性評價，教師和學生可以及時發現教學過程中存在的簡單問題與困難，並通過對問題和困難的分析，尋找產生問題和困難的原因，制定解決問題、克服困難的措施。經常向教師和學生提供有關教育進程的信息，按照需要採取適當的修正措施，使教育成為一個“自我糾正系統”。即使有的學校對考試、測驗進行了控制，也大都是進行單純的考試、測驗，沒有利用考試對教學過程的問題作出診斷和分析，尤其忽視了評價結果的及時反饋，忽視了改進措施的制定，以致無法起到形成性評價應有的作用。
3、終結性評價
終結性評價又稱結果性評價，是在某一相對完整的教育階段結束後對整個教育目標實現的程度做出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考查學生髮展達成目標的程度。終結性評價的次數比較少，一般是一學期或一學年兩三次，在學期後學年結束時進行。它主要體現在：
第一、考察學生羣體或每個學生整體的發展水平，為各種評優、選拔提供參考依據。
通過評價得出的結果，不應是一個單一的分數或一個單一的描述性術語，更不能僅憑一次或幾次具有偶然性的終結性評價，就對學生的成績妄下結論，而應把在一定時期內進行的幾種評價手段所得到的結果加以比較，以便確認達到目標的狀態。
第二、總體把握學生掌握知識、技能的程度和能力發展水平，為教師和學生確定後續教學起點提供依據。這點在當前我國中國小進行的終結性評價中普遍不被重視，其表現是考試結束，評分完畢，就意味着終結性評價結束，沒有進行考試結果的分析，不重視把試卷發給學生進行講評。這種做法非常不利於終結性評價作用的發揮，應採取措施是施予糾正。我們要有機地把終結性評價與形成性評價結合起來，使學生成長的過程成為評價的組成部分。學生的發展是一個過程，促進學生的發展同樣要經歷一個過程。發展性學生評價強調在學生髮展過程中對學生髮展全過程的不斷關注，而不只是在學生髮展過程終了時對學生髮展的結果進行評價。它即重視學生的現在，也要考慮學生的過去，更着眼於學生的未來。為此，，要通過評價獲得有關學生的學力、以往的經歷、性格、智力水平等多方面的信息，達到“創造適合兒童的教育”的目的。而不是培養“適合教育的兒童”，“教育不僅僅是捧上一張張高一級學校的錄取通知書，而是捧出一個個有鮮明個性的活生生的人；教育不僅僅是追求百分之多少的升學率，而是追求每個學生的生動、活潑主動的發展；教育不僅僅是彙報時的總結、評比時的數據，而是教師和學生共度的生命歷程、共創的人生體驗”。
（二）絕對評價法、相對評價法與個體內差異評價法
1、相對評價
相對評價是在評價對象的羣體中，為了對每個個體在羣體中所處的相對位置作出區分而進行的評價。
這種評價主要有兩大作用：一是它有利於在羣體內作出橫向比較，故常作為選拔和甄別的依據；二是它有利於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發學生的競爭意識，增強學習的動機。因此，這種評價方法一度成為教師評價學生的主要方法，按考試成績對學生進行排隊就是這一評價方法的典範代表。
然而，也存在弊端：首先，由於評價對象所在集體的水平不一，評價結果只是產生於小範圍的評價基礎之上，不一定表示被評價者在更大集合中的實際水平，即優者未必優，劣者未必劣，這一班的差生甚至優於另一個班的優等生；其次，由於相對評價重在考查被評價者在集體中的相對位置，不注重是否完成既定的教育目標，故不僅難以確定教育目標的達成度，而且往往導致學生爭分、爭名次，忽略了自身素質的全面提高；再次，在這種評價中，無論被評價者如何努力，都要受“兩頭大，中間小”的等級分類限制，容易挫傷一部分人的積極性。
因此，在學生評價中，相對評價法的使用一定要慎重，尤其應注意以下兩點：一是比較要堅持等質的原則，否則即使勉強地進行比較評價，其價值也不大。
2、絕對評價
絕對評價是在總結分析相對評價的優勢的基礎上提出來的。絕對評價是一教育目標為基準，對每一個評價對象的集合以外確定一個客觀標準，然後將每一個評價對象的發展狀況與這一客觀標準想比較，以判斷其達到程度。
因此通過絕對評價，可以明確學生髮展狀況與教育目標之間有無差距，差距有多大，從而把教師和學生的注意力吸引到實現教育目標上來，避免學生之間、教師之間因為相互攀比而造成的無謂的時間和精力的浪費以及精神上的巨大壓力。
3、個體內差異評價
個體內差異評價是根據尊重個性、發展個性的觀點提出來的，它是以評價對象自身狀況為基準，就自身的發展情況進行縱向或橫向比較而作出價值判斷的過程。
這種評價方法比較充分地照顧到了學生的個別差異，有利於減輕學生的心理負擔和壓力，增強自信心，強化學習動機。
（三）自我評價與他人評價
1、自我評價
自我評價是指被評價者自己參照評價指標體系對自己的活動狀況或發展狀況進行自我鑑定。自我評價實質上就是評價對象自我認識、自我分析、自我提高的過程。評價對象積極參與到評價活動中來，不僅有助於評價對象及時發現自己的問題並及時改進，而且有利於消除評價對象之間可能出現的對立情緒，使評價結論更容易為評價對象所接受。所以在倡導評價主體之間雙向互動、相互理解的當代教育評價中，自我評價越來越為人們所重視，特別是在以發現學生的問題、尋找解決問題的方法、促進學生的發展為根本目的的形成性評價中，自我評價顯得更為重要。但是，由於自我評價一般沒有一個客觀的統一標準，其主觀性比較強，容易出現對成績或問題估計過高或過低的現象。因此，開展自我評價時要特別注意對自我評價者的引導，並把自我評價與他人評價有機地結合起來。
2、他人評價
他人評價是指由其他有關方面的人員對評價對象所實施的評價。對於學生評價來説，外來評價的主體主要是指教師、家長和社會。他人評價也有缺點，如果在他人評價中，評價者與被評價者之間缺乏民主平等的氣氛、沒有良好的關係，那麼，他人評價的結果往往受到被評價者的抵制和排斥，不能為被評價者所接受，也就不可能發揮激勵、調節等評價功能。因此，在他人評價中能否在評價主體之間建立和諧的關係，是決定他人評價成效的關鍵。
課堂不是師生判斷是非的判決廳，而是師生成長髮展的生活空間。教師不能是威嚴的法官和善意的法警。教師應是引導者、組織者、參與者、指導者、點撥者。問題答案的正確與否是在教學過程中師生雙方共同決定的。在教學活動中師生之間是一種“共享”----共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值的過程。
四、發展性學生評價的基本特點：
有人認為，發展性學生評價的理念固然很好，但卻很難在教育實踐付諸實施。其實，關於如何利用評價來促進學生髮展，如何發揮評價對學生的激勵和教育作用這一問題，早在20世紀60年代在國外就受到教育評價研究人員的關注，並做了大量研究。而在我國，早在20世紀90年代有關素質教育的討論中這一問題也已得到學生、家長、社會各界的廣泛關注很多學校和教師都在自己的日常工作中使用並不斷創造着發展性評價的各種方法，“發展性評價”絕不是一個新名詞，也決不是空中樓閣，而是一實實在在的評價改革實踐。
發展性學生評價的基本特點：
（一）展性學生評價應基於一定的培養目標，並在實施中制定明確、具體的階段性發展目標。
實施學生評價首先需要有一個評價目標，只有有了評價目標，才能確定評價的內容和方法。學生的發展也需要目標，這個目標是學生髮展的方向和依據。在傳統教育評價中，這兩個目標常常出現背離的情況。而發展性學生評價強調這兩個目標的一致性，強調評價目標應基於一定的培養目標。
（二）發展性學生評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比
發展性學生評價所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級或分數並與他人比較、排隊，而是要通過對學生過去和現在狀態的瞭解，分析學生存在的優勢和不足，並在此基礎上提出具體的改進建議，促進學生在原有水平上的提高，逐步達到基礎教育培養目標的要求。
（三）發展性學生評價是注重過程
發展性學生評價強調在學生髮展過程中對學生髮展全過程的不斷關注，而不只是在學生髮展過程終了時對學生髮展的結果進行評價。它既重視學生的現在，也要考慮學生的過去，更着眼於學生的未來。因此，發展性學生評價重視形成性評價的作用，強調通過在學生髮展的各個環節具體關注學(小編推薦你關注好範文 網：)生的發展來促進學生的發展。
（四）發展性學生評價關注學生髮展的全面性
知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀等各個方面都是發展性學生評價的內容，並且受到同等的重視。比如：在地理課程標準中規定，在評價學生參與地理探索性活動的程度和水平時，評價的重點不在於檢查學生記憶的準確性和使用技能的熟練程度，而在於學生實地考察與觀測、調查、實驗、討論、解決問題等活動的質量，學生在活動中表現出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態度、意志、毅力和探索精神，學生在地理學習中所形成的熱愛祖國的情感和行為、關心和愛護人類的意識和行為、對社會和自然的責任感，以及學生對地理學習與現實生活的密切聯繫和地理學的應用價值的深刻體會。
(五)發展性學生評價倡導評價方法的多元化
要改變單純通過書面測驗和考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學生在情感、態度、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步和變化。這意味着，評價學生將不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育評價“一卷定高低”的局面將被打破。實踐證明，多一把“尺子”就多一批好學生。只有實現評價方式的多元化，才能使每個學生都有機會成為優秀者，才能促進學生綜合素質的全面發展。
（六）發展性學生評價關注個體差異
學生的差異不僅表現在學業成績的差異上，還表現在生理特點、心理特點、動機興趣、愛好特長等各個方面。這使得每一個學生的發展目標以及發展速度和軌跡都呈現出一定的獨特性。發展性評價正是強調要關注學生的個別差異，建立“因材施教”的評價體系。
每一位學生都是不同的個體，不同的人要用不同的方法來對待。承認學生的差異，相信孩子的潛能，找準原因，就能對症下藥。只要下對了藥，孩子們就會生動活潑地開展。
（七）發展性學生評價注重學生本人在評價中的作用
傳統的教育評價，片面強調和追求學業成績的精確化和客觀化，忽視了學生的主體性，往往使學生的自評變得無足輕重。發展性學生評價試圖改變過去學生一味被動接受評判的狀況，發揮學生在評價中的主體作用。具體説，在制定評價內容和評價標準時，教師應更多地聽取學生的意見；在評價資料的收集中，學生應發揮更積極的作用；在得出評價結論時，教師也應鼓勵學生積極開展自評和互評，通過“協商”達成評價結論；在反饋評價信息時，教師更要與學生密切合作，共同制定改進措施。
總之，通過學生對評價過程的全面參與，使評價過程成為促進學生反思、加強評價與教學相結合的過程，成為學生自我認識、自我評價、自我激勵、自我調整等自我教育能力不斷提高的過程，成為學生與人合作的意識和技能不斷增強的過程。
布魯納説：“教師必須採取提供學習者最後能自行把矯正機能接過去的那種模式，否則，教學的結果勢將造成學生跟着教師轉的掌握方式”。發展性學生評價歸根芥蒂必須指向學生自我評價能力的培養。
五、現行課程評價與發展性學生評價之間的差距：
1、評價功能失調，過分強調甄別與選拔的功能，忽視改進、激勵、發展的功能。重視結果，忽視過程。表現在學生身上就是學生只關心考試得了多少分，排在第幾名，而很少關心考試中反映出來的自身發展中存在的問題。
有人形象地把現行評價比作一個大篩子，學生被放在篩子上篩，篩選的結果產生兩種人：一種是篩子上面的，即成功者，一種是篩子下面的，即失敗者。這樣，評價功能主要是為了甄別，是一種“選擇適合教育的學生”的評價，是以“選拔”為目的。
1631年，英國劍橋商人霍布森販馬時，把馬放出來供顧客挑選，但附加一個條件即只許挑選最靠近門邊的那匹馬。顯然，加上這個條件實際上就等於不讓挑選。對這種沒有選擇餘地的所謂“選擇”，後人譏諷為“霍布森選擇效應”。社會心理學家指出：誰如果陷入“霍布森選擇效應”的困境，就不可能進行創造性的學習，生活和工作。同樣，“一卷定終身”對於學生來説也是沒有選擇的選擇。
道理很簡單：好與壞、優與劣，都是在對比選擇中產生的，如果一種判斷只需要説“是”或“非”的話這能算是判斷嗎？
1968年，美國心理學家羅森塔爾和賈可不森做了個實驗：他們來到了一所國小，煞有介事地對所有的學生進行智能測驗。然後把一份學生名單通知有關教師，説這些名單上的學生被鑑定為“新近開的花朵”，具有在不久的將來產生“學業衝刺”的潛力，並再三囑咐教師對此“保密”。其實，這份學生名單是隨意擬定的，根本沒有依據智能測驗的結果。但八個月後再次進行智能測驗時出現了奇蹟：凡被列入此名單的學生，不但成績提高很快，而且性格開朗，求知慾望強烈，與教師的感情也特別深厚。羅身塔爾借用希臘神話中一王子的名字，將這個實驗命名為“皮格馬利翁”效應。傳説皮格馬利翁愛上一座少女塑像，在他熱誠的期望下，塑像變成了活人，並與之結為夫妻。為什麼會出現這種奇蹟呢？由於羅和賈都是著名心理學家，教師對他們提供的名單深信不疑，於是在教育過程中就會產生一種積極的情感，即對名單上的學生特別厚愛。儘管名單對學生保密的，但教師們掩飾不住的深情還是通過語言、笑貌、眼神等表現出來。在這種深情厚愛的滋潤下，學生自然會產生一種自尊、自愛、自信、自強的心理，在這種心理的推動下，他們有了顯著的進步。“皮”告訴我們在人際交往中，一旦好意知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會產生出相應於這種期望的特性。
與此相反的：給予學生不好的願望
“差生”永遠是“差生”
我是差生行列中的一員，經受着同其他差生一樣的遭遇。然而我並不想當差生，我也曾努力過，刻苦過，但最後卻被一盆盆冷水澆得心灰意冷。就拿一次英語考試來説吧。我學英語覺得比上青天還難，每次考試不是個位數就是十幾分，一次老師罵我是蠢豬，我一生氣下決心下次一定要考好。於是，我起早摸黑，加倍努力，犧牲了多少休息時間也記不住了。好在功夫不負苦心人，期末預考時，真的拿了個英語第一名。當時我心裏的高興勁兒就別提了，心想這次老師一定會表揚我了吧！可是出乎意料，老師一進教室就當着全班同學的面問我：你這次考這麼好，不是抄來的吧？聽了這話，我一下子從頭涼到腳，心裏感到一陣刺痛，那種心情真比死還難受一百倍。難道我們差生就一輩子都翻不了身了嗎？“凡有的，還要加給他叫他多餘；沒有的，連他所有的也要奪過來。”1973年，美國科學史研究者莫頓用這幾句話來概括一種社會心理現象：“對已有相當聲譽的科學家做出的科學貢獻給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學家做出不承認他們的成績。”默頓將這種社會心理現象命名為“馬太效應”。社會心理學家認為，“馬太效應”是個既有消極作用又有積極作用的社會心理現象。其消極作用是：名人與無名者幹出同樣的成績，前者往往上級表揚，記者採訪，求教者和訪問者接踵而至，各種桂冠也一項接一項地飄來，結果往往使其中一些人因沒有清醒的自我認識和沒有理智態度而居功自傲，在人生的道路上跌跟頭；而後者則無人問津，甚至還會遭受非難和嫉妒。其積極作用是：（1）、可以防止社會過早地承認那些還不成熟的成果或過早地接受貌似正確的成果；（2）、“馬太效應”所產生的“榮譽追加”和“榮譽終身”等現象，對無名者有巨大的吸引力，促使無名者去奮鬥，而這種奮鬥又必須有明顯超越名人過去的成果才能獲得嚮往的榮譽。
為此，傳統教育評價比較熱衷於排名次，比高低，以此來證明學生的學習成效。在這一評價過程中，只有少數所謂“優秀者”能夠體驗成功的快樂，獲得鼓勵，而大多數人則成了失敗者成了上述的殉葬品。
2、評價主體單一，沒有學生、教師、家長等多方參與，尤其忽視自我評價的價值。
在傳統教育評價的目的主要是檢查和評比，因此非常關注評價結果的科學性、準確性、公正性和客觀性，視之為評價的生命。為了保證這種準確、公正和客觀，人們要求評價者做到價值中立，運用各種標準的評價工具進行純客觀的評判；拒斥被評價者對評價的介入，不允許被評價者之間的相互交流探討，反對被評價者與評價者之間的溝通與協商，使評價變為了一個機械、死板、對立的過程。挑毛病成了評價者的主要任務，而掩飾問題、做表面的文章甚至弄虛作假成了某些被評價者無奈的舉措。在這樣的評價過程中，被評價者極容易對評價活動和結果產生對立、反感、牴觸情緒，非常不利於評價結論的反饋、認同，更談不上根據評價結果實施改進。在美國芝加哥市郊外的霍桑工廠是一個製造電話交換機的工廠，具有較完善的娛樂設施、醫療制度和養老金制度等，但工人們仍憤憤不平，生產狀況也不很理想。為探求原因，1924年11月，美國國家研究委員會組織了一個由心理家等多方面專家參加的研究小組，在該工廠開展一系列試驗研究。這一系列試驗研究的中心課題是生產效率與工作物質條件之間的相互關係。這一系列試驗研究中有個“談話試驗”，即用兩年多的時間，專家們找工人個別談話過程中，要耐心傾聽工人個別談話兩萬餘人次，規定在談話過程中，要耐心傾聽工人對廠方的各種意見和不滿，並做詳細記錄；對工人的不滿意見不準反駁和訓斥。這一“談話”試驗收到了意想不到的結果；霍桑工廠的產量大幅度提高。這是由於工人長期以來對工廠的各種管理制度和方法有諸多不滿，無處發泄，“談話試驗”使他們這些不滿都發泄出來，從而感到心情舒暢，幹勁倍增。“霍”給我們的啟示是：人在一生中會產生數不清的意願和情緒，但最終能實現能滿足的卻為數不多。對那些未能實現的意願和未能滿足的情緒，切莫壓抑剋制下去，而要千方百計地讓它發泄出來，這對人的身心和工作都有意。
總之，即如何使評價對象最大程度地接受評價結果，並在反思中變“結果”為“新起點”，就是評價的最大效益。發展性學生評價歸根結蒂必須指向學生自我評價能力的培育。
3、評價標準機械、單一，過於強調共性和一般趨勢，忽視了學生、教師學校的個性發展和個體間的差異性。
六、發展性學生評價與現有的學生評價工作之間的關係：
1、課程評價的現狀是發展性學生評價的基礎和出發點。明確現行課程制度的優勢與弊端，從而為新課程評價改革尋找生長點或切入點。
2、發展性學生評價與原有評價工作之間並非一種相互否定的關係，而是一種繼承與創新的關係。應該看到，雖然原有評價制度存在諸多問題，但是其中也不乏合理的因素。對於原有評價工作中那些與新課程評價理念相吻合的經驗和做法，我們不僅不能把我們與原有評價制度的弊端混為一談，一起全部否定、拋棄，相反應充分肯定、繼承並進一步提煉、昇華。
3、發展性學生評價是對原有評價工作的超越，主要的不是體現在其新穎性和獨特性上，而是更多地體現在“工作重心的轉移”上。例如，關於評價的功能，新課程強調發揮評價的激勵、反思、調空等發展性功能，但並不否定評價的甄別功能。其實，任何時候評價都具有甄別的功能，所不同的是，原來我們是以靜止的眼光、從篩選人才的需要出發，過於強調或者只強調評價甄別功能，而新課程的評價改革則強調以發展的眼光、從促進每一個被評價者的個性話發展的需要出發來認識評價，強調評價的發展功能。將這兩方面結合起來，達到綜合互補的效果。
七、本次培訓的最終的目的是讓我們從新認識評價功能：
1、評價的現狀：與新課程改革存在距離
2、課程評價的價值取向：以學生髮展為本，培養創新精神和實踐能力
3、新課程評價的發展方向：多元、主體、開放
4、新課程評價的功能：促進學生髮展
愛是溝通教師和孩子心靈的橋樑，發展性學生評價的關鍵是要使孩子有上進心，要讓每一個孩子都抬起頭來走路。教師要提高自身移情能力，要學會欣賞、理解、寬容有問題的兒童。教師要相信沒有不好的孩子，只有不好的教育方法，要變埋怨為愛和同情，從根本上轉變師生的關係。
由於對新課程、新教材理解不深，還缺乏實踐，此次的講座很難盡意。好在我的初衷就是想同廣大教師一起學習新課程、瞭解新課程、研究新課程、推進新課程，一起走進新課程，通過我們的共同學習與創新，共同推進評價工作的整體變革。
第三篇：教師與新課程評價改革
談教師作為發展性評價主體的作用
[摘要] 結合課程改革實驗區的部分教學案例，對教師作為評價主體在新課程評價改革中應發揮的作用進行探討。教師可通過揭示學生學習成就和引導學生自我學習、自我反思直接促進學生髮展；教師也可根據評價診斷學生學習需要，進行教學設計和改進教學，從而間接作用於學生髮展。
[關鍵詞] 新課程；教師；發展性評價；評價改革
教師是課程評價主體中一支很重要的力量，他們應在課程評價改革和建設發展性評價體系的工作中發揮重要作用。但是，很多教師[1]在談及評價改革時，最容易想到的往往是“考試”。而且不少教師、家長，包括部分社會人士還常常提出，“現有的評價體系，特別是大學聯考，如果不改，那麼課程改革（包括評價改革）要推進就會很有困難”。在這裏，教師把“評價”，特別是“考試”，看作是相對獨立於教學之外的一套體系，而且是可能對教學改革起制約作用的體系。
事實上，相對於不同的評價主體，“課程評價”或“評價改革”的涵義有所不同。對教師而言，評價是其教學設計和組織工作的一個有機組成部分。評價的目的或功能一是檢測教學的有效性，為改進教學提供依據；二是通過評價的過程以及對評價結果的適當運用，促進學生的健康發展。前者的“評價”包括對照教學目標進行檢測、判斷教學存在的問題，着重於評價的改進功能；後者的“評價”包括尋找和發現每個學生的“閃光點”、評語或反饋，着重於評價的激勵功能。《基礎教育課程改革綱要（試行）》“課程評價”部分關於如何通過評價改革促進學生髮展的規定強調的也主要是後者。
一、通過評價直接促進學生髮展
評價對學生髮展的直接作用主要通過評價活動中的師生互動而實現。這既包括教師根據評價結果對學生提出的書面或口頭評語（反饋），也包括教師對學生相互評議和自我評價的指導。此類評價活動的目標主要體現在兩個方面，一是向學生揭示其發展成就，幫助他們建立積極的自我概念，建立自信，由此激發其繼續學習的願望；二是對學生在特定領域的自主學習和自主發展給以引導。
㈠揭示發展成就的評價
在第一方面，評價關注的主要是學生業已表現出的學習行為，學生在情感、態度、價值觀、知識和能力等方面出現的積極變化，以及每個學生的發展獨特性，等等。評價內容主要是“學生能做什麼”，或者“學生已經做了什麼”，教師需要指導學生感知和體驗這些評價結果。各種表現性任務、成長記錄袋或檔案袋、學生作品展示活動、充滿肯定與鼓勵的教師評語，以及教師對學生從不會到會的過程的描述等是這類評價的主要方式。多元智能理論對教師的這方面評價實踐也很有幫助。
這種評價主要表現為教師的課堂提示或教學反饋。在傳統的教學中，教師對學生學習的評價通常只參照教學目標而進行，即側重檢測學生對教學目標所指向的任務“會還是不會”。而新課程的評價則需要教師着重考慮如何讓學生有機會表現其能做或會做的事。例如，在依順序認讀生字的活動中，某位同學讀不出相應的字音。教師通常的做法是請這位同學坐下，讓下一位同學接着讀，或者説“誰能幫助她？”請別的同學讀後再讓這位同學讀幾遍。而在課程改革實驗區的課堂上，教師則等待幾秒鐘。在該同學還是讀不出的情況下，教師面帶微笑地提問道“你會讀別的字嗎？”學生大聲説“當然會”，然後以響亮的聲音和準確的讀音讀出下一個字。[2]在這個案例中，雖然教師沒有直接對學生的表現給出評語，但其反饋性的提示引導學生準確地讀出了她認識的字，這個表現本身對該學生就發揮着一種激勵作用。其實，這一類評價活動是人們所熟悉的一條教育基本原則的具體體現。這條基本原則就是以正面教育為主。過去對於“正面教育”的理解側重教育內容的榜樣或示範作用。但其核心
應是使學生對人生、對世界有積極的正向的態度傾向。上述評價活動則主要對於學生積極的自我印象有所幫助。
㈡引導自我學習與促進反思的評價
教育的意義不僅是使學生保持對自己的良好印象，還應引導學生學會正確認識自己，並據自身實際狀況通過自主學習獲得自我的穩定發展。教師對學生的學習評價在此也發揮着重要作用。
首先，教師可以通過評價向學生提示發展目標和學習標準，幫助學生及時檢測自己的學習行為（過程和方法），並據相關標準做出改進。以寫字姿勢的指導為例，課程標準和教學大綱在低年段都提到了這項目標。而許多國小生練字時往往只注意如何把字寫對寫好，而且常常越認真書寫越容易姿勢“變形”。面對這種情形，一位教師在學生非常投入地練習寫字的時候，要求學生停下，保持姿勢不動，再互相看看各自姿勢。這使同學們很快發現同學和自己的姿勢問題。教師再引導同學們看一位姿勢正確的同學，鼓勵孩子們向榜樣學習。此後，學生的寫字姿勢得到很好改善。
新課程特別強調過程與方法方面的教學目標，這些目標的實現情況也只有根據學生在各種學習活動過程中的具體行為才能判斷。上述案例提示教師要根據相關教學目標，注意觀察學生在學習過程中的實際表現，同時引導學生互相觀察或自我觀察，並根據觀察結果對相關行為做出改進。這樣的評價可幫助學生了解學習需要達到什麼樣的標準和要求，為他們自主學習提供根據。
其次，教師對學生的學習評價向學生提供着評價方式和內容的示範，學生通過模仿等觀察學習過程可以瞭解學習評價要評價什麼和怎麼去評價，逐漸學會互評和自評的方式方法。如果教師對學生學習的反饋重在揭示其能和會做什麼，那麼，學生在自評和互評時也會注重從積極方面搜尋信息。這既有利於學生獲得積極的自我評價傾向，也有助於建立友好而積極的同伴關係。
在這裏，我們不能不談談新課程評價改革實踐中出現的一個問題，即“為誇獎而誇獎”的現象。教育部基礎教育課程改革“教學專業支持工作小組”在其調研報告[4]中，針對這一問題指出，誇獎的運用要“關注是否有實實在在的教學效果”，尤其要避免過於隨意的誇獎和濫用誇獎。
如前所述，教師需要考慮評價在引導學生學習方面應發揮的作用。從保護學生學習積極性角度可適當減少對學生的失誤直接做出反饋；從引導學習的角度，教師則需對學生的成功表現做比較細緻的分析，找出學生在哪些具體方面有所進步或有積極表現。這樣，當學生順利完成學習任務時，教師就不只籠統地帶同學説“棒，棒，你真棒”，而可以具體指出學生在哪些具體方面有良好表現，如“讀出了主人公的心情”、“聲音響亮，讓全班同學都聽得清”。“平常看報紙時注意蒐集與主題有關的信息”，等等。
第三，教師提出的互評或自評要求為學生的評價和反思實踐提供了機會。當學生為成長記錄袋或作品展示活動選擇自己的習作時，他們必須對已完成的每一作品進行分析和判斷，再將分析結果比較，從而選出自己最滿意或與展示主題最吻合的作品。這一過程就是學生對自己的學習成果進行自我評價的過程。同樣，當教師要求學生仔細聽同學朗讀，進而對其朗讀提出評論和改進建議時，學生首先要仔細聽同伴的朗讀，同時還要考慮該年段的朗讀學習目標，並將兩者加以對照，從而做出判斷。如果教師為學生提供了適當的評價示範，並使學生明確了具體的學習目標，那麼學生不僅可以學習教師的評價方式，完成互評或自評任務，而且能在評價過程中鍛鍊自己的評價能力和反思能力。
二、根據評價設計和改進教學，進而促進學生髮展
一般而言，幾乎所有教師都會在設計和實施教學過程中，在教學活動結束之時，判斷學生對相應學習內容的掌握情況。這是教學工作的有機組成部分，是絕大多數教師的一項日常
工作。但實踐中的主要問題是，教師的評價大多關注學生是否掌握及掌握到什麼程度，評價結果往往用於描述學生的學習結果，得出一個成績或一段評語。評價沒有成為針對“差距”採取教學措施的根據。這種評價主要表現為終結性評價，即把評價作為一項實踐活動的終點。與此對應的形成性評價則把評價視為實踐活動的起點，其目的是促進每個學生沿着自己的道路不斷髮展。這種評價主要具有診斷和改進兩方面的功能。
㈠診斷學習需求，為教學設計提供依據
教師要考慮的學習需要既包括班級學生的共同學習需要，也包括比較特殊的個別學生的學習需要。這種學習需要是學生現有發展狀況與本階段預期發展目標（學習目標）之間的差距。為此，教師首先要非常熟悉與學生年齡相對應的學習目標。這既包括各學科的階段性目標，也包括一般性的發展目標。以語文學科為例，教師不僅需要了解各年段學生在語文素養，如識字、聽説讀寫能力、蒐集信息和分析信息的能力等方面的發展目標；而且要了解學生在個性形成、思維發展、心理健康、學習方法等一般方面的發展目標。通常，前者可以根據國家頒佈的學科課程標準或教學大綱而確立；而後者則需要根據國家頒佈的一些專題教育指南、綱要，以及聯繫兒童心理髮展的相關知識而確立。
其次，教師還必須對自己所教學生的具體發展現狀有所瞭解。教師需要根據相應的學習或發展目標，通過行為觀察、測驗、談話等途徑瞭解學生對應於這些目標的具體表現。如果學生已經達到相應目標，則所設計的教學活動側重於練習、鞏固，或者加深認識；如果學生表現與目標有差距，這種差距就可以作為教學指導的切入點。以《馬踏飛燕》的一次課堂教學為例。開學第一天，教師進入教室發現同學們在談論課本上的“馬踏飛燕”插圖。教師發現多數同學對此作品有一種不屑一顧的態度，有的説它不夠逼真，有的説它作為銅馬沒什麼值錢之處。教師敏鋭地覺察到同學們對藝術品的鑑賞角度（審美能力）有所偏差，對相應課文缺乏理解基礎。於是，教師因時調整教學安排，通過故事、動手實驗、讀課文等活動引導學生從藝術構思的角度重新對該作品做出判斷，結合課文內容體驗作品設計的匠心獨運。由此，學生的審美意識在原有基礎上有了變化。
當然，儘管各學科都需要考慮學生在一般方面的發展需求，但不可因此忽略各學科對學生髮展的獨特作用。以語文為例，教師不能只關注一般性發展需要而忽略語文素養的發展需求。語文教師必須對學生在聽説讀寫方面的知識、態度、能力做出評價，並根據評價確定具體的指導要點（如寫字姿勢的指導）。㈡發現教學存在的問題，為改進教學提供依據
這種評價有時在教學過程中進行，有時在教學活動結束時進行。其評價指標要有針對性，能與具體的教學目標和內容相聯繫。例如，同樣是習作，不同的教學活動可側重不同的目標。有的重點指導如何確立寫作主題，有的着重細節描寫或寫具體，有的強調按一定的格式行文和書寫，有的注重評議和修改等。教師需要根據每一次教學的重點目標，對學生相應方面的寫作能力或作品質量進行分析，從而判斷該教學是否取得預期成效。
從改進的角度，評價到此還不算結束。教師還需要對評價所發現的問題進一步分析，尋找導致學生未完成學習任務的原因。只有這樣，評價的結果才可能真正為改進教學所用。新課程所倡導的學習方式需要比較寬鬆、自由、具有心理安全感的課堂環境，這種環境有助於激發學生在課堂上的表現欲。這為教師觀察和了解學生的學習過程和成效及學生對學習材料和教學組織的感受提供了更多的機會。教師可以多方面蒐集信息，以對教學過程做全面評價。在課程改革實驗區的課堂上，學生的活躍表現不僅對教師習以為常的一些教學方式提出了挑戰，而且為重新考慮課本的教育教學因素提供了新的思路。
例如，如果我們接受葉聖陶先生關於“課文無非是例子”的觀點，那麼我們就需要研究每一篇課文應作為學習什麼的例子。在這方面，學生對課文的反應可以給我們很多提示。比如，對於《草船借箭》，學生要理解其主要內容並不困難，但有同學提出，題目中的“借”應改為“詐”。教師以此切入，引導同學讀書，結果學生髮現這個題目不僅準確，而且還在一定程度
反映諸葛亮的神機妙算[6]。也許，這篇課文的學習重點就不應是理解相關歷史事件或把握人物的特點，而應是感受文題的高度概括和語言運用的精妙。
再如，學習《一夜的工作》時，有學生提出“語文學習不應總是從頭到尾讀讀、畫畫、想想、説説……”“應該來個?倒學”?，也就是“抓住如中心句去尋找事例”[7]。而在20世紀90年代北京版的國小語文課本中，《一夜的工作》就是“抓重點句理解課文主要內容”的範文。這表明，這篇課文對於學生掌握中心句比較明顯的文章的閲讀方法是比較好的一個“例子”。在上述案例中，學生的反應都超出了教師的預想。而且，這些學生對課文的理解似乎比教師的教學設計更符合課文本身的特點。這在一定程度上反映出教師對教材理解的侷限，特別是對用課文指導學生學習什麼的理解還有一定的認識缺陷。由此，一個更具有普遍性的研究問題出現了，那就是如何根據學生語文素養髮展的需要選擇適宜的教材；或者如何發揮教材對學生語文素養髮展的促進作用。如果教師能根據對學生學習過程的評價不斷反思和追問，那麼就更有可能利用現有資源更有效地促進學生的發展。
以上主要是將教師作為評價主體對其評價工作進行的討論。在現有條件下，選拔性評價不可迴避，考試也不可能從教育系統中消失。教師最需要考慮的是如何藉助考試促進學生髮展。從教師的工作看，他們自身沒有必要對學生進行以甄別和選拔為目的的評價。在某種意義上，教師也是此類評價的對象或客體，即被評價者。我們不能期望也不能要求教師為轉變評價的甄別和選拔功能承擔責任。教師可以並需要做的是瞭解國家有關考試改革的規定，學習一些試題編制和評分的專業知識，參照比較權威的專業機構的命題理解教學目標和內容，為教學設計打基礎。同時，如果教師不止於瞭解和告訴學生考試的分數，而是引導學生透過試題分析各自的學習成就和學習中的問題，併為繼續學習提供參照，那麼考試也可以發揮診斷和改進功能，為促進學生學習和發展發揮一些積極作用。
第四篇：新課程讀書心得
新課程的總體目標是：全面貫徹國家教育方針，以提高國家民族素質為宗旨，加強德育的針對性和實效性，突出學生的創新精神，提高學生的實踐能力、收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力，以及交流與協作的能力，發展學生對自然和社會的責任感，為造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人奠定基礎。
推行素質教育近xx年，新課程改革近5年，但，我們離理想還很遠，離目標還有很長的路要走。
應試教育如果從恢復大學聯考算起，近30年，一代人的時間。如此漫長時間所形成的社會氛圍，人們的觀念，不可能在短時間內消除。也許，我們還要再用30年，一代人的時間，去解決“舊”教育遺留的問題，去重建“新”教育帶來的思維。
素質教育、課程改革的理論已經先行了、教材也先行了。然而，教師觀念改變不能太滯後、學校的場地、設施、器材不能太滯後。讓我們放眼現在的學校建築，雖然那些“重點”、“示範”之類的學校有點像學校的樣子了，但是更多的沒有達到國家規定的標準。
與新課程配套的器材、儀器，筆者多次在有關的會議、座談、調研會上反映這個問題，怎奈人微言輕。我想好的教育理念、好的教材，不僅需要好的教師去實施，還需要配套的用具。一本書、一支粉筆、一塊黑板是不能完全實現新課程的目標的。
教師的培訓和觀念的轉變是一項長期、艱鉅的工作。今年暑假讀書，對上面提到的新課程目標才有個深刻的印象。老師們在忙於教學、應付各種檢查等之時，還有多少的時間和精力、多少的動力和需求去閲讀關於新課程的論述。集中培訓和個人自學，應該是最好的辦法。
新課程對教師的課堂教學技能提出了更新、更高的要求。在這樣一個高標準下，現在的教師有多少符合要求？沒有人統計過。舉行教師基本功比賽應該是促進教師成長的舉措，希望不要走過場，不要搞花架子。實實在在地組織教師開展課堂教學技能的更新、提高。
第五篇：走進新課程讀書心得
教育改革是永恆的主題，社會在不斷的變革，就必然要求教育也不斷變革。新一輪基礎教育課程改革中提出了一系列新的教育觀念，也對教育提出了很多挑戰。教師想在這場滾滾而來的課程改革中佔據主動地位，就應與時俱進，以飽滿的熱情，開放的心態投入課程改革的浪潮，迎接新課程所帶來的全新挑戰。看了很多這方面的文章，對我觸動很大。其一就是教師教育理念的轉變——要學會與他人合作。
新課程標準要求我們培養學生與人合作的精神，我們自己也要學會與其他老師合作。有這樣一個耐人尋味的故事，叫做《天堂和地獄》。據説，有一個天真的小孩子不知天堂和地獄為何物，便去請教一位哲學家。哲學家把孩子領到一個很深很深池子旁。小孩子看到，池子旁坐着一羣瘦骨嶙峋的老人，老人們用很長很長的勺子在池中舀肉湯喝，從湯中吸取營養以維持生命。哲學家告訴孩子：這便是地獄。緊接着，孩子又跟隨哲學家來到另一個地方。同樣的池子，同樣的肉湯，同樣是人，但天堂與地獄有天壤之別，差異何在呢？原來，地獄裏的人老死不相往來，自己舀湯自己喝，費時費力，營養不足，精神疲憊。天堂則相反，你舀湯給我喝，我舀湯給你喝，省時又省力，營養充分，身體健康。更重要的是，天堂那種“人人為我，我為人人”的人際關係使人精神愉悦。故事分明告訴我們：地獄充滿自私，天堂充滿友愛。惡性的嫉妒源於極端化的自私，而極端化的自私只能通往地獄之門，要想擺脱惡性的嫉妒，走出地獄，就要擁有“合作”這張通往天堂的“綠卡”。應當看到，當今社會不僅是一個競爭的社會，更是一個合作的社會，單打獨鬥已經難於在社會上立足，強調團結協作是21世紀對每一個人的要求。有專家指出：21世紀的成功者將是全面發展的人，富有開拓精神的人，善於與他人合作的人。我們要培養學生與人合作的精神，自己也要學會與人合作。因為“交換一個蘋果，各得一個蘋果；交換一種思想，各得兩種思想。”
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