一、當前體育教育專業體操教學現狀
通過很多的調查結果顯示，當前我國大學生的身體狀況和參與體育運動的情況都不是很樂觀，發覺諸多存在問題的學生都擁有同樣的共性，即運動意識不強，運動參與度不高。很多學生即使在初、高中教育中都不怎麼參加體育活動，無論是運動會還是體育課的基礎教學，甚至連間操都經常曠課。在此影響下，學生對體育的認知僅停留在自由活動之上，而其自由活動的項目多半是躲在陰涼角落乘涼，或者三五同學聊天，也並未真正投入到正常的體育運動裏。首先，體育教學難以獲得重視。在傳統的教育當中體育學科一直處於一種被忽視的地位，由於教師和學校的認識錯誤，導致體育教育一直處於一種被動狀態。在實際的學校教育中，為了能夠讓其他學科幾塊的完成教學任務甚至侵佔體育學科的教學時間，這種現象在每個學期的期末都會經常看見。其次就是教學方法相對比較單一，不能有效的激發和促進學生學習體育的積極性。在實際的體育教育體操教學過程中，用單一的教學模式就是以教師為主的填鴨式教學模式，對學生進行枯燥的運動講解，或是以學生的互動方式，自由活動方式等，這種教學方式，影響了體育教學質量和效率的有效提升。最後，教學活動存在侷限性，不能激發學生的興趣。在體育教學中，教師為了激發學生的學習興趣，設置不同的多元化的教學活動，但這些教學活動缺乏新意，因此無法激發學生學習興趣。因此，“陽光體育運動”教學變革的開展勢在必行，在教學中運用科學的教學方法，在保證教學質量的同時提高教學效果，從而實現教育目的，培養學生的身體素質。
二、體育教育專業體操教學中實施“陽光體育運動”的途徑
1.確立以陽光體育運動為主的教學目標
學校要樹立陽光體育教學目標，並作為改革的主要方向，為我國社會經濟的可持續發展提供重要的人才支持。在體育教育專業體操教學改革進程中，以人為本科學發展作為體育教育教學的改革重要指導思想，注重學生在體育課堂教學當中的主體地位，同時還應該從學生的自身發展實際情況出發，制定科學化、人性化的課堂教學模式設計，體育教學中積極充分的發揮學生在學習當中的主觀能動性，充分調動學生的主動性和學習體育的積極性，注重學生的主動參與，提高學生的參與度，進一步增強學生體質，培養學生堅強的意志精神。
2.運用遊戲教學方式激發學生學習興趣
遊戲教學法的目的是利用遊戲吸引學生的注意力，從而對培養學生的運動能力產生潛移默化的影響。不難發現，在實際教學中過去更幼稚和傳統遊戲可以培養學生在一定程度上不同的身體素質，通過運動可以培養學生在下肢，協調、組織和控制身體；捉人遊戲是訓練學生的應變能力和執行能力。總體來説，雖然學生已經具備一定認知能力，但在繁重學習任務也使得學生壓力增加，而“愛玩”是學生的天性，所以採用遊戲教學法，並組織學生參加相應的活動，在日常教學中，不僅能使更多的學生參與體育學習，並能滿足學生的`個性化需求，符合學生好玩的個性，使學生能更好的掌握體育知識、運動技能內化。
3.開展陽光體育運動模式擴展教學活動
體育教學活動具有較強的實用性、綜合性以及趣味性等特徵，因此，隨着陽光體育運動模式的不斷髮展下，開展有效的體育教學活動，為了擺脱傳統教學的束縛，進一步提升了教學活動的內容創新，充分激發學生的學習熱情，加深學生對體育活動感知。例如，在體育教育專業體操教學活動之中，教師可以採用“闖關比拼“的形式，難度設置堅持循序漸進的原則，將體育教學活動中的跑步、跳躍、伸展、彎曲等姿勢融合到闖關項目之中，並設置相應的障礙物，針對不同學生的體育潛能進行合理分配，讓學生的遊戲活動之中培養體育學習興趣的同時，提高學生的團隊協作能力[7]。
三、體育教育專業體操教學中實施“陽光體育運動”的建議
其一，加緊貫徹陽光體育運動活動思維入現代高校管理之中。陽光體育運動能否科學舉辦，長久舉辦，其關鍵在於高校管理者是否為陽光體育運動提供相應的物質支持與精神支持。對此，高校管理應貫徹並深度融合“健康教育，素質教育”的基本理念，將培養學生身心素養放在教育教學真正的第一位上。其二，增加陽光體育運動活動的種類與形式。真正的陽光體育運動精神是藉助運動來鍛鍊學生的體魄與精神。因此，高校開展陽光體育運動活動不應僅注重體育活動的開展，其可藉助學生的興趣愛好，進行高校民意普查，選取學生喜愛的活動融入到陽光體育運動活動之中，增加學生參與不同活動的機會，讓學生於陽光體育運動活動中逐步意識到體育全民化、體育終身化，並在未來離開高校之後也會參與到體育活動中，鍛鍊自己的身心與體魄。
四、結語
綜上所述，陽光體育運動在體育教育專業體操教學中的實施具有一定的現實意義，故此，體育教育專業體操教學應結合陽關體育運動相關要求，不斷的激發學生學習興趣，加強對體育重視，並藉助陽光體育運動模式的開展拓展體育教學活動，以期不斷提升體育教育專業體操教學的有效性。
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一、教育的涵義
教育是一種培養人的社會活動，產生於人類的生產勞動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。培養人的活動是教育的質的規定性。
教育有廣義和狹義之分。從廣義上説，凡是增進人的知識和技能、發展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。
狹義的教育則指以影響人的身心發展為直接目標的社會活動、主要指學校教育、是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝着期望方向變化的活動。學校教育由專職人員和專門教育機構承擔。
二、教育的構成要素及其關係
教育者、受教育者、教育影響是構成教育活動的基本要素。
（一）教育者
教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，包括學校教師，教育計劃、教科書的設計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。其中，學校教師是教育者的主體、是最直接的教育者。
（二）受教育者
受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括在各級各類學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學生。受教育者是教育的對象，是學習的主體。
（三）教育影響
教育影響是教育實踐活動的手段，是置於教育者和受教育者之間並把他們聯繫起來的紐帶、主要包括教育內容、教育措施等。教育影響是教育活動的中介。
（四）三要素的關係
教育者、受教育者、教育影響這三個基本要素既相互獨立，又相互聯繫。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶，受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對象、教育影響是教育者對受教育者作用的橋樑。是教育實踐活動的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。
三、教育的起源與發展
（一）教育的起源
1、生物起源説
生物起源説是第一個有關教育起源的學説、其代表人物有19世紀法國的利托爾諾、美國的桑代克，英國的沛西？能。生物起源説認為人類教育起源於動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。其基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。
2、心理起源説
美國心理學家孟祿是心理起源論的代表人物，著有《教育史教科書》一書。孟祿從心理學觀點出發，根據原始社會沒有學校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育起源於兒童對成人無意識的模仿。
3、勞動起源説
勞動起源説的代表人物主要是前蘇聯米丁斯基、凱洛夫等教育史學家和教育學家。勞動起源論者在批判生物起源説和心理起源説的基礎上，運用恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中闡述人和人類社會起源的觀點。從恩格斯的“勞動在一定意義上創造了人類本身”這一基本命題出發、推斷出教育起源於勞動，起源於勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一。
我國學者楊賢江在《新教育大綱》中，用歷史唯物主義觀點闡述教育起源的理論，正確解釋了教育起源問題，他説：“自有人生，便有教育。”認為原始的教育活動起源於使社會成員適應羣體社會生活和羣體生產活動的需要，也是人類自身身心發展的需要，是在生活實踐過程中進行的。
（二）教育的發展歷程
1、原始社會的教育
原始社會的教育有如下特點：
（1）這種原始的教育活動，已經是人類有意識的社會活動，具有一定的目的性，但還談不上有嚴密的計劃性。
（2）原始社會的教育沒有階級性，教育目的是為生產鬥爭和社會生活服務。
（3）教育內容與原始社會生活需要相應，以生活經驗為教育內容，但教育內容貧乏。
（4）教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，並結合實際動作的示範和模仿，沒有文字和書本。
（5）教育目的一致，教育權利平等。集體的社會性的教育活動是為了培養合格的氏族成員，人人都具有平等受教育的權利。
（6）原始教育是一種名副其實的“生活教育”，沒有從生產勞動和“原始禮儀”中分離出來，教育活動在生產生活中進行。教育活動與生產勞動、社會生活融為一體，處在什麼樣的環境下，過什麼樣的社會生活，就受什麼樣的教育。教育直接為生產和生活服務。
（7）男女教育有區別，根源在於分工。由於生理、體質差異導致分工不同，進而導致從事的社會勞動不同、所受教育不同。男性勞動側重於狩獵、農耕、放牧，女性勞動側重於採集、種植、家務、紡織。
（8）教育水平低，教育沒有專門人員、專門機構場所、專門的組織形式。教育活動是分散進行，隨時隨地進行的。負責教育的是有生產生活經驗的長者，對年輕人進行經驗知識的傳授，但他們還不是從事教育的專職人員。
（9）教育與原始宗教和儀式有着緊密的聯繫。原始宗教和儀式本身承擔着一定的教育功能，對於傳遞原始社會的生產和生活經驗，約束和塑造人們的社會行為起到重要作用。
2、古代封建社會的教育
（1）古代中國
五帝之大學：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》（五帝指唐虞之前的時代）。部落顯貴重視音樂修養，他們的子弟均受樂教。樂師日常演奏歌唱之地，亦為實施樂教之地，該場所稱為成均。成均不是勞動場所，所進行的教育也不是以生產勞動為內容的教育，它是在生產過程之外進行的獨立性的活動、教育和學者都已脱離生產勞動，成為專門從事教或專門從事學的人，這已具有條件可被認為是古代學校的萌芽。
根據歷史記載，中國早在4000多年前的夏代，就有了學校教育的形態。《孟子》裏説，夏、商、周“設庠序學校以教之，庠者養也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，週日庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。”
“庠”：傳説中虞舜時代的學校，兼做養老、藏米之所。養老是氏族社會的傳統，將富有生產經驗和社會生活常識的老人集中起來，由集體敬養，這些老人自然擔負起教育下一代的責任，所以養老的場所逐漸成為傳授生產、生活經驗和知識的學校。庠這種機構，兼有養老與教育兩方面重要活動。“序”：起初是教射的場所，後發展成為奴隸主貴族一切公共活動，如議政、祭祀、養老的場所，也是奴隸主貴族教育子弟的場所。“校”：原義為木囚，即以木材為圍欄。作為養馬馴馬的地方，後來利用這寬廣的場所來進行軍事訓練、而成為習武的場所。
西周以後，學校教育制度已經發展到比較完備的形式，形成了“學在官府”、“政教一體”、“官師合一”的官學體系格局。並有了“國學”與“鄉學”之分，即分別為設在王城和諸侯國都的學校與設在地方的學校、設在閶裏的塾校。形成了以禮樂為中心的文武兼備的六藝教育。
春秋戰國時期，戰爭**打破舊的文化壟斷，官學衰微。但官學的衰落不等於教育發展的中斷，私學興起為教育的發展開闢了新途徑。諸子百家爭鳴，促進了教育理論的發展和教育經驗的豐富。私學的產生促成了一大批教育思想家的產生，形成了古代教育思想的第一次高潮。諸子百家中影響最大，並與教育關係最密切的是儒、墨、道、法。儒、墨兩家的私學成為當時的顯學。孔子私學的規模最大，存在了四十多年，弟子三千。春秋戰國時期私學的發展是我國教育史、文化史上的一個重要里程碑，形成了百家爭鳴的盛況。
儒家：以孔子、孟子、荀子和《禮記》為代表墨家：以墨翟及其後學為代表
道家：以老子、莊子為代表法家：以商鞅、韓非為代表秦朝實行文化教育專制、教育政策遵循着一箇中心原則：維護國家的統一和君主集權的封建統治制度，法家思想在教育中佔據統治地位。秦在文化教育上採取了以下措施：嚴禁私學，頒“挾書令”，“焚書坑儒”，推行“吏師制度”。秦禁私學後，百家爭鳴的風氣從此結束。
漢代教育對以後兩千年中國封建社會的教育起了規範化和定型化的作用。國家的統一、經濟的繁榮、新的教學手段——帛和紙作為書寫工具的出現。是漢代學校教育發展的三個基本的社會物質條件。在這三個基本條件的基礎上，在漢武帝開始實行的“獨尊儒術”的政策指導下，漢代的官學和私學都得到空前的發展，學制系統已初具規模，為以後歷代封建王朝的學校教育制度奠定了初步基礎。漢朝教育不僅確立了儒學在中國封建社會中的獨尊地位，同時也在教育制度、設施、內容、形式等各個方面都為後來整個封建時代的教育奠定了堅實的基礎：中央太學和地方官學的設立為中國封建社會的官辦學校制度提供了基本框架：私學中的書館和經館不僅是對春秋戰國時期私人講學傳統的繼承，實際上也是後來私塾、書院的歷史淵源。
魏晉時期是封建門閥制度高度發展時期、實行“九品中正制”，在地主階級內部“嚴士庶之別”，對學校教育產生極大的消極影響。士族享有受教育的特權和優先選官的特權，挫傷了人們求學的積極性。魏晉時期的儒學受各種思潮的衝擊日漸衰微，兩漢時的獨尊地位早已成為舊夢。相反，東漢時傳人中國的佛教、新崛起的匯合儒道佛的玄學、史學、書學、文學等，都進入了大發展時期。這個時期的經學，匯釋眾家經説，注重義理之學。吸收佛、玄思想，力求簡潔明瞭，標舉大義，一反漢朝繁瑣支離以及陰陽五行化的經學、形成“魏晉經學”，對學校教育影響頗大。
隋唐以後盛行的科舉制度使得政治、思想、教育的聯繫更加制度化，它對於改變魏晉南北朝時期“上品無寒門，下品無士族的嚴格等級制度起了積極的作用，為廣大的中小地主階級子弟進宮為吏開闢了道路，但也加強了對知識分子的思想和人格的限制。宋代以後，程朱理學成為國學，儒家經典被縮減為《四書》、《五經》（《周易》、《尚書》、《詩經》、《禮記》、《春秋》）。特別是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書被作為教學的基本教材和科舉考試的依據，科學技術和文學藝術的內容不再是科舉的內容，知識分子的畢生精力用在了經書的背誦上。
明代以後，八股文被規定為考科舉的固定格式，不僅社會思想受到鉗制，而且在形式上創造性也被扼制。一直到光緒三十一年（1905），科舉制度再也不能適應社會發展的要求，清政府才下令廢科舉開學堂。
（2）古代印度
古代印度宗教權威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教有嚴格的等級規定，把人分成四種等級，處於最高等級的是僧侶祭司，應該受到最優良的教育；其次是剎帝利，為軍事貴族，這兩個種姓是天然的統治者；再次是吠舍種姓，僅能從事農工商業；最低等級的是首陀羅種姓，被剝奪了受教育的權利、識字讀經被認為是違反了神的旨意，可能被處死。婆羅門教的教條是指導思想，該教的經典《吠陀》是主要的教育內容，教中的僧侶是唯一的教師，教育的活動主要是背誦經典和鑽研經義。
佛教與婆羅門教雖然是兩大教派，但都敬奉梵天，主張禁慾修行。但佛教比較關心大眾，表現在教育上主要是廣設廟宇，使教育面向更多的羣眾，形成了寺院學府的特色，並一直延續到英國殖民地時期。
（3）古代埃及
大約在四千年前，古埃及發展成為強大的中王國，文化繁榮，教育也達到了鼎盛時期。根據文獻記載、埃及在古王國末期已有宮廷學校，它是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。中王國以後，宮廷學校已不能滿足培養官吏的需要，開設了職官學校。這些學校以吏為師、以法為教，招收貴族和官員子弟、兼負文化訓練和業務訓練的任務。
古代埃及設置最多的是文士學校。文士精通文字，能寫善書，執掌治事權限，較受尊重，“學為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標。為了滿足這種需要，許多文士便設立私學，招收生徒，同時也有傳授天文、數學、醫學等實用知識的文士學校。於是“以僧為師”、“以（書）吏為師”成為古代埃及教育的一大特徵。當然，農民子弟與學校是無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權利。
（4）古代希臘、羅馬
古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同，7～12歲的兒童進入私立學校學習，但進入這種學校學習的大都是社會地位比較低下階層的子弟，貴族階級子弟都是聘請家庭教師，不送子女上學。中等教育則主要是貴族和富人的教育，學校以學習文法為主，學習拉丁文和修辭。
古代雅典教育的目的是培養有文化修養和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發展，教育內容比較豐富、教育方法也比較靈活。古代斯巴達教育的目的是培養忠於統治階級的強悍的軍人，強調軍事體育訓練和政治道德灌輸，教育內容單一，教育方法也比較嚴厲。
羅馬帝國滅亡之後，西歐統治殘酷、等級森嚴、思想專制。文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學校被取締，世俗文化被否定。當時最受重視和尊重的教育是培養僧侶人才的教育即教會教育，這種教育由僧院學校或大主教學校擔當，學習的內容主要是神學和“七藝”，“七藝”包括“三科”（文法、修辭、辯證法）和“四學”（算術、幾何、天文、音樂），盲目服從聖書和僧侶教師的權威，學習方法是背誦。為了更好地佈道，設立了眾多的教區學校，主要用於對普通貧民子弟的宗教教育，也適當講授一些讀寫知識。教會學校都奉行禁慾主義，實行嚴格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育並無專門的教育機構，主要在騎士的生活和社會交往中
進行，教育內容是“騎士七技”即騎馬、擊劍、打獵、投槍、游泳、下棋、吟詩。最為重要的是效忠領主的品質、然後是軍事征戰的本領，以及附弄風雅的素養。歐洲封建社會的僧侶教育和騎士教育都脱離生產勞動，為封建地主階級統治服務。
（5）古代學校教育的特徵
東西方的教育雖然在具體內容和形式上存在許多差異、但都反映了社會發展水平的基本特徵，這些特徵在教育上具體表現為：
第一，階級性。統治階級享有教育的特權，被統治階級被剝奪了受教育的權利。統治階級內部的等級性也在教育制度上有所反映。貴族與平民、主人與僕人之間有着不可逾越的鴻溝。
第二，道統性。教育的內容就是統治階級的政治思想和倫理觀念，教育服從於統治之道。
第三，專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程。道統的威嚴通過教師、牧師的威嚴，通過招生、考試以及教學紀律的威嚴予以保證。
第四，刻板性。教育方法、學習方法刻板，死記硬背，機械模仿。
第五，象徵性。教育的象徵性功能占主導地位。能夠接受什麼樣的教育標誌着一個人的社會地位，受教育的目的主要不是為了獲得實用的知識，而是受教育本身。經典、教義的教育處於社會較高的地位、習得實用知識的教育處於社會較低的地位。
第六，宗教性。在整個教學過程中都特別重視和加強宗教神學精神和巫術思想的灌輸。
3、中世紀教育
西歐封建社會延續了一千多年。其中公元5世紀到l4世紀文藝復興運動之前的這段歷史、被稱為中世紀。
在中世紀早期，羅馬帝國時期的文法學校和修辭學校在西歐已不復存在、教會學校幾乎就是這個時期唯一的教育機構、僧侶是主要的教育者。可以説。教會教育是中世紀早期西歐的教育的主幹，封建主的世俗教育是其旁支。教會不僅在政治上和經濟上殘酷地壓迫和剝削人民，而且從思想上嚴厲地控制人們，壟斷了幾乎全部文化教育事業、為其神權統治服務。
中世紀晚期的西歐、社會生產力有所發展，城市興起，而且大都成為經濟和文化的中心。當時商貿活動也日趨頻繁，手工業者從農民中分化出來，商人和手工業者階層形成且力量不斷擴大。這些條件給教育的發展提供了新的機遇，因此，出現了中世紀的大學、城市學校和經院哲學。中世紀最早的大學是在意大型和法國出現的。ll37年意大利的薩來諾醫學院改為大學，l231年得到政府的承認，它是中世紀最早的大學，是一所比較注重醫學的綜合性大學。ll58年意大利波隆那法律學校也改為大學、成了比較注重法律的綜合性大學。同一時期、法國在設於巴黎附近的僧院學校和大教堂學校的基礎上成立了巴黎大學、該大學於1180年得到法國國王的認可，是一所以神學為核心的綜合性大學。此後，西歐各地紛紛成立大學。英國於1168年成立了牛津大學，1209年成立了劍橋大學，德國於l386年創立海德堡大學。據統計，到公元1800年。全歐洲共有大學105所。
4、文藝復興後的歐洲教育
這個時期的教育還僅僅是資產階級新教育的萌芽階段，封建的、教會的教育還有相當大的勢力與影響，因此存在着新、舊教育之間的激烈鬥爭。文藝復興時期的教育大致可分為三種類型：人文主義教育、新教教育、天主教教育，三種教育勢力交織在一起，相互間產生了錯綜複雜的關係。
5、近代社會的教育
第一，國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起。19世紀以前。歐美國家的學校教育多為教會或行會主持，國家並不重視。19世紀以後，資產階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨後建立了公立教育系統。
第二，初等義務教育的普遍實施。機械化工業革命的基本完成和電氣化工業革命的興起，提出了普及初等教育的要求、併為初等教育的普及提供了物質基礎。
第三，教育的世俗化。與公立教育的發展相適應，教育逐漸建立了實用功利的世俗教育目標，從宗教教育中分離出來。有些國家明確規定，宗教、政黨不得干預教育。
第四，重視教育立法。以法治教。西方教育發展的一個明顯特點就是有法律的明確規定，教育的每次重要進展或重大變革，都以法律的形式規定和提供保證。
6、20世紀以後的教育
（1）20世紀以後教育的新特點
第一，教育的終身化。終身教育是適應科學知識的加速增長和人的持續發展的要求，而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，它的本質在於，現代人的一生應該是終身學習、終身發展的一生。
第二，教育的全民化。全民教育是指教育必須面向所有的人，即人人都有接受教育的權利，且必須接受一定程度的教育。
第三，教育的民主化。教育民主化一方面追求讓所有人都受到同樣的教育，包括教育起點的機會均等，教育過程中享受教育資源的機會均等，甚至包括教育結果的均等，這就意味着對處於社會不利地位的學生予以特別照顧。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權的擴大，根據社會要求設置課程、編寫教材的`靈活性，價值觀念的多樣性等。
第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物質生活和精神生活多元化在教育上的反映。具體表現為培養目標的多元化、辦學形式的多元化、管理模式的多元化、教學內容的多元化、評價標準的多元化等。
第五，教育技術的現代化。教育技術的現代化是指現代科學技術（包括工藝、設備、程序、手段等）在教育上的運用，並由此引起教育思想、教育觀念的變化。
（2）現代教育發展趨勢
現代教育特別是二戰以後的教育制度，呈現出一些共同的發展趨勢：
第一，加強學前教育並重視與國小教育的銜接。
第二，強化普及義務教育、延長義務教育年限。
第三，普通教育與職業教育朝着相互滲透的方向發展。
第四，高等教育的類型日益多樣化。
第五，學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。
第六，教育制度有利於國際交流。
四、國內外著名教育思想
（一）中國古代的教育思想
1、孔子
孔子是中國古代最偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對中國文化教育的發展產生了極其深刻的影響。
孔子的教育思想在他的言論記載《論語》一書中有充分的反映。從探討人的本性人手，孔子認為人的先天本性相差不大，個性的差異主要是後天形成的（‘‘性相近也，習相遠也”），所以他很注重後天的教育工作，主張“有教無類”，希望把人培養成“賢人”和“君子”，因此大力創辦私學，培養了大批人才。孔子的學説以“仁”為核心和最高道德標準，並且把“仁”的思想歸結到服從周禮上（“克己復禮為仁”），主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強調忠孝和仁愛。
孔子繼承西周六藝教育的傳統，教學綱題是“博學於文，約之以禮”。基本科目是譴、書、禮、樂、易、春秋。其教學思想和教學方法是承認先天差異，但更強調“學而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發誘導。孔子説，“不憤不啟，不悱不發”。要求在教學過程中掌握學生的心理狀態，使教學的內容與方法適合學生的接受水平和心理準備條件，以充分調動學生學習的主動性和求知慾。孔子很強調學習與思考相結合、他説：“學而不思則罔，思而不學則殆”，並強調學習與行動相結合，要求學以致用、把知識運用到政治生活和道德實踐中去。
2、孟子
在哲學上，孟子提出“性善論”，認為人性本善，這是研究孟子教育作用論的基本出發點。主要論點有：其一、孟子認為人性是人所獨具的特性；其二，孟子認為人性是先天固有的，人有不學而能的“良能”和不慮而知的“良知”：其三、孟子所説人性善，並不是説人性中具有純粹的完全的道德，只是説人性中具有“善端”，即善的因素或萌芽。這就説明了教育的必要性。從教育可能性角度上説，孟子認為凡是人類都具有先天的德性、如同有口便能嘗味、有耳便能聽音、有目便能觀色一樣，有心便能識理義。因此，人人平等，“堯舜與人同耳”（《離婁下》）。任何人只要接受教育，肯於學習，就可以成為聖人，“人皆可以為堯舜”（《告子下》）。這就論證了人人都可接受教育、都有培養成為聖賢的可能性。人只要按照自然的天性施以良好的教育，如同給莊稼以陽光雨露，都能發展得很好。孟子這種思想與古希臘的蘇格拉底有相似之處。既然趨向於善是人之本性，而善又是存在於內心的，故他們必然把強調內省的道德自覺，當做教育思想的重心。但兩人也有不同，蘇格拉底的教育思想是以認識論和形式邏輯為基礎，側重於善的定義：而孟子的教育思想卻強調以宗法關係的感情紐帶為基礎，側重於善的內容——仁、義、禮、智、這種不同又體現了東西方教育思想的不同特徵。
3、荀子
從人性論出發，荀子提出了教育作用論。即“化性起偽”。荀子説：“凡所貴堯、禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義，然則聖人之於禮義積偽也。”任何人的道德觀念，皆非本性固有，而是“積偽”的結果，也就是由“性”向“偽”轉化的結果。在這個意義上，荀子強調了教育的重要意義，只要肯學習，接受教育、還有什麼能夠阻止人改變自己呢？可見、教育對人的成長起着“化性起偽”的作用，任何人只要肯努力、經過長期的教育、就可以改變人的本性。
荀子的性惡論。實際上就是教育哲學，在理論思維上有其進步意義、但也存在着缺陷與錯誤。他否認了道德先驗論，肯定了人是後天環境與教育的產物。具有相互的唯物主義因素，但是，他又過分高估教育的力量、並且主張教育必須由聖人與聖王來主持，而聖人是如何“化性起偽”的，則未能説明，這就陷入了一種理論困境與自相矛盾。
4、道家
道家是中國傳統文化的一個重要組成部分，由於它主張“棄聖絕智”、“棄仁絕義”，長期不為教育理論所注意。其實道家的許多教育思想也是很值得研究的。根據“道法自然”的哲學，道家主張迴歸自然、“復歸”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。
5、墨翟
先秦時期以墨翟為代表的墨家與儒家並稱顯學。由於政治思想和社會觀念的不同，墨家與儒家的教育主張也有所不同。墨翟以“兼愛”和“非攻”為教，同時注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養，還注重實用技術的傳習。對於獲得知識的理解，墨家認為，主要有“親知”、“聞知”和“説知”三種途徑，前兩種都不夠全面和可靠、認為必須重視説知，依靠推理的方法來追求理性知識。
6、《學記》
戰國後期，中國出現了世界上第一部教育文獻《學記》，從正反兩方面總結了儒家的教育理論和經驗，系統闡發了教育的作用和任務、學校制度、教育目的、教學原則、教師的地位和作用、師生關係等，尤其以教學原則的總結最突出。《學記》提出“建國君民，教學為先”，提示了教育的重要性和教育與政治的關係：設計了從基層到中央的完整的教育體制，提出了嚴密的視導和考試製度；要求“時教必有正業，退息必有居學”，即主張課內與課外相結合，臧息相輔；提出了教學相長的辯證關係和師嚴然後道尊的教師觀。在教學方面，《學記》反對死記硬背，主張啟發式教學，“君子之教，喻也；道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，主張開導學生，但不要牽着學生走；對學生提出比較高的要求。但不要使學生灰心；指出解決問題的途徑，但不提供現成的答案。《學記》主張教學要遵循學生心理髮展特點，“學不躐等”，即學習要由易到難，循序漸進，不能越級而進。這些原則和方法都已經達到了很高的認識水平。
（二）西方古代的教育思想
在西方。要追溯教育學的思想來源、首先需要提到的是古希臘的哲學家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。
1、蘇格拉底
蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名。這種問答分為三步：第一步稱為蘇格拉底諷刺，他認為這是使人變得聰明的一個必要的步驟，因為除非一個人很謙遜，“自知其無知”，否則他不可能學到真知。第二步稱為定義，在問答中經過反覆詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念。第三步稱為助產術、引導學生自己進行思索，自己得出結論。
2、柏拉圖
柏拉圖的教育思想集中體現在他的代表作《理想國》中。柏拉圖認為人類要想從“現實世界”走向“理念世界”、重要的就是通過教育獲得真知、以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學家和統治者的思想，才能引導芸芸眾生走向光明。教育與政治有着密切的聯繫，以培養未來的統治者為宗旨的教育乃是在現實世界中實現這種理想的正義國家的工具。柏拉圖是“寓學習於遊戲”的最早提倡者。
3、亞里士多德
亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學家、他秉承了柏拉圖的理性説、認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亞里士多德的教育觀主要表現在他的著作《政治學》中。他認為，教育應該是國家的，每一個公民都屬於城邦，全城邦應有一個共同目的，所有的人都應受同樣的教育，“教育事業應該是公共的、而不是私人的。”但他所指的“每一個公民”不包括奴隸。他主張一部分人可以受教育，一部分人即奴隸則是不可受教育的。亞里士多德在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。注意到了兒童心理髮展的自然特點，主張按照兒童心理髮展的規律對兒童進行分階段教育，這也成為後來強調教育中注重人的發展的思想淵源。
4、昆體良
古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術原理》。
（三）近現代著名的教育思想
1、誇美紐斯
捷克著名教育家誇美紐斯被譽為“教育史上的哥自尼”，深受人文主義精神影響，具有強烈的民主主義思想。1632年誇美紐斯發表的《大教學論》是教育學受形成一門獨學科的標誌。他的主要觀點：
第，教育要適應自然、不能違背自然規律，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然發展的原則。第二、系統論述了班級授課制以及教學的原則、方法。第三，要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”，提出把一切事物交給一切人類的藝術，為此，他編寫了很多教材，比如《世界圖解》。
2、盧梭
法國思想家盧梭的代表作是《愛彌兒》，書中著名的一句話是：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手裏就全變壞了。”盧梭倡導自然教育和兒童本位的教育觀。盧梭認為人的本性是善的，但被現存的環境和教育破壞了。假如能為人造就新的、適合人性健康發展的社會、環境和教育，人類就能在更高階段迴歸自然。因此，人為的、根據社會要求強加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發展才是好的教育、甚至越是遠離社會影響的教育才越是好的教育。
3、康德
盧梭的自然主義思想對德國哲學家康德的影響很大。康德在他的哲學裏，探究道德的本質，充分肯定了個人的價值。他力圖通過教育實現他的哲學理想，改造社會。他認為，人的所有自然稟賦都有待於發展，才能生存，“人是唯一需要教育的動物”，教育的根本任務在於充分發展人的自然稟賦，使人人都成自身，成為本來的自我，都得到自我完善。
4、裴斯泰洛齊
瑞士教育家裴斯泰洛齊深受盧梭和康德思想的影響，並且以他博大的胸懷和仁愛精神進行了多次對世界產生影響的教育試驗。他認為，教育的目的在於按照自然法則全面和諧地發展兒童的一切天賦。教育應該是有機的，應做到智育、德育和體育的一體化，使頭、心和手都得到發展，教育者的首要職責在於塑造完整的、富有個人特徵的人。他主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發展，並把這種發展引向正確的道路。他的教育代表作：《林哈德和葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》。他根據教育適應自然的原則和要素教育理論，研究了國小各科教學法。奠定了國小各科教學法的基礎，由此被稱為“教育史上國小各科教學法奠基人”。
5、洛克
進入近代，國家的教育思想與民主的教育思想都在發展，這在英國哲學家洛克身上得到了集中體現。在他的《教育漫話》中，一方面，他提出了著名的“白板説”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自後天，並且得出結論。天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由於教育之故”，主張取消封建等級教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主張紳士教育。認為紳士教育是最重要的，一旦紳士受到教育。走上正軌，其他人就都會很快走上正軌。紳士應當既有貴族氣派，又有資產階級的創業精神和才幹、還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產階級利己主義的理智剋制慾望，確保個人的榮譽和利益。形成鮮明對照的是，他輕視國民教育，認為普通的學校裏集中了“教養不良、品行惡劣、成分複雜”的兒童，有害於紳士的培養，主張紳士教育應在家庭實施。
6、赫爾巴特
教育學作為一門課程在大學裏講授、最早始於康德，他於1776年在德國的哥尼斯堡大學的哲學講座中講授教育學，但對後世影響最大、最明確地構建教育學體系的是赫爾巴特。赫爾巴特的《普通教育學）的出版（1806年）標誌着規範教育學的建立。赫爾巴特的教育思想對19世紀以後的教育實踐和教育思想產生了很大影響，被看做是傳統教育學的代表。
赫爾巴特最著名的是其“四段教學法”，即教學可以按照明瞭、聯合、系統、方法四步進行。後來他的學生將其發展成“五段教學法”：明瞭、聯合、系統、方法、應用。赫爾巴特的貢獻在於把教堂理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上，可以説是奠定了科學教育學的基礎。在教學上。赫爾巴特把哲學中的統覺觀念移用過來、強調教學必須使學生在接收新教材的時候、喚起心中已有的觀念；認為多方面的教育應該是統一而完整的，學生所學到的一切應當是一個統一體。他強調系統知識的傳授，強調課堂教學的作用，強調教材的重要性，強調教師的中心地位，形成了傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。
7、杜威
美國杜威和他的《民主主義與教育》是20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品。作為現代教育的代言人，杜威的《民主主義與教育》及其實用主義教育思想，對20世紀的教育和教育學產生了深遠的影響。
杜威的主要教育觀點是：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的改造”。由於生活是一個發展過程、生長過程，所以教育也是生長過程，這是從教育的縱向説的；而從生活的橫向來説，則是人與環境的相互作用，並形成了個體的和集體的經驗。由於生活環境是不斷變化的、人要適應環境就需要不斷改造或改組經驗。所以教育實際上是經驗的改造或改組，促進學生形成更新、更好的經驗。為此，他強調教法與教材的統一，強調目的與活動的統一，主張“在做中學”，在問題中學習。他認為，教學的任務不僅在於教給學生科學的結論，更重要的是要促進並激發學生的思維，使他們掌握髮現真理、解決問題的科學方法。杜威強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學，以兒童中心主義著稱。
8、馬克思主義教育學派
馬克思、恩格斯、列寧等經典作家根據辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對教育的階級性、人的全面發展等問題做出了科學的解釋。馬克思主義教育學的建立、即稱為教育學的科學化發展階段。前蘇聯一批教育家在確立和建設社會主義教育科學事業的過程中、運用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題，逐漸形成了社會主義教育理論，代表性的著作有：克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》、加裏寧的《論共產主義教查》、馬卡連柯的《論共產主義教育》和《教育詩》。
克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》是以馬克思主義為基礎最早探討教育學問題的著作，特別是根據馬克思主義教育與生產勞動相結合的理論，論述了在前蘇聯實施綜合技術教育的問題。
凱洛夫主編的《教育學》則總結了前蘇聯社會主義教育的經驗，構建了教育學的理論體系，論述了全面發展的教育目的、極其重視智育即教養的地位和作用，提出了一套比較嚴格和嚴密的教學理論。該書對我國建國初期的教育產生了很大的影響。
我國教育家楊賢江以李浩吾的化名寫的《新教育大綱》（1930年）則是我國第一本馬克思主義的教育學著作。這本書闡述了教育的本質和作用，批判了教育超政治、超階級的觀點和教育萬能論。
9、晏陽初
晏陽初堪稱平民教育思潮的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在北京共同發起組織中華平民教’促進會總會，之後從城市到農村，輾轉各地宣傳和推動平民教育。他認為，要解救中國，就要“多在平民教育上下功夫”，“凡是中華民國國民，無論男女貧富，只要他是在應受教育而未曾受教育的，或受過基本教育而缺乏公民常識的，都應領受平民教育”，這種教育是“民主國家裏最重要、最正宗的教育事業”。平民教育是全民的，教育內容也應該適合平民的生活需要。晏陽初的思想和活動，為推動平民教育的發展做出了很大的貢獻。
10、陶行知
陶行知，人民教育家，先後創辦曉莊學校、生活教育社、山海工學團、育才學校和社會大學。提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。
它包括了教育的目的、內容和方法，是一種富有創造性的，自身又不斷髮展前進的教育理論。陶行知創立“生活教育”論的原意。是由於推行平民教育運動的失敗，“所找出來的新路”。同時也是出於對傳統教育的憎恨，試圖從“根本上”來改造傳統教育。“生活教育”論主要內容有：
（1）“生活即教育”——生活教育論的核心。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變、即生活無時不含有教育的意義。生活決定教育，教育與實際生活相聯繫。
（2）“社會即學校”——“生活教育”論的另一個重要主張。傳統學校在“學校與社會中間造了一道高牆”，“社會即學校”就是為了衝破這堵“高牆”，從而把學校伸張到整個社會，在這所“偉大的學校”裏，人人可以做先生，人人可以做學生，“隨手抓來都是活書，都是學問、都是本領”。
（3）“教學做合一”——陶行知的“生活即教育”論的教學方法論。它的涵義是：教的方法要根據學的方法；學的方法要根據做的方法。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都以做為中心。
（四）當代教育思想
20世紀中葉以後，由於新科技革命迅猛發展，人才資源開發和智力開發成為世界教育矚目的重大課題。各國開展了廣泛而深刻的教育改革，並形成了大批現代教育理論。
前蘇聯教育家贊科夫通過近20年的國小教學改革實驗，出版了《教學與發展》一書。他把學生的一般發展作為教學的出發點，提出了發展性教學理論的五條教學原則，即高難度、高速度、理論知識起指導作用、理解學習過程、使所有學生包括“差生”都得到一般發展的原則。
美國教育家布魯納的《教育過程》提出了結構主義學説和發現法。德國教育家瓦、根舍因創立了範例方式教學理論。
瑞士教育家皮亞傑的《教育科學與兒童心理學》由兩篇文章構成，論述了智力發展的階段，強調活動的動作教學方法，認為教學的主要目的是發展學生的智力。
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在其著作《給教師的一百條建議》和《把整個心靈獻給孩子》中闡述了他的和諧教育思想，對世界教育產生了很大影響。
這幾年的畢業班教學工作雖然很忙但一直心中有個信念―給學生們一個快樂的課堂，我一直在努力，在教學工作中我深深知道自己肩負的重任，認真學習新的教育理念，深入研究新的教學方法，時刻以提高學生的語言運用能力和為學生今後語言發展奠定基礎作為目標。長期的努力，我在獲取了一些教學經驗的同時，也深刻地認識到了自己在教學中仍有許多須提高和改進的地方。
一、多方面學習，豐富自己感染學生，讓學生體會到學習的快樂
教學相長就是説教與學是相互聯繫，密不可分的。眾所周知，要想切實貫徹素質教育的要求，教師必須要開展以學生為主體的課堂教學，為學生語言的運用提供真實的語境和創造機會。因此，瞭解並認真分析學生情況，有針對地開展英語教學對教學成功與否至關重要。所以，在備課時，我力爭將教材目標和學生的實際結合，認真思考最適合學生的教學方法和手段。一次上網搜資料時侯，無意中結識了一個英語老師—紀老師。她的錄相課及對音標教學的方法我非常喜歡於是我和她成了朋友，並經常在一起探討教學方法。她對音標教學及一些語法教學的光碟及她寫的書都送了一套給我，我認真讀後啟發很大，於是也試用了一些知合我的學生的口訣法、自己又自創了一些聯想法、故事法等法教授音標和語法。對於學生英語聽、説的能力相對較弱，在授課時我儘量使抽象問題具體化和枯燥問題趣味化，盡力去提高學生學習英語的興趣，在教學實踐中大膽嘗試分層次教學以滿足不同層次學生的需要。瞭解及分析學生實際情況，實事求是，具體問題具體分析，能否做到因材施教，對課堂教學效果有直接影響，這就是教育學中提
到的“備教法的同時要備學生”。我在自己教學實踐中親身體會到了這一點。
二、做快樂的傳播者，給學生快樂的學習氛圍的同時做一個成功的駕馭者。實踐證明，教師不但要充分地備課並有效地調動學生的積極性，同時又要有駕馭課堂的能力，因為學生在課堂上的一舉一動都會直接影響課堂教學。因此上課一定要設法令學生投入，不讓其分心，這就很講究方法了。上課內容豐富現實、教態自然，講課生動、難易適中、照顧全部，就自然能夠吸引住學生。英語是一門外語，對學生而言，既生疏又困難，在這樣的大環境下，要教好英語，就要讓學生喜愛英語，讓他們對英語產生興趣。因此，我採取了一些方法，如儘量多講一些有關英美國家的文化知識、生活故事，幫助同學通過使用互聯網來學習英語，為他們學習英語提供動力和激情。
三、做一個細心監督者，不讓每個學生離開學習的包圍圈。
學生在學習中會不可避免的出現兩極分化現象，差生面擴大，會嚴重影響班內的學習風氣。在日常的教學中我沒有忽視這一現象。為此，我制定了具體的計劃和目標，利用業餘時間對這部分同學進行有計劃的輔導。在早讀時，我堅持下班瞭解早讀情況，發現問題及時糾正，課後發現學生作業問題也及時解決，及時講清楚，讓學生即時消化。另外，對部分不自覺的同學還採取背誦等方式，提高他們的語言表達能力。期會考和期末考是考察每位同學在本學期的。學習成果，因此應該予以重視。考試前我帶領學生進行系統的複習，考試後進行成績的總結和分析。另外，還發現學生的語言運用能力不夠強，所以以後的教學中我要加強對學生`在這方面的訓練，力爭讓學生輕鬆學習，熟練掌握。而考試結果證明，適當輔導差生對班的整體發展有很大幫助。
四、課堂筆記個性化。課堂筆記的記錄吸收了江蘇洋思中學的經驗，加以細化、創新，每日筆記都記清日期，如此學生就可以感到每天都有所得，獲取成就感。內容上分為：重點單詞、短語、句型、語法幾個板塊，條理清晰、綱舉目張。
五、背誦可以培養語感、促進交際、提高寫作能力。在國中階段背誦可謂必不可少。背誦要具有篩選性，我在班級中設立“語言銀行”。英語教師當“行長”，課代表當“副行長”，組長當“營業員”，全班學生當“儲户”。師生一起製作“語言銀行”儲蓄卡：包括封面、帳户登記、記分欄、儲户須知等內容。要求“儲户”在該組的“營業員”處背誦，背誦一次，營業員在存摺上記下“日期、內容和積分”。“儲蓄”分“定期”、“活期”兩種。定期是讓學生背誦課本要求背誦的內容，達到基礎“背誦量”；活期主要是激發學生擴大語言積累，背誦課本中沒有背誦要求的語段，或者是背誦在課外閲讀中自己喜歡的語段。
總之，不放棄每一個學生、不放棄可利用的分分秒秒學習、不放棄每一次學習的機會，當然更不能放棄每一個劃過眼前的優秀教學設計。既然幸運的選擇了自己喜歡的職業就一定會全力以赴做好它。
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