經典文獻（10條）更多 慕課發展及其對開放大學的啟示《 北京廣播電視大學學報 》鄧宏鍾 李孟軍 遲妍 譚思昱2013, “慕課”對軍隊現代遠程教育的啟示《 繼續教育 》王蓁 田佳欣2013,(7)慕課來了《 中國遠程教育（綜合版）》《 晚霞 》鄧宏鍾 李孟軍 遲妍 譚思昱2013,(19)慕課時代，你準備好了嗎？《 湖南教育（上旬刊）》夏菊萍2013,(25)新型交互技術加速大學教育模式變革《 教書育人（高教論壇）》-2013,(21)(11)
慕課正醖釀一場新教育革命
中國大學到了自我轉型升級的關鍵時刻
李曼麗 張羽 黃振中 《 中國青年報 》（2013年05月23日 03 版）
“MOOCs（大規模開放在線課程，被譯為“慕課”）將炸開大學的圍牆，炸醒昏昏欲睡的課堂，把老師和學生炸到世界幾百年來最深刻的教育變革浪潮中去跳舞。”大學教育的炸彈來了！這是在危言聳聽嗎？2012年開始MOOCs的井噴現象持續發酵， 對於我國乃至全球高等教育革新而言，將不再是兒時伴隨我們睡覺的枕邊小故事。
當今我國高等教育最苦惱的問題是什麼？一是教育質量，毋庸諱言，即便最頂尖的大學也在被人詬病，有人認為即使最好的大學可能也在某種程度上用“水”課揮霍着學生的青春；二是教育公平，不同大學之間課程與教學質量的巨大差異，使得大部分教育資源薄弱學校的學生無法享受到優質的大學教育；三是學生創造力培養的欠缺，大學畢業生在創造力上的表現遠遠不能滿足僱主的需求。上述問題源於我國優質教育資源的短缺、創新體制的僵化、以及大學質量評估和管理問題本身的複雜性。坦率地講，這幾個問題也是國內外高等教育面臨的共同課題，但是在我國轉型期高等教育跨越式發展的背景下，這些問題造成的社會矛盾、社會問題使得它在中國的特殊性、迫切性更為突出。
2012年慕課在美國頂尖大學中迅速發展起來，可以初步判斷，2013年如果中國高校也能採取行動趕上這趟前所未有的教育變革高鐵，今後一代大學的景象會有不同！
紐約時報稱2012年為“慕課元年”
網絡學分獲得了美國大學的承認
慕課是什麼？所謂MOOCs（Massive Open Online Course），即“大規模、開放式在線課程”。首先，它不同於傳統的透過電視廣播、互聯網、輔導專線、函授等形式的遠程教育，也不完全等同於近期興起的教學視頻網絡共享——公開課，更不同於基於網絡的學習軟件或在線應用。就目前看到的“大規模、開放式在線課程”（包括coursera、edx等）而言，可以發現，在慕課模式下，大學的課程、課堂教學、學生學習進程、學生的學習體驗、師生互動過程等被完整地、系統地在線實現。與上述形式相比，慕課的特點是：它是由精英大學首先促動的以着力於“學習的革命”為目的的高深知識傳播體。它會不會帶來一場學習的革命，為什麼有人認為它一定能帶來一場學習的革命？
讓我們分析一下目前能夠觀察到的慕課的井噴現象及其基本特點。
從2008年第一個慕課的2300個註冊用户，到目前主要幾大慕課平台的數百萬。短短几年間，慕課就經歷了從悄然無聲到井噴的變化。這場“風暴”始於2011年的秋天，來自190多個國家的16萬人註冊了斯坦福大學1門《人工智能導論》的免費課程，這後來孕育了目前的三大平台之一的Udacity；11月另一重要平台、由斯坦福大學的教授創辦的Coursera成立；12月麻省理工啟動了MITx項目，以此為基礎後來哈佛與MIT合作組建了edX平台，發佈大規模開放在線課程。2012年，被紐約時報稱為“慕課元年”。同時，三大平台獲得了數千萬的投資支持，推出了近百門課程，越來越多的大學加入到慕課的多種形式的實踐中。
值得關注的是，2012年11月13日，美國教育理事會（ACE）同意對Coursera上由頂尖大學提供的幾門課程進行評估；而在今年2月，Coursera宣佈其5門課程進入了ACE的學分推薦計劃，學生選修這些課程的學分可獲大學的承認。這一事件標誌着慕課正式進入了正規的高等教育體系。與此同時，與Coursera合作的已有全球60餘所大學、提供5種語言的300多門課程。
高等教育將翻天覆地
學生用腳投票來評估教學質量
對於慕課風暴，嗅覺靈敏的人一定會洞察到與以往的廣播電視大學、視頻公開課等開放課程相比，它即將給高等教育帶來翻天覆地的變化和深遠的影響。這些影響主要源於三個特點：
首先，前所未有的開放性。基於寬帶網絡、智能手機和移動技術的迅速普及，受眾非常廣泛。所謂“大規模、開放式”，就是説任何人都可以註冊，學習者的數量不受限制，除了特定的證書或學分外，學習者也無需繳納任何費用。對於學習者來説，這樣的課程進入門檻很低，只要擁有一部聯網電腦，就可以按自己的需要和興趣進行學習，時空和經費對人的學習需求的限制降到極小。
其次，前所未有的透明性。在慕課平台上，學生可以根據自己的不同興趣、不同的學習準備情況、自己的時間需要註冊自己需要的課程；完成註冊後，在課程的開放週期內，可以觀看教學視頻、完成並提交作業、在社區討論、互評作業、參加測試；如按要求完成以上學習環節，甚至有可能取得證書乃至學分。在線課程直面學生、市場的考量與選擇，教學質量評估在自由選擇的市場環境中變得簡單而公正，學生用腳投票來評估教學質量變得通行無阻。在線課程讓某一高校的課程與教學質量不再是單一校園內的事情，而在全球範圍內變得透明、具體。
最後是前所未有的優質教育資源的易獲得性。對於學習者而言，慕課讓世界上每一個學生都有機會選修最頂尖大學的優秀課程。
這場深遠的教育變革挑戰了誰
大學中照本宣科的課程將被取消
首先，慕課在知識傳遞上比傳統的實體課堂更加符合學習科學的規律與要求，因而學習者的學習會更加有效。
根據心理學的研究，人的高效專注時間長度在15～20分鐘左右，慕課課程內容通常按照這個時長編排視頻，方便學習者利用碎片時間進行高效學習；學生如有疑問，可反覆觀看視頻直到理解為止，這在面授課堂上幾乎是不可能的；在線觀看視頻時，經常會有插入的隨堂測試題檢驗學習者的理解程度，而課後的在線測試可以及時對學習者的答題情況進行反饋，這是符合學習理論中反饋律的要求的。當然，這種近乎充分自由的學習方式，要求學習者有更強的自主性和自我控制能力。
這對於在應試教育中長大的、習慣被動式學習的中國大學生來説，慕課的學習或許真的是一場挑戰。
其次，慕課對教學設計提供了一種變革的可能。
大學教師可將在線視頻作為教學的線上環節，要求學生在課堂外先“聽課”，在課堂內則側重深入的分享、探討和問題解決——這種“翻轉課堂”模式有助於促進教師角色的轉變，從一個講授者、講解者真正變為學習的激勵者、啟發者。
毫無疑問，慕課對教師提出了前所未有的挑戰，也為教學評價與質量評估提供了一種新的方法和思路。當學生能在網上找到內容相同、上課時間靈活並且費用同樣低廉乃至免費的課程的時候，教師的教學水平就成了學生選擇的重要指標，包括內容是否有用、豐富，講解是否清晰、生動，課程節奏是否合理等等。如果有一天學生可以用“腳”投票，沒有人選擇教學水平差的教師，這將迫使教師不得不認真準備課程。即便是現在沒有還沒有出現這種情況，學生也可能預先或同時在線上學習一門同樣的課程，這也是對現實課堂上教師的無形壓力。這種評價是公開而透明的。
可以想象，也許在未來的某一天，大學裏許多基礎性的、不需要師生點對點互動的課程將會被取代，甚至很多低水平的、照本宣科式的課程也將消失。當然，這對於很多得過且過的教師來説是一場災難，但對於高校教學和學生來説，無疑是極為有利的。
難道美國大學在自掘墳墓嗎
這事關大學存亡
再次，慕課對大學機構的組織和管理提供新的思路，這一點也是我們認為是高等教育革新的關鍵所在。很多人會指出資本力量在慕課井噴中的關鍵作用，也有很多人會因認為慕課缺乏成熟的商業模式而對其未來提出質疑。即便如此，我們仍然能夠看到大學自身、尤其是世界頂尖大學正投身於這股熱潮當中。
難道他們都在自掘墳墓嗎？顯然不是。大學正是看到了以慕課為代表的在線教育對傳統教育的變革。這種力量還不甚明朗，但卻有潛在的結構性。一方面，慕課在美國已經初步得到了正規教育的認可，另一方面，慕課平台也正嘗試覆蓋高等教育“出口”，嘗試用自己的方式整合高等教育生態鏈，如Coursera就已開始提供就業匹配服務——這對於大學可能的衝擊也是顯見的，一旦僱主認可慕課的學分認證和推薦的學生，那麼更多的學生就會選擇更多的參與慕課的學習，而放棄部分大學學分甚至退出現在的大學。
這事關大學的存亡，與其在未來僅僅依靠校園生活這樣的田園牧歌來吸引學生，不如現在就直面挑戰、爭取主動，推動自我的轉型升級。
另一方面，慕課的大規模開放特性極大地拓寬了課程提供者——教師和學校的影響力。教師在一門課程上所面對的學生常常數以萬計，這可能遠遠超過了他一輩子在面授課堂上所教學生的總數。對於學校來説，它們的名字有可能傳到全世界任何一個角落，也有機會基於慕課平台在更廣泛的範圍內選擇到更優秀的學生。
除上述兩點之外，從高校管理而言，慕課也提供了很多有益的思路。例如，可以更好的解決課容量限制的問題；可以為教學評價提供新的有效方法；可以通過海量數據的學習評估深入教學研究，並更好地為用人單位推薦人才„„
“常青藤”不再封閉，將走向大眾。對於慕課掀起的這場在線教育風暴，我們不能肯定大學是否會因此消亡，我們也不希望如此——當大學自身奮勇向前之時，“慕課是否會取代大學”就成為了一個問題。我們不知道未來會變成怎樣，唯一能確定的就是大學必須作出迴應，必須改變。
（作者單位：清華大學教育研究院）
“慕課”能否引發大學教學模式變革
2013-09-30 10:22 來源：《中國社會科學報》
我有話説有9人蔘與
9月23日起，北京大學推出首批七門全球大規模在線開放課程（Massive Open Online Courses，MOOCs，音譯為“慕課”）。10月，清華大學也將陸續推出系列“慕課”。上海交通大學緊隨其後。大規模在線開放課程風潮在我國高校掀起。
對此，上海交通大學校長張傑説，2012年是全球“慕課元年”，2013年則是中國“慕課元年”。一些學者認為，對我國內地高校來説，這不僅揭開了課程全球化的嶄新一頁，甚至意味着教學模式的改革。“慕課”將對我國大學教育產生怎樣的影響？記者就此採訪了有關中外學者。
或可改變傳統教學模式
教師在講台上照本宣科地講解，學生在台下昏昏欲睡，這種場景在一些高校的課堂上並不少見。當今日新月異的網絡技術將全球優質教育資源免費送到學生面前的同時，也催生着傳統教學模式的改革。如何改變傳統灌輸式的教學模式，達到中國思想家梁啟超所説的“教員不是拿所得的結果教人，最要緊的是拿怎樣得着結果的方法教人”的效果？
張傑認為，“慕課”是印刷術發明以來最大的教育革新，更重要的是，它將改革大學教育，重塑高等教育版圖，引起大學的重新洗牌，最終形成全新的大學格局。國外大量優秀教育資源的同平台展示，將打破傳統的教學壟斷，從而帶來良性競爭壓力，提升教學質量。“‘慕課’無疑將引發‘學習的革命’，給高等教育人才培養和教學方式帶來深刻變革。”
“慕課”反映的是以“學”為本的教學價值取向，調動學生主動學習的積極性。在“慕課”的世界裏，視頻課程被切割成10分鐘甚至更小的“微課程”，在課程中嵌入隨堂測試，就像遊戲裏的通關設置，只有答對才能繼續聽課，學生的注意力需要高度集中。同時，“微課程”適應隨時隨地的學習需求。
清華大學電機工程與應用電子技術系副教授、博士生導師於歆傑認為，“慕課”首先是教學手段的革命。它將學生從課堂解放，將知識傳授從校園拓展開來，具有極大的應用潛能。其次是教學方法的革命。教師必須重新思考如何在網絡環境下更有效地傳授知識和技能。再次是學習方法的革命。學生可以根據自己的需求，有針對性地選擇學習內容，不再像以往那樣，必須跟着教師的節奏學習。最後，“慕課”使得大學與社會的關係發生了根本性的改變，從實質上拆除了大學的圍牆，使得優質教育資源能夠在極大範圍內共享。
國防科技大學軍事高科技培訓學院院長劉戟鋒表示，“慕課”使學生的自由度提高了。只要具備上網條件，學生可以在任何地方、任何時間聽課。同時，學生的選擇面也拓寬了，可以選擇自己喜歡的大學、名師的課程。
難以取代傳統高等教育
儘管“慕課”極大地革新了傳統教學模式，促進了優質教育資源的共享，但是也應當理性分析它的利弊。
張傑認為，“‘慕課’現階段還不可能取代傳統的高等教育，畢竟校園生活的經歷、校園文化的薰陶都是在線課程難以替代的。”於歆傑認為，交互性強、實踐性強的課程，或是受眾比較小的課程就不適合進行“慕課”教學。除此之外，學生上大學，學知識當然很重要，但更重要的是在與教授的交流過程中學會做學問和做人的道理。這一點是“慕課”無法實現的。
美國喬治亞理工學院計算機教授理查德·德米羅則表示，“慕課”技術本身還不成熟，是試驗性的，現在尚無研究表明在線學習和其他學習方式一樣有效。
德國魯爾大學哲學研究所終身教授漢斯-馬丁·薩斯認為，“慕課”這種網絡授課形式對於化學、數學等學科足夠，但對於諸如生命倫理學、哲學等人文社會學科就不夠，因為這些學科更為複雜，需要多維度的觀點講解。另外，如果只通過網絡授課獲取知識，也容易錯失很多東西。坐在電腦前與置身現實課堂的感覺是遠遠不能相比的，前者容易成為網絡授課的附庸者，一味跟隨授課者的節奏，缺乏靈活性。
哥倫比亞大學師範學院社區大學研究中心助理主任莎娜·賈格爾斯強調，“慕課”比較適合於為了個人或職業興趣的學習。如果學生為得到課程學分、獲取學位而註冊學習，風險就比較高。特別是那些低收入或學業上有困難的學生，在線學習會遇到更多的困難。他們需要個別的鼓勵和指導，當把課程融入學生自己的社區、羣體和生活環境時學習效果會更好。而這是大規模網絡公開課程無法做到的。
“由於知識產權保護、學生學習效果的考核等問題，未來大學完全靠‘網絡課程’是不可能的，‘慕課’不能完全替代師生互動的課堂教學，我更看好線上線下混合式教學。”上海市高校課程中心質量保障委員會主任、復旦大學副校長陸昉説。
很多學者表示，“慕課”並非萬能，“慕課”與課堂研討相結合的混合教學方式才是未來高等教育的發展方向。“慕課模式+課堂研討”的混合式教學模式，主要是分成面授課程、視頻課程、討論課程三個層次開展教學。這種教學方式可以充分利用現代信息技術之長，彌補傳統課堂教學之短。“發揮學生學習的積極主動性，教師不用重複講授課程內容，而是把主要精力放在組織學生進行更多的課下研討和答疑，對學生進行引導式的教育，提高學生的思維和創新能力。‘翻轉課堂’可以加快從以教師為中心、知識灌輸為主的教學模式向以學生為中心的新模式轉變，讓學校教育從靜態知識傳授轉為動態智能教育。”陸昉介紹説。
打造中國自己的“慕課”
如何面對國際“慕課”的衝擊？一些學者認為，在此方面既要有國際視野，又要堅持中國特色，完善之後再“走出去”。北京大學校長助理李曉明教授説，中國以後會出現與國際“慕課”相提並論的平台，就像中國百度對美國谷歌一樣。
在陸昉看來，藉助席捲全球的“慕課”風潮，推動大學教學模式的改革，做好內涵建設，提升教師教學水平，才是立足之本。他説，“我們希望通過學習利用國際上‘慕課’技術平台來發展完善上海自己的高校課程共享平台，通過課程的共享來提高自身的教育質量，這樣才可能推動中國的大學教育進一步發展。在這個漸進的過程中，教師的教學觀念和學生的學習觀念都必須進行轉變。這是我們建設中國‘慕課’的發展思路。（本報記者 方鴻琴）
探索“中國式慕課”
2013-10-09 21:59:06 來源: 新京報（北京）有2人蔘與
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賓夕法尼亞大學MOOC課程錄製現場。圖/IC 國內高校的“試水”
“沒有字幕，中文授課，在edX網站註冊時還不順利”，9月25日，聽説清華大學、北京大學要在edX上開課，田先生興致勃勃地想嘗試一下，“起初，我用了國內電子郵箱，一直沒收到激活鏈接的郵件，換了hotmail，終於收到鏈接並註冊成功。點開《民俗學》，網頁很久都打不開，才想起來edX的視頻是放在Youtube上的，總算還有放在網易的介紹視頻，以灰姑娘的故事引出，語速不快，背景是迪士尼的相關動畫片，挺短的，還看不出特別之處。”
9月23日，北京大學的《民俗學》、《世界文化地理》、《電子線路》和《20世紀西方音樂》4門課程在edX上線，成為第一批嘗試在國際在線教育平台發佈課程的國內高校課程。而根據清華官網發佈的消息，清華大學也將配備高水平教學團隊與edX對接，前期將選擇4門課程上線，面向全球開放。而在未來，清華大學將在中國建立自己的在線教育平台，進一步拓展在線教育模式。
“在線教育提供了一種全新的知識傳播模式和學習方式，將引發全球高等教育的一場重大變革。這場重大變革，與以往的網絡教學有着本質區別，不單是教育技術的革新，更會帶來教育觀念、教育體制、教學方式、人才培養過程等方面的深刻變化。”清華大學校長陳吉寧如此表示。
毫無疑問，MOOCs的到來讓國內高校感受到了危機和挑戰。但國內高校的“試水”收穫如何還有待考驗。對像田先生這樣英語不太好的在職人士而言，清華、北大加入國外在線平台為他提供了將來能夠參與MOOC學習的機會。但對於不少英語水平較好的大學生而言，要讓他們在清華、北大和哈佛、MIT之間做出選擇，則意味着國內高校還得在課程內容、質量等方面多花心思。
中國式MOOCs的探索
在借鑑國外經驗的同時，國內高校也在努力嘗試着中國式MOOCs的探索，其中有代表性的案例是上海高校聯合成立的高校課程中心。
“為了應對國外網絡的免費課程對中國高校的教學挑戰，在上海市教委的牽頭下，30多所上海的高校聯合成立了上海高校課程資源共享管理委員會，推動各個學校優質的課程向其他的高校學生開放。參加的學校包括986、211的大部分的市屬高校，還有部分民辦高校。從運行情況來講，第一學期運行有2400多個學生在7門課上進行了學習，而現在第二學期的課程量翻了一倍，達到14門，選課人數將近三千人”，上海市教委副主任陸靖教授介紹。
在復旦，選好課要“拼人品”；在上海交大，選好課要“秒殺”。在復旦大學副校長陸昉看來，學生對於優質教育資源的需求使得課堂越變越大，而優質高等教育的要求卻是課堂越來越小，使學生能有更多的討論，這才是大學學習的方式。
因而，在高校課程中心推出的共享課程裏，課堂討論是課程設計和質量考核中都重點關注的內容，與傳統MOOCs相比，上海高校的中國式MOOCs希望通過混合教學模式真正助力中國高校的人才培養。
■ 2013大事記
3月
上海高校共享課程陸續開課。
5月21日
清華大學、北京大學加入美國在線教育平台edX。
7月8日
復旦大學與上海交大分別與全球最大在線課程聯盟Coursera簽署合作協議，成為率先加入該聯盟的兩所中國內地高校。7月
在上海交通大學舉行的在線教育發展國際論壇上，包括上海交通大學、北京大學、清華大學、復旦大學、浙江大學等在內的C9高校以及部分985高校宣佈，將在“在線開放課程”標準與共享機制建設等多方面進一步加強合作，逐步將平台課程資源向國內外開放。
9月23日起
北京大學在edX上的四門課程陸續上線。
9月29日
中國式MOOCs（massive open online coursesas，大型開放式網絡課程，俗稱慕課）長三角論壇在復旦大學舉行。
■ 案例
上海高校共享課程
混合教學突破傳統MOOC
“我們為什麼需要哲學——因為哲學是愛智之學；是對隱藏在藝術和宗教中的無限心的自覺表達。哲學是人類最終的精神家園。你們能夠想象把自己的心安頓在管理學嗎？要不安頓在經濟學裏？或者法學裏？”2013年3月5日晚，在復旦大學光華樓212教室，被學生譽為“哲學王子”的復旦大學哲學學院教授王德峯為本科生上了《哲學導論》第一課。而當“哲學王子”在復旦開講時，上海市30多所高校裏選這門的學生也在上海高校課程中心網站同步收看他的授課。
就在這一週，上海高校共享課程陸續開始試講開課，王德峯教授的《哲學導論》正是上海高校課程共享中心推出的第一批共享課程。與高校以往的普通課程最大的不同是，作為共享課程，《哲學導論》的課程教學內容將主要由視頻而非面授來完成。
需要説明的是，它與我們已經熟悉的那些網絡公開課不一樣，在共享課程裏，不是高校的名師大牛們“一個人在戰鬥”，聽課的學生也不是帶上耳朵就行。在共享課程所採用的混合教學模式下，教師們講究的是團隊作戰，比如在《哲學導論課》裏，教學團隊由主講教師、教學點負責教師、助教組成，作為主講教師的王德峯需要“指導教學團隊，掌握各教學點討論課情況，集中回答學生提問，在有些教學點開展面授，確定平時成績和考試成績的評定”，來自復旦大學的胡志輝、陳果、上海海洋大學曾譽銘、華東師範大學蔡劍鋒、上海工程技術大學孫曉豔、上海杉達學院嚴國軍、上海商學院姚朝華等共7人則分別負責管理小班，引導助教開展工作，管理所屬小班討論課；此外，還有數名助教每人負責1-2個討論班，組織小班討論。
而對學生而言，要想上好這門課，拿到2個學分，卻並不輕鬆。按照教學過程設計，會有教師面授2次（所有教學點現場直播），其餘時間為學生自行觀看視頻教學，共開展4次小班討論課，就課程單元內容進行討論。每個教學點的選課學生中，每25人組成一個小班，定期參加討論，而在對學生的考核中，討論和Presentation的質量是重要參考，這意味着學生不僅得認真地在網上聽課，還得在線下的討論課中多花心思。
復旦大學副校長陸昉説，“很多學生覺得這種上課形式，給學生自主學習帶來非常大的方便，也提高了學生的自主學習能力。”
網絡公開課的興起，使全球學習者擁有共同的學習交流平台。圖/Gettyimages 北大網絡公開課
校外學生可獲北大MOOC證書
9月23日，北京大學四門全球網絡公開課程《民俗學》、《世界文化地理》、《電子線路》和《20世紀西方音樂》在edX平台正式上線。這也是中國大陸加盟edX平台的高校中發佈的首批網絡公開課程。
近日，記者通過註冊，登錄edX網站，體驗了由北大中文系副教授王娟講授的《民俗學》。王娟以灰姑娘的故事開篇，講到最早的書面版本則出現在一千多年前的中國。繼而提到世界各地的人們都在講述同樣的故事，民俗學便由此引出。預告片中，動畫、視頻、圖片全面運用，整體風格輕鬆、有趣。
“《民俗學》這門課我開了近20年，也做過很多網絡課程，比較有經驗。而且我這門課屬於素質教育通選課，可以作為普及性課程。”王娟説，這次課程被選為北大首批全球網絡公開課，是教學方法的一次新嘗試。
王娟也表示，網絡授課和平時上課有比較大的區別。平時講課隨機性大一些，要考慮學生的反應。網絡授課看不到學生，要嚴格按計劃來，每小節課控制在15分鐘以內。在這短短的十幾分鍾裏，教師提供一些知識重點，如果不能全部展開，就要提供閲讀材料鏈接，鼓勵學生自主學習。這會讓學生有更強的自主選擇性。“我從8月開始準備課程，最開始的時候一週都做不出一節來。”
“以前的網絡公開課都是三四十分鐘的連續視頻，跟講座似的。‘慕課’則是根據知識點把視頻進行分割，視頻時長符合學生的記憶曲線。再在其中插入練習和討論，增強了師生間的互動。”北大現代教育技術中心網絡開放課工作組成員馮雪松老師指出，由於網絡開放課程剛起步，教師要按照“慕課”的特點重新進行教學設計，將知識點打散，再進行串聯。
據瞭解，北大edX平台的網絡開放課程每門課將一週更新一節，持續一個學期。每門課都有作業、期末考試等考核方式。在校生可通過校內的選課系統選修這些課程，通過考核能獲得相應學分，而校外人士通過網絡平台註冊學習後，可獲得北大MOOC統一證書。
“這學期的課程學生都是上學期期末選的，所以目前還沒有在網上選修這門課的學生。但已經有大四學生向我提出，實習比較忙，可否通過網上學習來修這個學分，我是鼓勵的。但要注意的是，網絡課程的評價體系和課堂是不完全一致的。”王娟設想，如果今年學生對網上課程比較滿意，可以考慮以後偏重網上授課，課堂上可以偏重討論和解決問題。這樣也能讓學生多自主學習，激發他們更多的思考。
■ 熱點問答
混合式教學更重交流
●陸昉，復旦大學副校長、上海市高校課程中心質量保障委員會主任
Q 共享課程通過哪些標準進行篩選？ 陸昉：一般通過這樣幾個途徑。第一是學校推薦，首批7門課程大部分是學校推薦的，學生的推薦我們也會比較關注。還有一些是教師自薦。推薦後，會有一個專家委員會進行遴選，看這門課是不是符合整個共享平台的要求。然後，由卓越公司負責建設課程，拍攝。按照現在的模式，並不是一個簡單的拍攝過程，更多的是怎麼通過組織，把它變成一個網上授課。第二步，會有科學性的評審，即請該學科領域的專家，對整個課程進行評估，看學術層面是否符合教學要求。此外，還有教學方法、模式的評審，有的課程可能是不錯的，但是不適合在網上教學。第三步，對教師包括助教進行培訓、上網，然後完成整個教學過程。
Q 討論課對學生如何進行評價？
陸昉：每個班討論都由助教在組織，關鍵是看學生在上討論課前期是否有準備，以及在討論中是否確實有收穫、提高，這主要是通過看他在學習過程中的思考，參與程度。我們更注重學習的過程，我們不是希望把成績作為學生學習追求的主要目標，學生在學習過程中，只要很好地完成課程要求，一般可以得到相應學分。我們會在整個設計中加以引導，使學生能很好地參與討論。
Q 共享課程未來是否會對社會開放？
陸昉：説實話，目前還沒有這樣的計劃。這次我們的目標是針對在校生。關鍵在於對學習過程如何掌控，學生學完後要想獲得學分，該如何對其學習過程進行評價，這些問題通過現在的網絡技術是無法實現的。針對在校生的學習過程有一個嚴格把控，即一定是有面授、討論的過程，我們可以直接瞭解他們的學習過程。此外，現在即使針對在校生，任務也非常繁重，很難推廣到社會。我們希望藉此提高在校學生的學習質量，學生通過這種學習，真正有所受益。
Q 為什麼共享課程要採用區別於MOOC的混合式教學模式？
陸昉：如果僅僅是把課程放到網上，組織一些網上的答疑、互動，還不能達到教學所要達到的真正效果。我認為，僅靠現在這種MOOC是無法撼動大學教育的。大學教育的改革一定是要藉助於其本身的內涵，以及網絡教育資源共享這兩個特點，即混合式教學模式。混合式教學模式不是簡單的MOOC，也不是簡單的研討型課程，而是要把這兩種有機地結合起來，一方面可以實現優秀資源、課程共享化，另一方面又能夠得到小班化的研討型討論，人文科學精神的體驗。教學是一個方面，教育是更重要的方面，而教育是通過相互之間的交流、溝通，通過老師來傳遞的。所以，上海高校課程中心建立了這樣一種混合教育模式，把兩者很好地結合起來。
北大5年內爭取開放100門課 ●汪老師，北大教育學院現代教育技術中心主任
Q 你是怎麼看待北大網絡開放課的？
汪：北大的網絡開放課程對校內、校外來講，都非常有意義。對校外來講，北大把好課共享，體現了北大服務社會的功能和責任。對校內來講，我們也可以藉此機會對課程進行定型。另外，高等教育正在發生變化，網絡已經成為重要資源，北大也是順勢而為，實現雙贏。
Q 北大網絡開放課的發展方向是什麼樣的？
汪：網絡開放課程和視頻公開課、傳統教學也不一樣。全球第一批做“慕課”的教師，大部分也沒有網上教學經驗。所以目前來講，北大和全球其他高校沒什麼差距。北大是今年才開始研發大規模網絡開放課程的，能上這麼快、有這麼多課程，是因為我們有基礎，有專門的教育技術設計團隊作支撐。之後我們也考慮網上授課和麪授教學怎麼有機融合，具體學科和課程都在摸索。
Q 針對網絡開放課，北大有什麼規劃嗎？
汪：根據學校規劃，北大五年內爭取建設100門網絡開放課程。而今天，北大在Coursera平台上發佈的3門課程《生物信息學：導論與方法》、《計算概論》和《大學化學》也將正式開課。
■ 技術鏈接
以數據終端影響教學模式
近幾年來，國內高校在引進一些新興技術改變課堂的教學的同時，也嘗試使用一些實時數據終端來加強教學與實踐的關聯，對教學模式的變革產生了一定的影響。
如清華大學、上海交通大學、上海財經大學等高校把彭博（Bloomberg）彭博終端作為教學工具。
在清華大學新聞與傳播學院副院長史安斌教授看來，“現在的記者已經不只需要傳統新聞採寫的能力，也要注重技術，具備‘全媒體’的能力。清華新聞與傳播學院‘全球財經新聞’項目的啟動是對傳統新聞教學的顛覆，讓新聞教學跳出文學的範圍。” Lee er是清華大學新聞與傳播學院的外籍教授，他主講的《公司策略》和《數據挖掘》課程中，都會把彭博終端作為教學工具，讓學生在其中運用案例、實時數據來訓練數據挖掘和財經新聞採寫的能力。
Miller為記者演示瞭如何利用彭博終端來教學。他以國外某知名服裝公司為例，在彭博終端中輸入該公司名稱，就可以馬上查到這家公司的簡介、管理層、股票情況、增長潛力等等。還可以看到這家公司在世界服裝公司中的市值排名以及眾多分析師對該公司股票的看法。輸入該公司老闆的名字後，可以看到其老闆在彭博每日更新的富豪榜中已超越巴菲特，位列第三位。Miller説，在課堂上就可以讓學生以此為切入點，做一則財經新聞。
參考文獻著錄格式及示例專著著錄格式
〔序號〕著者。書名〔Ｍ〕。版本（第一版不寫）。出版地：出版者，出版年。起止頁碼
例: 〔1〕孫家廣，楊長青。計算機圖形學〔Ｍ〕。北京：清華大學出版社，1995.26~28 Sun Jiaguang, Yang graphics〔Ｍ〕。Beijing: Tsinghua University Press,1995.26~28(in Chinese)例:
〔2〕Skolink M r handbook〔Ｍ〕。New York: McGraw-Hill, 1990 期刊著錄格式
〔序號〕作者。題名〔J〕。刊名，出版年份，卷號（期號）：起止頁碼
例:
〔3〕李旭東，宗光華，畢樹生，等。生物工程微操作機器人視覺系統的研究〔Ｊ〕。北京航空航天大學學報，2002，28(3)：249～252
Li Xudong, Zong Guanghua, Bi Shusheng, et on global vision system for bioengineering-oriented micromanipulation robot system〔Ｊ〕。Journal of Beijing University of Aeronautics and Astronautics, 2002,28(3):249～252(in Chinese)3論文集著錄格式
〔序號〕作者。題名〔A〕。見（英文用In）：主編。論文集名〔C〕。出版地：出版者，出版年。起止頁碼
例:
〔4〕張佐光，張曉宏，仲偉虹，等。多相混雜纖維複合材料拉伸行為分析〔Ａ〕．見：張為民編。第九屆全國複合材料學術會議論文集（下冊）〔Ｃ〕．北京：世界圖書出版公司，1996.410～416 例:
〔5〕Odoni A flow management problem in air traffic control〔Ａ〕。In: Odoni A R, Szego G, Control of Congested Networks〔Ｃ〕。Berlin: Springer-Verlag,1987.269～298 4 學位論文著錄格式
〔序號〕作者。題名〔D〕。保存地點：保存單位，年
例:
〔6〕金 宏。導航系統的精度及容錯性能的研究〔Ｄ〕。北京：北京航空航天大學自動控制系，1998 5 科技報告著錄格式
〔序號〕作者。題名〔Ｒ〕。報告題名及編號，出版年
例:
〔7〕Kyungmoon matic landing system design using fuzzy logic[R]。AIAA-98-4484,1998 6 國際或國家標準著錄格式
[序號]標準編號，標準名稱〔S〕
例:
〔8〕GB/T 16159－1996，漢語拼音正詞法基本規則〔S〕專利著錄格式
〔序號〕專利所有者。專利題名〔Ｐ〕。專利國別：專利號，出版日期
例:
〔9〕姜錫洲。一種温熱外敷藥製備方案〔Ｐ〕．中國專利：881056073，1989-07-06 8 電子文獻著錄格式
〔序號〕作者。題名〔電子文獻/載體類型標識〕。電子文獻的出處或可獲得地址，發表或更新日期/引用日期 例:
〔10〕王明亮。關於中國學術期刊標準化數據系統工程的進展〔EB/OL〕． -16/1998-10-0説明：
① 參考文獻應是公開出版物，按在論著中出現的先後用阿拉伯數字連續排序。② 參考文獻中外國人名書寫時一律姓前，名後，姓用全稱，名可縮寫為首字母（大寫），不加縮寫點（見例2）。③ 參考文獻中作者為3人或少於3人應全部列出，3人以上只列出前3人，後加“等”或“et al”（見例3）。④ 在著錄中文參考文獻時應提供英文著錄，見例1、例3.⑤ 參考文獻類型及其標識見表1，電子參考文獻類型及其標識見表2.⑥ 電子文獻的載體類型及其標識為： 磁帶——MT，磁盤——DK，光盤——CD，聯機網絡——OL.表1 參考文獻類型及文獻類型標識
參考文獻
類型 專著 論文集 報紙文章 期刊文章 學位論文 報告 標準 專利
文獻類型標識 M C N J D R S P
表2 電子參考文獻類型及其標識
電子參考文獻類型 數據庫 計算機程序 電子公告
電子文獻類型標識 DB CP EB 科技期刊論文的參考文獻參考文獻的功能與作用
（1）參考文獻是科技論文的重要組成部分，它不僅能為作者的論點提供有力的論據，而且可以精練文字節約篇幅，增加論文的信息量，具有很高的信息價值。
（2）論文作者在其課題的選題論證、實驗研究、以及總結和書寫論文的過程中，都要參閲和利用大量的科學文獻，由於作者在撰寫論文時，不可能將所有引用前人成果都詳盡地複述，只能將其主要引用文獻註明出處列於文後。
（3）參考文獻註明了被引理論、觀點、方法、數據的來源，反映了論文的真實科學依據，沒有參考文獻的科學論文，應視為作者忽略了科學工作的繼承性，也反映了作者科學學風和 態度的欠缺。
（4）引用一定數量的參考文獻，既表明學科的繼承性和作者對他人勞動成果的尊重，也 為編輯部、審稿專家和讀者提供了鑑別論文價值水平的重要信息。
（5）參考文獻為讀者和審閲專家提供了與論文有關的文獻題錄，便於檢索，以達到共享信息資源和推動科技進步的作用。
（6）著錄參考文獻有助於科技信息人員進行信息研究和文獻計量學研究。參考文獻著錄的一般原則
2.1 只著錄最必要、最新的參考文獻
著錄的文獻要精選，僅限於著錄作者在論文中直接引用的文獻。
2.2 只著錄公開發表的文獻
公開發表是指在國內外公開發行的報刊或正式出版的圖書上發表。在供內部交流的刊物上發表的文章和內部使用的資料，尤其是不宜公開的資料，均不能作為參考文獻著錄。國內外學術會議上交流的論文一般也不宜作為參考文獻著錄。
2.3 採用規範化的著錄格式
論文作者應熟練掌握、嚴格執行國標GB7714－87《文後參考文獻著錄規則》。參考文獻的標註方法——順序編碼制
國標GB7714－87《文後參考文獻著錄規則》規定：“引用文獻的標準方法可以採用'順序編碼制'，也可採用'著者一出版年制'。”《中國公路學報》與全國大多數科技期刊一樣，採用順序編碼制。
順序編碼制是按文章正文部分（包括圖、表及其説明）引用的先後順序連續編碼。在文中參考文獻的序號均置於方括號內，並視具體情況把序號作為上角標，或者作為語句的組成部分。應注意：凡不是句子組成部分的文獻序號及其方括號，須作為右上角標處理。引用多篇 文獻時，只須將各篇文獻的序號在方括號內全部列出，各序號間用“，”，如遇連續序號，可在起止序號中間加“～”。在文後參考文獻表中，各條文獻按序號排列，序號編碼不再加方括號。參考文獻的著錄項目與著錄格式
4.1 連續出版物
序號作者．題名．刊名，出版年份，卷號（期號）：引文所在的起始或起止頁碼
4.2 專著
序號作者·書名·版本（第1版不標註）·出版地：出版者，出版年·引文所在的起始或起止頁碼
4.3 論文集
序號作者．題名．見（英文用In）：主編．論文集名．出版地：出版者，出版年．引文所在起始或起止頁碼
4.4 學位論文
序號作者．題名：〔博士或碩士學位論文〕．保存地點：保存單位，年份
4.5 專利
序號專利申請者．題名．專利國別，專利文獻種類，專利號．出版日期
4.6 技術標準
序號起草責任者．標準代號標準順序號一發布年標準名稱．出版地：出版者，出版年
4.7
會議文獻、科技報告的著錄項目與著錄格式均可按專著著錄參考文獻著錄中需要注意的幾個問題
（1）個人作者（包括譯者、編者）著錄時一律姓在前，名在後，由於各國（或民族）的姓名寫法不同，著錄時應特別注意。名可縮寫為首字母（大寫），但不加編寫點（·）。
緬甸、印度尼西亞人名多為一個字，如 Sukarno（印尼）文獻著錄為（以下用“→”表示）Sukarno。緬甸人名前的“吳”、“德欽”為尊稱，書寫時為“吳努”，西文為U Nu，U Thant→Nu U和 Thant U。
姓前名後：見於中國人（漢族等），日本人（但用拉丁字符轉寫時常用名前姓後的寫法）、朝鮮人、越南人、匈牙利人。名前姓後：見於原蘇聯人、英國人、捷克人、丹麥人、芬蘭人、意大利人、挪威人、波蘭人、瑞典人、法國人、荷蘭人、德國人、葡萄牙人、西班牙人、埃及人、阿拉伯人、美國人、加拿大人、巴西人等。
英國、美國、加拿大人。如J C Smith→Smith J C；連姓如 E． C． Bate－Smith→Bate－smith E C；父子、幾世如 F． W． Day，Jr（小）→Day F W Jr，A.B． TollⅢ→Toll A B Ⅲ。
法國人姓前有冠詞ie，la，les或前置詞de，du，de la，des，文獻著錄時放在姓前。如 Jules LeGoff→LeGoff J ； Guy de Maupas－sant→de Maupassant G。
德國人和荷蘭人姓前有詞頭、詞組或其縮寫詞，應寫在姓前。如 Paul von Hindenburg→von Hindenburg P； Hans zurHorst－Meyer→zur Horst－Meyer H。
葡萄牙人和巴西人姓前有詞頭 do，da，dos，das，應寫在姓前。如 Silvio do Amaral→do Amaral S.西班牙人名常包括其父母姓，書寫時父姓在母姓之前。如 Casimir Gomez Ortega→ Gomez－Ortega C； Juan Perez y Fernan－dez→Perez y Fernandez j;Gonzalo Ley h（higo，“其子”之意）→Ley G h。
埃及人和阿拉伯人，姓前有前綴或其變體，如 ed，ibn，ahedl，abdoul，abu，abou，aboul或el，文獻著錄時用連接號與姓相連。如 Aly Abdel Aziz→Abdel－Aziz A； Kamel el Metwali→el－Metwali K。無前綴或其變體者，如 Hassan Fahmy Kahlil KhalilH F。
泰國人，如 Somsokdi Duangjai→Duangjai S。（2）作者（主要責任者）為3人或不多於3人應全部寫出，之間幾“，”號相隔；3人以上只 列出前3人，後加“等”或相應的文字如“et al”，“等”或“et al”前加 “，”號。（3）每篇論文所引用的參考文獻一般不宜超過8條。
（4）文後參考文獻著錄時刊名不用書名號（《》）。參考文獻的核對
為了使文內引文標註與參考文獻表編排格式標準化和規範化，可按下列項目檢查核對，以免發生遺漏或差錯；
（1）參考文獻格式是否合乎要求？
（2）正文引文的標註方法是否正確？
（3）是否採用連續編碼制，其編碼是否按順序出現，有無缺漏？
（4）正文引文與參考文獻表是否對應？
（5）參考文獻表中各條參考文獻著錄項目是否齊全？有無缺項，排列是否符合規定？
（6）作者姓名是否姓在前，名在後？
（7）題名、刊名（或書名）有無遺漏或書寫錯誤？外文應大寫的字母是否按規定書寫？
（8）出版地、出版者、出版年是否齊全準確？
（9）標點符號是否合乎標準規定？
我們可以具體的學習一下參考文獻格式
[序號] 期刊作者．題名[J]．刊名．出版年，卷(期): 起止頁碼。
[序號] 專著作者．書名[M]．版次（第一版可略）．出版地：出版社，出版年∶起止頁碼。
[序號] 論文集作者．題名〔C〕．編者．論文集名．出版地∶出版社，出版年∶起止頁碼。
[序號] 學位論文作者．題名〔D〕．保存地點：保存單位，年份。
[序號] 專利所有者。專利文獻題名〔P〕．國別：專利號．發佈日期。
[序號] 標準編號，標準名稱〔S〕。出版地：出版者，出版年。
[序號] 報紙作者．題名〔N〕．報紙名，出版日期（版次）。
[序號] 報告作者．題名〔R〕．報告地：報告會主辦單位，年份。
[序號] 電子文獻作者．題名〔電子文獻及載體類型標識〕．文獻出處，日期。
相信這些大家都很清楚怎麼用，參考文獻的書寫也是不可忽略的一部分。其中有幾個小點也許一直被同學所忽略，小編這裏要提醒一下大家。第一，文獻中的英文名字不可進行縮寫，一定要寫正確的人名稱呼。第二中文和英文參考文獻書寫並不相同。中文的作者一般是“姓+名”；而英文參考文獻是採用“姓，名。”的方式。第三，如果引用的中文文獻作者有多個，一般是採用前三位作者署名，第三位作者後面添加等字；英文文獻則採用，“姓，名，and名姓”的方式進行書寫，除第一位以外，都按照正常順序寫。第四，特別需要注意的是注意無意間的空格，尤其是在書寫英文的參考文獻當中。第五，參考文獻要按照論文引用文獻順序依次書寫，這樣論文的整體比較嚴謹，也不會混亂。
第二章 古典文獻的體裁類型
文獻的體裁，大體包括內容和形式兩個方面。文獻內容方面的體裁，可分為著作、編述、抄纂三大類。文獻形式方面的體裁，又可分為文書、檔案、總集、別集、類書、政書、表譜、圖示、叢書、方誌等十多類。本章僅就其中與文字文獻有關的常見體裁，予以論述。至於文學作品的體裁，是文學創作樣式，乃文學專門研究的內容，不屬文獻體裁研究的範疇，特予略去，不加論列。
第一節 文獻內容方面的體裁
我國古典文獻內容方面的體裁，是指寫書的內容來源不同，過去一般分為著作、編述、抄纂三大類。凡屬前無所承，而是個人創造，才可稱為“作”，或“著”、或“著作”；凡屬前有所承，即個人憑藉前人的成果，只是據以提煉製作，編次整理，稱為“述”，或“編述”；凡是集合紛雜的文獻資料，加以分類排比編集的，稱為“纂”，也稱“論纂”、或“抄纂”。三者雖同為書籍，但其體裁形式和價值作用，則各不相同。
一、著作。屬創造性的，價值高，作用大。如五經中的《周易》，諸子的老、莊、孟、荀、申、韓，史部的《史通》等，都屬此類。
相傳孔子曾經刪《詩》、《書》，訂《禮》、《樂》，贊《周易》，修《春秋》，整理過六經，他自己一再聲稱是“述而不作”。司馬遷作《史記》，而他自己卻不承認是創造，只認為是做了“編述”的工作，他在《史記·太史公自序》中説：“餘所謂‘述’故事，整齊世傳，非所謂‘作’也。‛東漢大思想家王充寫作《論衡》，別人稱頌他的書是著作，他卻明確回答：‚非作也，亦非述也，論也。論者，述之次也（《論衡〃對作篇》）。‛“論”，是集合很多簡策加以排比輯錄的意思。可見王充是把《論衡》當作抄纂看待的。當然，這裏有自謙之意，而我們還是應結合書籍，實事求是地做出評定。
二、編述。屬改造性的，價值有高有低，作用有大有小，應視具體情況而定。如五經中的《尚書》、《春秋》，諸子裏的雜家，史部的《左傳》，都屬此類。我國古代文獻，此類最多，作用最大，尤其是鴻篇鉅製，在一定時期內，將龐雜的文獻資料，作總結性整理，刪繁擷要，復古通今，以新舊體例整理編寫成通俗適用的另一種書，對人們接受、傳播文化遺產和進行學術研究，其作用是很大的。如春秋戰國，百家爭鳴，各派學説思想橫溢，散見各書，難以遍讀，秦國呂不韋便利用門客的智力，將先秦諸子的學説思想，整理改編成《呂氏春秋》；此外，還有劉向的《説苑》，班固的《漢書》、司馬光的《資治通鑑》，以及兩漢的傳注、六朝的義疏、歷代的史部羣書，都是這類體裁的重要文獻。
三、抄纂。屬資料性的，價值作用雖然有限，但其時代年限愈早，作用則愈大。經部如《論語》、《爾雅》，子部如《晏子春秋》，史部如《世本》等，都屬此類。
抄纂是將過去繁雜的文獻資料，按一定的性質分別抄出，匯合分類編為一書，力求儘量客觀，摘錄原文，不摻入抄纂者的主觀意見，即不增減改動，遇有疑難，只能附加按語，並且標明材料出處。自唐代發明雕版印刷術後，文字傳播日益廣泛，抄纂的書也就日益增多，如唐代歐陽詢等編的《藝文類聚》，宋代李昉等奉敕編的《太平廣記》、《太平御覽》，明代解縉等奉敕編的《永樂大典》，清代蔣廷錫等奉敕編的《古今圖書集成》等類書，都是這類抄纂體裁的文獻。
以上三類，從反映體裁發展的時代上看，大致漢代以前，著作居多，編述較甚；唐代以後，則抄纂佔了上風。
第二節 編纂形式的體裁
一、總集。系統彙集多人的單篇詩文為一書，稱為總集，與別集相對而言。它包括眾人的一種體裁或多種體裁的文學作品著作集。我國古代文獻典籍採用“四部分類法”，其第四大類稱為集部。《四庫全書總目·集部總序》説：‚集部之目，楚辭最古，別集次之，詩文評又晚了，詞曲則其閏餘也。‛
這種體裁產生很早，春秋時代的《詩經》是第一部詩歌總集，漢代劉向輯錄的《楚辭》也是較早的一部詩歌總集。紀昀《四庫全書總目·總集類小序》中説：‚《三百篇》既列為經，王逸所輯，又僅《楚辭》一家，故體例所成，以摯虞《流別》為始‛。這説明紀昀也認為《詩經》、《楚辭》應為先秦時代的總集；而不能視為總集，則另有原因。所以確定總集始於西晉摯虞的《文章流別集》、李充的《翰林集》、劉義慶的《集林》，是其中較為著名的，但均已亡佚，今天所能見到的現存最早的總集，就是南朝梁蕭統所編的《文選》。
總集按編輯體例，大致可分為兩類：一類是包羅一個時代的全集，如《全遼文》、《全宋詞》；一類是經過擇優選精的選本，如《古文觀止》、《古詩源》等。
總集按時代編排，又可分為通代和斷代的兩種：通代的是指彙集幾個相連歷史朝代詩文總集，如《全上古三代秦漢三國六》，上起上古，下迄隋代；斷代的是指彙集一個朝代的詩文總集，如《唐文粹》，收錄唐代詩文。
總集作品體裁編排，又可分為：一是專輯歷代同一體裁的文字作品總集，如《歷代賦匯》，收錄先秦至明代的賦，是按集歷代賦體作品最完善的總集；二是專輯一代某一體裁的文學作品總集，如《全唐詩》；三是彙纂多種體裁的文學作品總集，如《文苑英華》等。
以上這些都是從不同角度，以不同標準，對總集進行劃分，難免互相交叉重複，當涉及到某一具體總集時，則只能以一種標準來進行劃分界定。
總集的作用，紀昀在《四庫全書總目·集部總序》中説得很清楚：‚一則網羅放佚，使零章殘什，並有所歸；一則刪汰繁蕪，使莠稗鹹除，菁華畢出，是固文章之衡鑑，著作之淵藪矣。‛就是説，總集既可把散佚的、零星的作品集起來，又可做一些鑑別刪選的工作，去其蕪雜，取其精華，使它成為一個文章的總彙。由於一些大型的總集蒐羅材料比較完備，有的成書較早，因此保存了大量的極其豐富的古代文字文獻，甚至不少是後來亡佚的材料，這對古代文學文獻的輯錄和校勘，有很大的參考和使用價值。
二、別集。彙集個人多種文體作品為一書，稱為別集，與總集相對而言。多數別集都是彙集文學作品，有的別集則還包括論説、奏議、序跋、書信、語錄、傳記等，內容較為寬泛。
別集一般認為起源於東漢。《四庫全書總目·別集類小序》説：
‚集始於東漢，荀況諸集，後人追題也，其自制名者，則始於張融《玉海集》，其區分部帙，則江淹有前集，有後集；梁武帝有詩集、有文集、有別集；梁元帝有集、有小集，謝朓有集、有逸集，與王筠之一官一集，沈約之正集百卷，又別選集略三十卷者，其體例均始於齊樑，蓋集之盛，自是始也。唐宋以後，名目益繁。‛
紀昀也説別集始於東漢，盛於齊樑。
別集和總集一樣，也有全集和選本之分。彙集一人全部作品的別集，如唐柳宗元的《柳河東集》；收錄一人部分作品的選本別集，如晚唐皮日休的《皮子文藪》等。
傳世的古代別集，多為後人所編，經過傳抄，內容常有出入。唐人詩集，大都不分類，也不分體。宋人編定唐人別集時，喜歡分類，明代刊行時，又喜歡分體。所以，今天我們見到的這些唐人別集，已經不是其原來面貌。
別集系統、完備地收錄了一個作家的全部作品或大部分作品，這為研究一個作家的生平思想、風格，以及其作品的思想和藝術成就等，提供了第一手的基本材料。別集對保存作家的作品，具有重要價值。別集也是編輯總集的基礎和主要依據。總集在收錄作品時，往往有遺漏和錯訛，因而別集又可用來校補總集的遺漏，訂正總集的錯訛。
集部書還包括文學批評部分，如鍾嶸的《詩品》、劉勰的《文心雕龍》，均是古代重要的文學理論著作。此外還有詩話、詞話。我國古籍中，集部書，特別是別集相當龐大，據《清史稿·藝文志》與《清史稿·藝文志補編》載錄，共收別集類書目4575部。另據有關資料載，曾有學者檢索國內各大圖書館收藏的書目卡片，得清人詩文別集目錄約13000餘種。
三、類書。是指匯抄古籍中的史料典故、名物制度、詩賦文章、儷詞駢語，按照類別或韻部編排，以供檢索的書。《四庫全書總目·類書類小序》説：‚類事之書，雖兼收四部，而類非經、非史、非子、非集，四部之內，乃無何類可歸。‛由此可見，類書收集的資料甚為廣泛。正由於類書內容廣泛，規模宏大，因而有人把它視為我國古代的百科全書。事實上，它與現代百科全書，仍有很大差別。類書只是彙集資料，述而不作，即採輯前人著作中的單詞、只句、片段、零篇，以至整本書籍，加以編排而成，而現代百科全書則是知識的總彙，每一條目，都是按一定觀點寫成的完整文章，是述而有作；類書都是匯抄以往陳舊的材料，現代百科全書則要求反映最新科學研究成果；類書分章摘句，彙集成書，只是詞句的堆砌，往往不相連續，不成片段；而現代百科全書中的一些條目，則可作為小冊子或專書單獨出版，並附有參考書目，所以類書和現代百科全書並不相同，不可同日而語。
我國類書產生很早，三國時魏文帝曹丕命諸儒編成《皇覽》，這是我國曆史上的第一部類書，只可惜，唐代以前的類書都已亡佚。現存類書，最著名的有唐代的《北堂書鈔》、《藝文類聚》、《初學記》，宋代的《太平御覽》、《冊府元龜》，明代的《永樂大典》，清代的《古今圖書集成》等。
類書大體可分為綜合性類書和專科性類書兩大類。綜合性類書，即百科性類書，內容廣博，各科均收，如《藝文類聚》、《古今圖書集成》等；專科性類書，亦稱專門性類書，只收一類或幾類的專門類書，如專收小説的《太平廣記》等。
類書除少量的按韻部編排外，大多按類別編排。其分類體系，歷代大致相同，不外是“天、地、人、事、物”五大部類。現在看來，這種知識分類體系是很不科學，較為紊亂的，但是隻要我們熟悉其分類方法和標準，還是可以很快掌握利用的。
類書編纂的目的，原來主要是，為滿足封建帝王、貴族子弟臨事檢索、熟習典故的需要，也有專供文人學士寫作詩文，參與科舉考試之用。而類書流傳到今天，則還有以下幾種功能：
1、蒐集和查找古代文獻資料；
2、查找詩文典故的出處；
3、考證事物的起源；
4、輯錄佚文；
5、校勘古籍。
四、叢書。彙集多種單獨著作，冠以總名編成的書，稱為叢書。又稱匯刻、合刻、叢刻、叢刊、叢擱、叢編、類編、全書等。凡收入叢書的著作，仍保留其原書的作者、書名及體例，被稱為叢書子目，多的可達數千種，少的卻只有寥寥幾種。
叢書，一般認為起源於南宋俞鼎孫、俞經編的《儒學警悟》。此書輯成於宋嘉泰元年，直至宋1922年武進陶湘始為刊行，刊刻前，一向只有抄本流傳，從輯錄年代看，應為我國輯成最早的叢書。而左圭的《百川學海》，刻於宋鹹淳九年(1273)，晚《儒學警悟》72年，卻是我國刻印最早的叢書。宋元所刻叢書，已極為罕見。叢書刊刻之風，自明代才悄然興起，至清代而臻極盛，所刻叢書，頗具特點。①有以收集罕見之書著稱者：明代的如《古今説海》、《範氏二十一種奇書》、《今獻匯言》、《稗海》、《寶顏堂祕籍》、《漢魏叢書》等。清代前期的，首推鮑廷埔《知不足齋叢書》，擇取有價值的傳抄本、未刊稿本，以及行業久遠舊版散亡的刻本，經校入集，傳世較多的書一概不收。嘉慶時，顧修刻《讀畫齋叢書》，所刊均為知不足齋所未收者。此外，曾先後今鮑氏叢書之例的還有蔣光煦《別下齋叢書》、《涉聞梓舊》，潘仕成《海山仙館叢書》，伍崇耀《粵雅堂叢書》等。②有以校勘精審著稱者如干隆時盧文紹的《抱經堂叢書》、畢沅的《經訓堂叢書》、盧見曾的《雅雨堂叢書》，嘉慶時吳騫的《拜經樓叢書》、孫星衍的《岱南閣叢書》、《平津館叢書》，以及阮元的《文選樓叢書》等。③有以廣羅舊籍著稱者：明代的如《顧氏文房小説》、吳官的《古今逸史》，明末毛晉的《津逮祕書》，清初曹溶的《學海類編》，幹隆時所輯《武英殿聚珍版叢書》，嘉慶時張海鵬據《津逮祕書》增為《學津討原》，並另編《墨海金壺》，道光時都鬆年的《宜稼堂叢書》，咸豐間胡廷的《琳琅祕室叢書》，光緒間陸心源的《十萬卷樓叢書》、黃丕烈的《士禮居叢書》，黎庶昌的《古逸叢書》，蔣鳳藻的《鐵華館叢書》等。
叢書種類，大體可分為綜合性和專科性兩類。綜合性的叢書，如《四庫全書》、《四部叢刊》、《四部備要》等。專科性叢書，如《古今説海》、《疆村叢書》、《晚清文學叢鈔》等。
叢書數量較多，規模宏大，一般都蒐羅了大量古典文獻，而且還彙刊了不少罕見的文獻，對古典文獻的保護和研究，有重要意義和作用。叢書是校勘、考證古典文獻的重要依據，因此，整理古典文獻時，常要查考有關叢書。
建構主義理論視野下的幼兒園數學教育活
動設計研究
姓名 學號
文獻綜述
1、關於建構主義理論的研究
（1）建構主義內涵的研究
建構主義（constructivism）是興起於20世紀80年代的學習理論，是認知心理學派中的一個重要分支。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑(et)，皮亞傑在他的發生認識論原理中提出人類的認識是主體與客體之間相互作用的結果，他從研究兒童的認知發展出發提出兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展。皮亞傑關於認識的建構思想對建構主義的發展產生很大的影響。
建構主義是一種思潮，是眾多理論觀點的統稱。斯拉文提出在教育心理學中正發生着一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構主義的學習理論。[3]格拉塞斯菲爾德認為建構主義是當代心理學、認識論和教育中的一個廣泛而龐雜的領域，哲學家、課程設計者、心理學家、教育家等整廣泛使用這一概念，他們大多數人強調“學習者通過個體活動和社會活動對意義和學習所做的貢獻”。[4] 建構主義是關於學習的理論。張建偉，陳琦認為建構主義是學習理論從行為主義到認知主義以後的進一步發展。[5]在皮亞傑和布魯納早期教育思想中已經有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在於解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用內化為認知結構。70年代末，美國心理學家布魯納將維果斯基的理論介紹到美國，對建構主義思想的發展起到了很大的作用。[6]何克抗認為作為認知學習理論的一個重要分支。[7]建構主義的內容是豐富的，主要觀點可以概括為：“以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。” [8]劉儒德總結了建構主義主要特徵，提出建構主義的最基本的理念就是知識是學習者主動建構起來的，知識的建構就是人在一定的情境下面臨新事物、新現象、新問題、新信息時會根據情境中的線索調動頭腦中事先準備好的多方面、多層次的先前經驗，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。[9](2)建構主義歷史發展研究
美國心理學家Philips認為建構主義學家可以歸為兩大陣營，一是心理學上的建構主義者。二是社會學上的建構主義者。在心理學上的建構主義中，Philips
[10]又區分了個人建構主義和社會建構主義。皮亞傑和維果斯基分別是個人建構主義和社會建構主義的代表人物。
皮亞傑的建構主義是基於他的兒童心理髮展理論和發生認識論。皮亞傑關於人的認識的成為建構主義理論的萌芽，皮亞傑在《發生認識論原理》一書中指出認識起因於主客體之間的相互作用，這種作用發生在主體和客體之間的中途，因而同時即包含着主體又包含着客體。[11]在闡釋認知發展的過程時，皮亞傑提出了若干相關的概念，包括圖式、適應、組織、同化和順應。
維果斯基是社會建構主義的主要代表人物。維果斯基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用，並提出了“最近發展區”的理論。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用於教學過程創造了條件。
同一時期的美國心理學家布魯納受到皮亞傑的影響也認為兒童發展是具有階段性和連續性的，但是他不同意皮亞傑將兒童的發展階段按單純的年齡劃分。布魯納主張學習的目的是以發現的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。
1991年在美國喬治亞大學教育學院組織了“教育中的新認識論”系列研討會，邀請建構主義學習理論領域的著名學者參加，包括格拉賽斯費而德和斯戴福等人，經過激烈的討論出現了6種不同傾向的建構主義：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信心加工建構主義、社會建構論及控制論系統。[12](3)建構主義理論的基本觀點研究
儘管建構主義學習理論學派的理論觀點存在在很多的差異，但是它們還是存在着一些共同的特徵。Anita Woolfolk認為建構主義者觀點的共同的要素是強調：複雜、具有挑戰性的學習環境和真實的任務；社會協商和分擔責任是學習的一部分；內容的多元表徵；理解知識是被建構的；以學習者為中心的教學。[13]建構主義關於學習的理論發展至今，它主要包含三大理念: 知識觀、學習觀、教學觀。
建構主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋， 它不是最終的答案， 更不是終極真理， 而是會隨着人類社會的發展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。激進建構主義一派對知識的觀點在皮亞傑理論的基礎上走得更遠，他們認為課本知識並不是對現實的準確表徵，它只是一種解釋，一種較為可靠的假設，學生對這些知識的學習是在理解基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整的過程。劉儒德將建構主義的知識觀概括為知識不是客觀存在的被人發現的東西，而是人在實踐中面臨新事物、新現象、新問題、新信息、新問題所作出的暫定性的假設和解釋而已。[14]李琦、陳廣宇、李政等提出從不同方面理解建構主義知識觀，他們認為從主體方面理解，知識是客觀的；從本質方面理解，知識是社會的；從獲取方面理解，知識要情境化；從表達方面理解，知識有默會性；從學習方面理解，知識是複雜的。[15] 建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動地接受外在的信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇地知覺外在信息，建構其意義，它具有多向社會性和他人交互性；學生的學習過程是多元化的，學生對對象意義的建構也是多維度的。[16]高文根據相關的研究概括了建構主義學習的6條核心特徵：積極的學習、建構性的學習、累積性的學習，目標指引的學習、診斷性學習和反思性學習。[17]張旭，趙靜波認為建構主義的學習觀有以下特徵：學習不是由教師簡單將知識傳遞給學生，而是學生主動建構的過程；學習不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義；學習意義的活動是每個學習者以自己原有的經驗為基礎的；同化和順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑；科學學習既是個體建構的過程，也是社會建構的過程。[18] 在建構主義課堂中，重點從教師轉到了學生。課堂不再是教師向被動的學生灌輸知識的地方， 學生不再是空的容器等着被注滿。師生角色被重新認識，師生關係也隨之改變。潘玉進指出建構主義的教學觀應該體現在從學習者的經驗出發；要進行師生角色的調整，給學生機會讓他們自己去組合、批判和澄清新舊經驗的差異進而搭建自己的認知結構；佈置良好的學習情境；鼓勵學習者反省和思考；重視合作的學習方式。[19]在建構主義教學模式中，要促使學生主動參與到自己的學習過程之中。教師的作用更多是促進者，他們指導、調停、鼓動和幫助學生髮展與評估自己的理解和學習，教師最大的任務就是提好問題。[20]在教學活動中要體現學生的主導地位，做到“以人為本”，以學生為中心。[21]
（4）建構主義在教育中的應用研究
建構主義比較關注環境對學習者的影響，何克抗指出建構主義的學習環境包
[22]括四大要素：情境、協商、會話與意義建構。袁維新等認為教師在發展課程時，應給與學生對環境資料進行同化的機會，並藉由發展概念以解釋或組織資料而進行順應， 甚至運用新概念以解釋不同的現象， 最後將新概念與舊知識組織起來， 以達到平衡的歷程。[23]楊開城提出了建構主義學習環境設計的七條原則：提供知識的多外部表徵原則；提供豐富認知工具的原則；情境的真實性原則；學習者控制與教師控制相結合的原則；個別化學習與協作學習相結合的原則；重點扶助差生的原則；知識獲取與思維訓練相結合的原則。[24]高偉認為建構主義批判傳統教育去情境化的做法，強調情境教學，首先將學習放置於複雜真實的情境中，以解決現實生活中遇到的問題為目標。其次將學習置於知識產生的真實情境中，能夠使學生主動探索、自己解決問題，從而實現對知識的自主建構。
[25]
有學者提出，建構主義使得教學設計有了很大的轉變，李藝總結了以下幾點變化：從微觀的教學設計轉向學習環境的設計；教學設計的內涵由教學活動設計的理念轉向設計學生的學習活動；教學設計理論把研究重點由注重將知識分學科教授，把知識分解為一個一個的小單元，變為注重學科整合的整體性知識的獲得，重視綜合性學習的設計和綜合性；強調學習者的主動性，重視主動參與式的學習；教師或教學系統的作用也發生了變化；強調“學習夥伴” 的重要性，提倡小組合作學習的學習模式；尊重學習者在學習成果上的個別差異，由學習結果導向的教學目標，轉變為學習過程導向的教學目標；注重高層次的學習結果的培養。[26]譚敬德提出建構主義的認識論對教學設計的影響既表現在為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持，又表現在教學設計過程模式各環節的影響，即有助於教學活動設計的多樣性和靈活性；強調在真實的情境中學習；注重學習主體個性特徵，分析差異；加強學習情境設計，重視自主學習策略和協作學習策略設計；為評價方式多樣化提供理論支持。[27]於曉波總結了建構主義的教學設計原則包括：強調以學生為中心；強調“情境”對意義建構的重要性；強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；強調利用各種資源來支持“學”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構。[28]
基於建構主義的早期教育實踐研究有了很大的進展，基於建構主義的早期教育課程的開發與應用可以看出建構主義對早期教育的影響。
當代建構主義受影響比較大的早期教育方案或課程包括：幼兒認知導向課程（High/Scope課程或高瞻課程)、凱米和德弗里斯早期教育方案、福門的建構遊戲課程、全美幼教協會的發展適應性教育實踐及瑞吉歐早期教育實踐。
目前幼兒園的生成課程和以兒童為中心的項目活動課程都是基於建構主義理論的課程設計，這些課程體現了尊重兒童，提倡發揮兒童的主體性、創造性，[29]對解決幼兒園的課程問題有了很好的借鑑。建構主義也對學前教育評價產生了很大的影響，主要使得學前教育評價在以下幾個方面的啟示：評價標準的多元化；評價目標和內容的多維性；評價過程的動態化；評價方法要以質性為主，定量和[30]定性相結合。建構主義使得學前教育評價從關注與教學本身轉移到關注關注兒童的發展。建構主義的兒童學習觀點對於我國學前課堂教學的現代認知、變革和建構提供了堅實的理論支撐和思想引領。[31]
綜合以上關於建構主義的研究文獻資料中可以看出關於建構主義理論的研究的內容和範圍是深而廣的，看出建構主義本身的複雜性以及研究者們研究的的內容的豐富性及建構主義對人的學習影響的深刻性。建構主義的產生與發展使人類關於知識與學習的觀點有了深刻的轉變。建構主義在教學中的影響是改變了傳統的以行為主義為指導的以“教師為中心”的課堂，課堂逐漸向“以學習者為中心”轉變。建構主義理論應用於學前教育有着特殊的價值，這也是已有研究中涉及的比較少的地方。所以運用建構主義理論開展幼兒園教育的研究仍然有很大的價值。
2、關於數學教育的研究
數學是研究客觀世界中的數量關係和空間形式的一門科學。數學的產生源於人們解決問題的需要，早在人類早期的生活實踐，伴隨着生產生活的需要，人們逐漸形成了對數學最初的認識，由人類早期的“結繩記事”，“刻痕記事”可以看出數學在最原始的應用。數學教育產生是由來已久的，我國古代的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）及西方的“七藝”（文法、修辭、邏輯、算術、集合、天文、音樂）都包含了一些數學內容。
（1）數學的特點及價值研究
數學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性以及應用的廣泛性的特點。數學是對現實世界的數量關係、空間形式和變化規律進行抽象， 通過概念和符號進行邏輯推理的科學，它反映的是客觀世界中數、量、形及它們之間關係。[32]數學是人們於現實生活實踐中總結出來的，它產生於具體的事物，同時隨着不斷的發展又逐漸脱離具體的事物，成為一種符號，一種關係。這種關係是區別於具體事物的、抽象的。數學的抽象是對物體現象生活的一個方面的抽象化，即只保留量的關係而捨棄一切質的特點，只保留一定的形式、結構而捨棄內容，得到的是純粹狀態下的以抽象的形式出現的量與量的關係，它是一種思想材料的符號化、形式化的抽象。[33]數學有着嚴密的邏輯性，數學的定義、公理的推斷都離不開嚴謹的邏輯分析和演繹歸納。在數學的探究與發現的過程中，需要思考、猜測、驗證、推理、證明。每一個數學公式的形成都離不開人們的思維的參與，離不開嚴密的推理。數學的應用非常廣泛的，尤其是在飛速發展的現代社會，數學的應用的擴大化使得人們的生活發生了翻天覆地的變化。數學滲透在人們的日常生活當中，尤其是數學與科學技術的結合產生了互聯網，讓數學與我們的日常生活產生了千絲萬縷的聯繫。數學在科學研究的應用也是廣泛的，一切科學研究都離不開數學方法和思想的運用。
數學是一門基礎性學科在人類社會的發展中發揮着重要的功能，對於推進人類社會的進步起着不可磨滅的作用。數學對產生於人類生產生活的實際需要中，能夠幫助人類解決實際生活中遇到的問題，是人類認識世界，改造世界的工具。同時數學對人的發展及成長髮揮着教育作用，對於人類的認知和思維的培養有着重要的作用。每個人雖然天資不同，但是人類的後天發展的能量是不容忽視的，通過教育能夠使得一個人的潛能得到充分的發揮，數學的抽象性與邏輯性，使得它與人的思維發展有着密切聯繫，所以通過數學的學習，能夠鍛鍊人的思維。[34]蘇聯教育家加裏寧曾説過，“數學是思維的體操”，由此可見數學與人類思維的發展史密不可分的。同時數學學習的過程也是一個發現問題、提出問題、解決問題的過程，在這個過程中對人的好奇心、探究精神的培養都是非常有益的。
（2）現代數學教育理念
數學的學習不僅要在理解的基礎上掌握知識，更重要的是掌握和解決所認知問題的方法，問題解決能力的發展是數學學習的重要任務。20世紀80年代以來，“問題解決”是數學教育的主要思想，1980年4月，在全美數學教師聯合大會上發表的一個指導性文件中指出“必須把問題解決作為80年代中學數學的核心”。1988年國家數學教育大會將“問題解決、模型化和應用”作為大會研究課題之一。
數學應該成為公民具備的文化素養，學校應該為所有人提供學習數學的機會。1991年初，美國總統簽署了一份稱為《美國2000年教育規劃》的報告，提出讓所有人都能學習有效的數學。2001年，我國教育部頒佈的《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》體現了我國數學課程改革的新理念，強調數學促進人的全面、持續、和諧地發展，它提出要試驗“人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上有不同的發展”，通過知識和技能、過程和方法、情感和態度三個方面的內容來開展對兒童數學素養的培養，並把情感和態度的培養放在的最核心、最重要的位置。數學學習要促進人的全面發展，人人要學習有價值的數學，精選數學學習的內容滿足學生未來生活和進一步學習需要的數學。
從目前關於數學教育教學的文獻資料中可以看出，數學有自己的學科特點，數學教育有對我們人類有着特殊的價值，並且數學教育的總體發展趨勢是強調問題解決、大眾化、服務性、應用性更加關注數學對人類生活的影響。人們對於數學價值的認識，使得數學教育也盡力朝着實用性、普遍性、服務性發展。（3）有關幼兒園數學教育的研究
關於幼兒園數學教育活動的價值研究。幼兒園數學教育對於幼兒發展有着獨特的價值。數學教育活動不僅提高幼兒的能力，發展兒童數學思維，對促進幼兒社會性的發展都是非常重要的。林嘉綏從數學教育對幼兒認識世界的價值以及對為以後的學業準備兩個方面談到他對早期數學教育價值的理解，他認為向學前兒童進行數學啟蒙教育是幼兒生活和正確認識周圍世界的需要，同時她也提出這也
[35]能為兒童日後國小學習數學創造有利條件。胡勇軍提出早期數學教育對培養幼兒對數學的興趣的重要性，他認為在數學教育活動中幼兒有其特殊的價值，可以促進幼兒思維能力的發展，促進幼兒分析與綜合能力的發展，同時增強幼兒對數[36]學的興趣。黃謹認為數學啟蒙是早期教育的重要組成部分，是兒童感知和認識世界的需要，我們要充分重視數學啟蒙對幼兒的作用。[37]思維品質是個體思維活動的外在表現，王小輝從早期數學教育培養幼兒的思維品質的角度研究了其價值及意義，數學活動中可以有效地提升幼兒的思維品質。[38]幼兒處於邏輯思維萌發及其初步發展的時期，也是數學概念初步形成時期，這一時期的幼兒不能完全理解抽象的數學概念，但是並不是説幼兒不能學習數學。數學教育對幼兒的意義在於能使幼兒學會“數學地思維”，體驗數學在生活中的應用；數學教育能訓練幼兒的抽象思維能力，促進幼兒抽象思維能力，促進其邏輯思維的發展，同時對於幼兒來説早期的數學學習能夠給他們一些早期的學習習慣和學習品質的訓練，使他們更好的適應國小階段的學習。[39]Greg an，Chantelle ett等人做的一項研究發現，學前兒童數學能力的發展與表現很有利地預測兒童今後學業能夠達到的成就。[40] 關於幼兒園的數學教育活動的特徵的研究。學者們普遍認為其具有操作性、探究性及生活性。吳慧鳴提出在數學活動中，孩子親身操作，親身體驗對發展孩子數學概念，空間思維等的意義，操作材料對是幼兒自身學習的重要方法， 是幼兒主動獲取物體間數量關係、建構數學知識體系， 發展感知與思維的重要方式。[41]操作材料是幼兒進行操作性學習的物質基礎，是幫助幼兒進行抽象的數學知識兒童的數學操作活動包含了觀察、記憶、想象和思維等認知成分，操作活動對數學活動還具備探究性的特點。《幼兒園教育指導綱要》（試行）中指出“學及誘發幼兒主動探索學習的工具，是幼兒實施操作動作，使外部動作內化的媒介。[42]幼兒認知發展的有着不可忽視的意義。[43]習科學的過程應該是幼兒主動探索的過程”。張憲冰認為探究是幼兒認識世界的主要的方式，兒童對身邊的事情天生就有種廣泛的好奇和興趣，兒童的好奇心促
[44]使他們在對周圍的探索中樂此不疲。讓兒童在探究性的獲得中學習數學對於激發他們數學學習的興趣，發展數學思維是非常有幫助的。黃勝梅也提出類似的觀點，探究學習方式從兒童的天性出發，能夠滿足兒童的好奇心和求知慾，對於幼兒數學興趣的培養和探究精神以及數學能力的培養都有很多的價值。[45] 幼兒園數學教育的生活性是指在生活中對幼兒的一種潛移默化的數學教育，周糧平認為數學教育如果脱離幼兒的現實生活，不符合幼兒的認知特點，使幼兒感到數學是強加給他們的概念，是記憶不完的知識，這樣會導致幼兒對數學缺乏學習興趣。他從幼兒數學教育目標、途徑及內容三個方面來論述了幼兒數學教育生活化的觀點。[46]仇美霞認為現實生活是數學概念的源泉，我們周圍的一切事物都包含着一定的數量和數量關係，並以一定的形體存在於空間，強調將幼兒的數學教育納入到生活之中，讓幼兒在生活情境中愉快學習，才能讓幼兒產生一種親近感，感到數學與日常生活中密切關聯，並能學習運用數學知識解決一些生活中[47]的問題。韋永慧探討運用生活化情境開展數學活動刺激幼兒數學思維的發展的作用，她認為在日常生活情境中，幼兒學習數學的情緒是積極的、主動的，能促進他們形成自我的知識結構。
[48]
關於幼兒園數學教育活動實施的研究。學者們比較關注具體的數學活動實施的方法。隨着科學技術的發展，信息技術引用到幼兒園數學教育中，張勇強等提出將信息技術與幼兒園數學教育有機地結合有自己獨特的價值，採用多媒體計算機輔助教學（MCAI），用遊戲課件開展數學教育活動。[49]周欣提出開展個性化教學具有非常重要的意義，在幼兒園數學教育開展個性化教育對教師的要求提高，教師需要有正確的評價理念，在教育活動設計的時候能夠針對不同的兒童提出不同的要求；在活動內容和材料方面給兒童提供選擇；根據兒童學習風格提供相應的活動方式。[50]王小輝提出在幼兒數學教育活動中開展探究性教學的有效策略：創設問題情境，激發幼兒探究新知的興趣；搭建探究平台，引導幼兒自主探究；總結，交流幫助幼兒歸納合理結論；將新知識運用到生活實際中，促進知識遷移。[51]孫錦瑞從數學文化的角度提出幼兒園數學教育應該以數學文化為理念在文化情境中強調數學對幼兒的啟蒙。[52]Carolyn Tucker等人提出運用兒童文學的方式來進行數學概念的學習，是一個切實有效的方法。[53]
通過以上關於幼兒園數學教育研究的文獻整理與分析可以看出研究者們對針對幼兒園數學教育的研究傾向於理論層面的內容比較多，對於指導教育教學一線的具體的建議比較缺乏。本研究將在以往研究的基礎上，將研究的重點放在幼兒園數學活動有效的策略的提出，以使得研究結果能夠對改進他們的工作有啟發和借鑑。
3、關於幼兒園教育活動設計的研究
（1）有關教育活動設計內涵的研究
荷蘭知名的教學設計專家迪克斯特拉教授認為：“教學是推動學習的一種有意識的活動，而學習是對知識、技能、態度的獲得。當一個人想接受教學活動當組織描述和認可的教學目標需要教學時，就必須對教學進行設計”。[54]史密斯，雷根提出教學設計是指把學習和教學原理轉化成對於教育材料的活動、信息資源和評價的規劃這一系統的、反思性的過程。[55]加涅在《教學設計原理》（1988）書中指出，教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。教育系統本身是對資源和程序作出有利於學習的安排。[56]我國學者烏美娜在《教學設計》一書中提出：教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。[57] 通過對先前學者關於教學設計的定義，可以推出教育活動設計是為了達到預期的教育目的，在相關學習理論、幼兒發展理論及教學理論指導下，對教育活動的各項要素進行合理化地安排的過程。它是教師將抽象的教育理念具體化的過程，是對學習者如何開展有效教育影響的系統化設計過程。
黃瑾指出幼兒園教育活動設計是教師有目的、有計劃地利用幼兒園所提供的環境和材料，通過教師和兒童雙向的交流和作用以促進兒童身心發展的過程；它也是實現幼兒園教育目標，組織傳遞一定的教育內容，落實幼兒園教育任務的手段。[58]莊虹，陳瑤認為幼兒園教育活動設計是實施教育-活動的前提條件，是依據一定的教育目標選擇合適的教育內容，在一定的時空內對幼兒施加教育影響的[59]方案。也有學者提出教育活動設計是學前專業核心的課程之一，融合了學前教育理論與實踐的注重實際訓練的應用型課程。[60]（2）有關幼兒園教育活動設計的原則研究
關於幼兒園教育活動設計的理論，從查閲到的文獻查閲中可以看出學者們給予了較多的關注，在如何進行教育活動設計方面一些學者提出了應該遵循的活動設計的原則。朱家雄教授提出在進行幼兒園活動設計時需要遵循發展性原則、主體性原則、滲透性原則、開放性原則。[61]郭宗莉，鍾小鋒認為教育活動設計應該以滿足兒童需要為基本前提，最終實現兒童發展與教育的統一，他們提出要保持教育活動設計的整體有效性必須遵循以下三個原則：活動設計過程的開放性；活動設計與獲得實施的交融性；活動設計過程的師生呼應性。[62]但菲指出幼兒園教育活動設計的原則包括目標性原則、針對性原則、活動性原則、全體性原則和整[63]體性原則。趙煥明提出綜合性教育活動設計的原則應該包括教育活動應與兒童的個體差異相適合、教育活動應與羣體兒童相適合、教學活動應與文化差異相適合、教學活動應將學習和發展連結一體。[64]姚偉教授認為幼兒園教育活動設計的【65】原則包括髮展性原則、整合性原則、互動性原則和因材施教性原則。周雲指出早期的科學經驗對兒童發展有重要的價值，正確的科學教育活動設計應該體現目標性、方法的靈活性、活動性、教師的指導性。[66]秦紅指出在進行幼兒園主題活動設計與實施時，需要堅持迴歸生活原則；關注發展原則；實踐創新原則。[67]於冬青指出關鍵經驗是兒童發展不可或缺的要素，在進行學前教育活動設計時，要重視兒童獲得必須的關鍵經驗，並且以關鍵經驗作為制定活動方案的標準及活動評價依據。[68]（3）有關幼兒園教育活動設計的策略研究
幼兒園教育活動設計幼兒園開展教育活動的前提及基礎。朱家雄教授在《幼兒園教育活動設計與實施》一書中，從活動目標的確定、活動內容的選擇與組織、[69]活動評價三個方面的內容來進行了詳細地闡述。黃瑾從教育活動設計中的目標和內容、教育活動設計中的環境與資源、教育活動的組織與指導、教育活動評價幾個角度進一步闡述各個內容領域應該注意的問題及有效策略。[70] 關於教育活動目標方面，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中已經明確的指示，教育活動的目標要以《幼兒園工作規程》和綱要中要求的每個具體領域目標為指導，結合本班幼兒的發展水平、經驗和需要來確定。有學者指出活動目標不是固定不變的，而應該隨着兒童的經驗和興趣隨時生成新的活動目標，能夠讓兒童主動地探索，從而建構自己的知識體系，因此要關注活動目標的預設與生成之間的統一。[71] 宋濟明指出在選擇合適的具體活動目標之前需要了解每個教學領域的總目標，然後瞭解每個單元目標和年齡階段目標，最後根據具體目標所包括的內容選擇適當的目標。[72] 有關教育活動的組織與實施方面，《綱要》中指出教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯繫，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育於生活、遊戲之中。袁愛玲，何秀英提出教育活動的組織與實施策略有導入的一般策略、掀起高潮的一般策略、結束的一般策略、把握活動節奏的一般策略幾方面。教育活動的方法策略有依據活動目標和內容的性質、特徵選用方法；尊重幼兒年齡特點和發展差異選用方法；選用的方法
[73]應體現先進性；教學方法的優化組合和創造更新。在具體設計教育活動步驟時，應該考慮到兒童的心理和生理的特點，並且要考慮到活動的新穎性。王瑞玲指出在教育活動組織與實施中有幾點問題需要注意，第一是既要有活動的目標達成，同時也要關注活動的過程；第二既要關注物質環境，也要關注心理環境；第三既要關注教師的預設，更要關注兒童的自發生成；既關注兒童的全面發展，也要關注兒童的創新意識和創造能力的發展。[74] 作為幼兒園課程評價的重要組成部分，教育活動評價具有重要的價值，不僅能夠促進幼兒園課程的發展，還能夠通過對教育互動的不斷反思與重建，促進幼兒、教師及所有課程參與者的成長。虞永平等指出了幼兒園教育活動的若干評價原則，首先是教育活動要以幼兒為中心，其次教育活動要體現交互主體性，第三是教學計劃實施應該具有靈活性和開放性，第四是資源和環境的有效利用。[75]王秀蓮提出，幼兒教育活動評價需要對以下幾個方面進行界定，首先的目標設計的科學性，其次是需要研究教育行為的規律性，再次是教育形式的合理性，最後是教育效果的適宜性。[76]李豔指出教育活動評價要遵循發展的、適宜的及分類的原則，並且提出了具體的評價標準，即活動目標的綜合性、層次性和差異性；活動的內容要生活化、趣味性和實效性；活動方式要多樣化，有層次和連貫性；要關注活動過程中師幼之間的互動；活動的效果要關注兒童的情感態度和全面的發展。[77] 綜上所述，通過對建構主義理論、數學教育、教育活動設計等相關文獻收集與整理分析，可以看出在建構主義理論的指導下進行幼兒園數學教育的探討有其獨特性與優勢。隨着人們對幼兒數學教育的重視，對幼兒園數學教育活動質量的要求不斷提高，教師們需要提升開展高效的數學活動的能力。本研究以教育活動設計為出發點，以建構主義理論觀點為指導，在教育實踐層面對幼兒園數學活動進行改進，使幼兒園數學教育能夠做到以幼兒為中心，注重兒童經驗的獲得及認知的建構，培養兒童數學興趣及積極的情感態度。
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。常用文獻類型用單字母標識，具體如下：
（1）期刊[J]（journal）
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（4）學位論文[D]（dissertation）
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其他未説明的文獻類型[Z]。
參考文獻
【1】。作者姓名， 書名[類型標識]， 版次（第1版略），出版地，出版者，出版
日期， 起－訖頁碼
【2】。作者姓名，文題[類型標識]，刊名，出版日期，卷（期），起－訖頁碼
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對於英文參考文獻，還應注意以下兩點：
①作者姓名採用“姓在前名在後”原則，具體格式是: 姓，名字的首字母。 如: Malcolm Richard Cowley 應為：Cowley, M.R.如果有兩位作者，第一位作者方式不變，&之後第二位作者名字的`首字母放在前面，姓放在後面，如：Frank Norris 與Irving Gordon應為:Norris, F. & on;
②書名、報刊名使用斜體字，如：Mastering English Literature,English Weekly.
二、參考文獻的格式及舉例
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【格式】[序號]作者。篇名[J]。刊名，出版年份，卷號（期號）：起止頁碼。
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7、專利
【格式】[序號]專利所有者。題名[P]。國別：專利號，發佈日期。
【舉例】
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8、標準
【格式】[序號]標準編號，標準名稱[S]。
【舉例】
[14]GB/T 16159—1996， 漢語拼音正詞法基本規則 [S]。
9、條例
【格式】[序號]頒佈單位。條例名稱。發佈日期
【舉例】
[15]中華人民共和國科學技術委員會。科學技術期刊管理辦法[Z]。1991—06—05
10、電子文獻
【格式】[序號]主要責任者。電子文獻題名。電子文獻出處[電子文獻及載體類型標識]。或可獲得地址，發表或更新日期/引用日期。
【舉例】
[16]王明亮。關於中國學術期刊標準化數據庫系統工程的進展[EB/OL]。http：//www。cajcd。edu。cn/pub/wml。txt/980810–2。html，1998–08–16/1998–10–04。
11、各種未定義類型的文獻
【格式】[序號]主要責任者。文獻題名[Z]。出版地：出版者，出版年。
三、註釋
註釋是對論文正文中某一特定內容的進一步解釋或補充説明。註釋應置於本頁頁腳，前面用圈碼①、②、③等標識。
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