無分數教育讀後感

第一篇：無分數教育讀後感

霍姆斯説過“一本書最好的並不是它包含的思想，而是它提出的思想正如音樂的美妙並不寄寓於它的音調，而在於我們心中的迴響。”讀書是一種幸福，是一種樂趣，是一種享受。他帶給我們最大的喜悦莫過於來自於讀書後心靈的成長。特別是讀阿莫納什維利的學校無分數教育三部曲：《孩子們，你們好！》《孩子們，你們生活的怎樣？》《孩子們，祝你們一路平安！》，感覺如沐春風。許多平日裏久久無以參透的教育教學問題，總是不經意間，沿着他的思想的轍痕找到了一種更為開闊的思路。被不斷充實的內心，隱隱有了直面課堂的更大的勇氣與信念。

在這三本書中，阿莫納什維利生動形象地再現了他的一個實驗班教學教育的全過程，作者以孩子們的身心發展規律特點為依據，分一年級、二三年級和四年級三個階段完整地為我們呈現了師生之間親密美好的國小生活，從迎接孩子們初次接觸學校到彼此分離，作者傾注了無限的熱情和創造，他不僅領悟到了一個又一個教育的真諦，而且收藏了人間豐富的情感，深刻地體現了教育家堅持學校裏沒有分數、科學精神與人文關懷相統一的教育理念。

這也使我想到了我在教學上的一段小插曲：前一段時間進入了乘法的學習，因為很多學生平時對於乘法口訣已經熟記在心，加上小組合作交流的能力初見成效，所以在教授5的乘法口訣時，對於一五得五、二五一十、三五十五的口訣我是引導的學生歸納總結出來的，對於四五二十、五五二十五的口訣就放手給了學生。在巡視過程中，發現很多學生不知道怎樣計算，也沒有按照老師的要求去落實各個環節，連小組長都顯示出很茫然的表情，其實這時候的我並沒有着急，要求學生坐好後又重新引導強調了一遍，但效果也不顯着，後來隨之有些心急。整節課上的也不成功，很多該落實的地方學生掌握的並不太紮實，水過地皮濕的感覺比較明顯。

課間的時候，我在反思：是教的方式有偏差，還是學的方法需改善呢？在另一個班教授這節課的時候，在引導方面多做了一些改動，多讓學生主動説出自己的想法，多注重學生的生生交流，並沒有太急於放手給學生，而是一點一滴的滲透歸納乘法口訣的思想，在時機成熟的時候進行小組合作交流。改變之後的課堂，學生比之前更加主動，氣氛也很濃厚，生成性課堂遠遠比單純的灌輸要好得多。

後來，跟老教師交流起這部分內容的教學時，我説出了我的困惑，老教師語重心長的告訴我説，二年級的學生能力遠遠達不到你所想象的高度，尤其是在自己歸納乘法口訣時，5的口訣是學習乘法口訣的開始，需要教師耐心的引導和梳理，給予學生一個學習的過程和思路，她也是到7的乘法口訣時才漸漸把歸納的環節放手給學生自己的。

總之，三部曲讓我從中受到了很多啟發。教育家的筆下充滿了教育激情和教育智慧，透過那些平實而温暖的文字，我在讀書實踐中呼吸到了新鮮的空氣，也嘗試了愛的教育，領悟其中的教育理論，來豐富自己的教育思考，引領自己的教育實踐！

第二篇：學校無分數教育三部曲

學校無分數教育三部曲（五）

學校無分數教育三部曲《孩子們，你們好》（一） 學校無分數教育三部曲《孩子們，你們好》（二） 學校無分數教育三部曲《孩子們，你們好》（三） 學校無分數教育三部曲《孩子們，你們好》（四） 使教育的秒時裂變 最初，我的同事們對１５分鐘的微型課持懷疑態度。 “喂，您的課怎麼樣啦？”他們常常尋根究底地問我，期待着我有朝一日會垂頭喪氣地對他們説： “唉，正如您所預料的，毫無結果……我失敗了！ 但是，他們沒有等到這一天，就已表示願意來聽我的“微型課”了。 是的，他們對這種生動活潑的、緊湊的、充滿着激情和緊張的思維活動的微型課喜歡起來了。在這種課上，孩子們不感到疲乏，不感到枯燥無味，不感到單調。每天的作息時間表大致是這樣的： １．格魯吉亞語微型課。 ５分鐘課內休息：我建議孩子們在音樂伴奏下跳舞。 數學微型課。 全校課間休息（10分鐘） ２．俄語微型課。 ５分鐘課內休息：我建議孩子們在音樂伴奏下聽俄羅 斯民間故事。 數學微型課。 全校課間大休息（30分鐘）：我帶領孩子們在户外散 步。 ３．俄語微型課。 ５分鐘課內休息：我建議孩子們把頭伏在課桌上，閉上 眼睛，回憶點什麼好的、善的和快樂的事情。 格魯吉亞語微型課。 全校課間休息間０分鐘人 ４．圖畫課（圖畫課、音樂和唱歌課、勞動課、體育課每節 都是全課——每節３５分鐘）。 不言而喻，這樣的作息時間表給我增添了麻煩。我必須更深入地探究課的結構。我必須使這９００個秒原子裂變，以便產生有價值的教育反應，釋放出能量，並把這能量輸送給兒童，使他們感受到： 生活的幸福， 認識的幸福， 交際的幸福， 成長的幸福。 兒童不能期待着幸福降臨。他們是一些沒有耐心的人。他們想在今天，在現在就得到幸福，想在今天，在現在就應該是幸福的人。如果在與我的交往的每一秒鐘裏，不能使他們得到快樂和幸福，不能使他們成為快樂和幸福的人——當然也是有智慧的和有經驗的人，我還能算什麼教師？ 為了使我的“零年級學生”——全體無一例外地都能得到快樂和幸福，我必須一連幾小時研究每一堂課、每一次課間休息的樂章。 我珍惜每一個教育的秒鐘。 在上課前，當我急着趕去給孩子們上課時，但願誰也別來耽誤我！ 在上課的時候，除非拉起了緊急警報，但願誰也別來敲門！ 當我應該與孩子們在一起的時候和他們需要我的時候，但願誰也別來使我們分離！ 問題全然不在於微型課！而在於，應該懂得每一個教育秒鐘的價值。正是微型課幫助我更深入地懂得了這一點。我怎能帶着吞沒這些秒鐘的沉重的“話袋”去給孩子們上課呢？什麼是“話袋”？它是這樣的： “請大家都聽着，今天我要給你們講……專心地聽着……習題是這樣的。有一個女孩子，她在商店裏買了３本練習本，都聽懂了嗎？３本練習本……每一本練習本，每一本練習本，值２戈比，值２戈比。大家算一算，女孩子買３本練習本共付出幾個戈比……不要急着做，先想一想，好好地想一想。要我再念一遍題目嗎？假設一本練習本，一本練習本，值２戈比，女孩子買３本練習本共付出幾個戈比？……都明白了嗎？別説出聲來……大家都好好地想……別急着做！……” 孩子們已經不性急了。也許，從前他們曾經性急過，他們急不可待地要回答教師的問題，今天天氣怎樣，３本練習本值多少戈比。但是，現在這些快鹿已經像爬行的烏龜了。他們先得驅散那空話的迷霧。可是，教育的秒鐘已飛逝而去了。這些秒鐘是一去不復返的，因此也就永遠不能使它們釋放出教育的能量了。 什麼是課堂上的“話袋”呢？ 這是教學和教育廢話的形象説法，這是導致天生富有幻想的兒童的智慧和權利被“湮沒”的教育智慧不足的表現。這是束縛兒童幻想的翅膀的新性的蛛網。這是撲滅認識的星星之火的滅火機，這是制止學習的快樂的連鎖反應的止動器。“課上的時間不夠……我來不

及教完！”有的教師往往這樣説，卻不去好好地想一想，在這一堂課上，他的“話袋”吞沒了多少分鐘時間！ 這就是我的微型課給我的啟示。當然，微型課不僅僅有助於克服上述缺點。 在９月的最初幾天裏，有一次我碰到了這樣一件有趣的事。我們的格魯吉亞語課正進行到了最後幾分鐘。這是那天的第三堂課。我們正在做分析單詞的練習。我“丟”給孩子們語音，他們“抓住”語音。我突然發現，沃瓦閉着眼睛伏在課桌上，不在“抓”語音。 “他睡着了！”塔姆裏柯用手指指着沃瓦對我説。孩子們笑了起來。我向孩子們做了個不要喧嚷的手勢，跪着腳走到沃瓦跟前：男孩子睡意正濃。就在不多幾分鐘前他還是生龍活虎的，他快樂地笑着。你可能是快樂得疲倦了，所以就有了睡意，睡着睡着，就睡熟了。我該怎麼辦？喚醒這個男孩子嗎？告訴他，在課上是不能睡覺的嗎？ “孩子們！”我輕聲地説，“要珍惜一個人的睡眠，因為在這個時候他正在積蓄力量！為了不驚醒沃瓦，我們説起話來要小聲點！” 我開始壓低了聲音“丟”給他們語音。 孩子們呢？ 他們一下子都變了，變得對人非常體貼，非常温存起來了。在每一次回答後，他們都要轉過頭去看一眼沃瓦：是否把他吵醒了。在課間休息時間，他們都惦着腳走出教室，對任何大聲地移動課桌和開始高聲談話的人都要投之以責備的眼光。 有時，我看到孩子們已經疲倦了，有些孩子開始打呵欠。伸懶腰，這時我就建議他們把頭舒舒服服地伏在課桌上，閉上眼睛，聽我講故事。我講手指頭那樣小的男孩子的童話故事。這故事既滑稽可笑，又富有智慧。我微笑着輕輕地講着故事，教室裏寂靜無聲。我覺得，好像孩子們一面在打噸，一面在聽取我的每一句話。我發現，在經過這樣的５分鐘休息以後，孩於們已經迅速地恢復了精力，於是我們又像原先那樣快樂和興致勃勃地繼續上課了。 這一試驗告訴了我什麼？也許，它告訴我，要使６歲兒童養成學校生活的習慣不是一件容易的事。他們的智力已有了吸取知識、概念的準備。但是，在坐着的狀態下開展活動，他們的體力消耗得很快，必須採取必要的措施來恢復他們的體力。微型課、各種各樣的課內休息和全校的課間休息，在我的實踐中是作為防止兒童的疲勞的方法而利用的。 我認為，不久我們將不需要微型課：在兒童們養成了學習活動的習慣，我也學會了珍惜課堂教學的時間以後，它們也將完成自己的使命。 激起良心 在１０分鐘的全校課間休息的時間我總是忙個不停：我在教室裏的黑板上寫下一堂課的作業，或者與值日生一起把教材分發到每一張課桌上，或者“幫助”孩子們照料放在窗台上的魚缸和盆花。 但是我還有更重要的操心事，其內容是不能事先預料到的。我要操心的是：一下子就要充當孩子們的仲裁者，處理在他們之間產生的衝突，與他們交談。總之，協調他們之間的關係。 我感到，現在在走廊裏發生了某種不順遂的事：有人在哭泣。 “去看一下，那兒發生了什麼事！”我對站在我周圍的孩子們説。 一分鐘後，在我的周圍聚集了一大羣孩子，他們爭先恐後地給我解釋： “埃拉和羅西柯……” “羅西柯和埃拉……” “她給了一個胸針……” “可她把蘋果給吃掉了……” “她不肯交還胸針……” “羅西柯害怕媽媽……她可不知

道……” “本來就不該交換東西……” “埃拉沒有蘋果……” 原來，羅西柯有一個從家裏帶來的胸針，而埃拉有一個蘋果。她們商定好互相交換這兩樣東西。埃拉把胸針別在衣服上，羅西柯拿了蘋果。但是，當羅西柯把蘋果吃掉以後，她發現，她什麼也沒有了——既沒有了胸針，也沒有了蘋果。 “把胸針還給我！”她對埃拉説。 “我已給了你蘋果！” “蘋果我已經吃掉了，現在你得把胸針還給我！” “給我蘋果——我就還給你胸針！” “我已經把蘋果吃了……還我的胸針！” 兩個女孩子互相抓住對方爭執着。 孩子們激烈地討論着所發生的事情。眾説紛紜。現在，我的裁決將是最終的裁決。怎麼辦？當然，應該歸還胸針。也許，只需從埃拉手

裏奪下胸針，在課後交給羅西柯的媽媽？不，我不能這樣做…… 我挨着一張課桌坐下。孩子們安靜了下來。羅西柯擦着眼淚，埃拉皺着眉頭站着。我用雙手掩住了自己的臉，開始以緩慢和平靜的語調説： “你們瞧，假定我是埃拉。處在她的地位，我將怎麼辦？我將這樣想：“我本來就不該用蘋果去換胸針。如果把蘋果與羅西柯分着吃就好了。但現在既然已經發生了這樣的事，我不能把這個胸針佔為己有，因為這個胸針是羅西柯的媽媽的我當然要把胸針還給羅西柯，並對她説，希望她把胸針交還給她媽媽，今後別再把這類東西帶到學校裏來……”現在你們瞧，假定我是羅西柯。當埃拉還給我媽媽的胸針時，我要對她説：“謝謝你，埃拉！真對不起你，發生了這樣的事。我一定把胸針交還給我媽媽！……”我相信，埃拉和羅西柯都是很善良和謙恭的人，在我把捂着臉的手掌放下之前，他們就會這樣做的，並且還會相視而笑……喂，怎麼樣，誰來把我的捂住臉的手掌掰開？……” 孩子們都贊成我的決定。他們勸説兩個女孩子和解： “趕快……快……笑一笑……互相握握手……你要説請原諒……， 我睜開眼睛，看到了孩子們像一束色彩鮮豔的花朵一樣，個個都綻開着歡樂的笑臉圍在我身邊…… 我剛在黑板上寫完了最後一道題目，就聽到了走廊裏轟隆地響了一下。又發生了什麼事？ “這是他……是他把窗台上的花盆給打破了！”有幾個孩子喊着。 “奧塔爾”慌失措地、面有愧色地站着，併為自己辯解説：“我不是故意的……他碰撞了我一下，我就碰到了花盆！ “我根本沒有碰撞過你！……你自己！……” 確實，在學校裏經常有這樣的事：有人打破了玻璃，有人撕壞了書，有人碰撞了某人。如果當時有二三個，甚至更多一些的孩子在一起，他們馬上就會把過失歸之於別人，並且還要證明自己是無辜的。我真誠地相信，在很多場合，孩子們確實不知道，誰是“肇事者”。只要不是自己——這就萬事大吉了。我反對成人們通常的做法：聲色俱厲地責問兒童，誰是肇事者，其後就偏聽偏信，給犯有過失的兒童做道德説教，最後課以處罰。 但是，如果被課以處罰的兒童是無辜的呢？在這種情況下，是否能從對“犯有過錯”的兒童的道德説教，或課以的處罰中得到應有的效果呢？是否能促使他在今後不敢再犯過錯呢？ 如果這是肯定無疑的，我們就可以在教育學上找到防止一切兒童之間的爭吵的法寶：對在將來可能會犯某種過錯的兒童，都可以事先課以處罰，事先給予嚴厲的斥責，從而可以一勞永逸地杜絕一切爭吵。 怪罪一個並不認為自己有過錯的兒童——這是一種教育的禍害。這並不能使他從未來的過錯中解脱出來，反而會引起他對不信任他的大人和同學的敵意。因此，我認為，最好不去追究犯有過錯的兒童，而是當着他的面，並在他的參加下恢復秩序，認清所發生的事情的性質，從中吸取教訓。 也許，有人會反對這樣地處理問題。他們會説，不追究犯有過錯的兒童，不課以處罰，我們無異就是在鼓勵他在今後繼續犯過錯。恰恰相反，這將是激起兒童的良心，使他萌生對自己的一舉一動的責任感的推動力。 在斥責和處罰多的地方，未必能有真正的兒童集體可言。當然，我也並不認為，道德説教越少，紀律就越好；越是迅速地激起兒童的良心發現，也就越能迅速地樹立起他們的責任感。但是，下述情況大多是可以預料到的：被嚇怕了的孩子雖然舉止彬彬有禮，但他們仍逃脱不了與一切欺侮他的同學的衝突；他們在相互關係上變得越來越冷酷無情；在他們中間較少表現出憐憫、關心和同情的感情。我説“較少”，指的是這樣的一種教育環境，在這種教育環境裏，起主導作用的是關心兒童個性的覺醒。引發他的自“我”意識，使他養成寬厚待人、善良和同情的感情，而不是強迫服從的壓力。當然，個性不侷限於這一些品質，個性還應該是意志堅強的，有堅定目的的，並具有動機的基礎。我給自己選定了這一條教育的小道。由於我對這方面的問題尚未完全認識清

楚——因為這條小道還未被踩出——所以我得冒犯教育錯誤的風險。 我最擔心兒童的殘忍。有時，他們互相之間是多麼殘酷無情！尤其令人感到殘忍的是教師唆使兒童集體去反對某一個兒童。例如，某個男孩犯了什麼過錯——哪怕這是無意的，不是故意的（孩子們全不去追究其原因）——工作馬虎的教師往往會對孩子們説：“你們看，他真使我們討厭！你們説，對他的行為該怎麼辦？我們該怎樣處罰他？” 我害怕聽兒童們對一個犯有過錯的孩子的評價。因為對他們來説，一個因不小心而往桌布上灑了一大攤墨漬的孩子的過錯，怎麼也要比一個故意往桌布上倒一小點墨漬的孩子的過錯大。孩子們會説：他是個壞孩子，他很兇惡，不應該與他相好，甚至還會説，應該把他從學校裏趕出去，等等。這就是一個工作馬虎的教師所能做的，並且甚至還會給自己找到表白的理由：這就叫做通過集體的教育。但是，讓我們分析一下吧：這是通過集體的教育，還是通過集體對兒童的凌辱？ 不，不能這樣做。最好的辦法是，讓學生感受到同學們對他的行為的無聲譴責，幫助他意識到同學們對他所犯的過錯的評價不是直接對着他的，使他自己為打碎了花盆，因他的原因而碰痛同學的腳而感到難受……我把這種教育的過程稱做為通過集體的幫助培養個性。 在我的班上還沒有形成集體。這是一羣今天第２０次聚集在一起的兒童，孩子們還不能互相叫出所有人的名字，還沒有來得及互相交上朋友，也尚未認清他們的共同目標。集體是在共同的和有目的的活動中孕育而成的。可是我們才剛剛開始致力於這種活動。在這樣的情況下，使孩子們互相殘酷無情地對立起來，就尤為可怕了。應該使他們在互懷好意的基礎上聯合起來，而粗暴和壓制只能使他們互相分離…… 現在“奧塔爾”站在一個被打破了的花盆的面前，花盆裏的泥土撒了滿地，盆栽的仙人掌像一個傷員一樣地躺在地板上。多麼令人傷心的場面！只要我説一句帶有責備意味的話，就足以使孩子們立即用惡言穢語去斥責自己的同學。只要我一露出譏諷的微笑，就足以使孩子們立即用嘲笑和挖苦把自己的同學羞辱得無地自容。但不能這樣做。我已經有好幾次使他們從我的默然的寬恕、關懷態度中得到了經驗教訓。在未來的幾百次課間休息時間裏，我也許還得許多次地處理類似的事情。 我俯身看着地板上的仙人掌。 “難道弄清這是誰幹的就那麼重要麼？現在重要的是要搶救我們的仙人掌！” 孩子們把地板上的花盆碎片和泥土收拾乾淨。 “請誰快把我們的小水桶拿來，我們可以暫時把仙人掌栽種在水桶裏！明天再換一個瓦盆！” 我們把仙人掌栽種到了水桶裏。 “你們看，這個被折斷的枝葉正在淌着液汁！……這白色帶磁性的液體就是它的?血?……” “我媽媽説，仙人掌是一種藥用植物！”納託對我們説。 “它的被折斷的枝葉不覺得痛嗎？” 我説：“你們想想看，如果它會説話的話，它將説些什麼？” “它會説：你們不可憐我嗎？” “它會説：幹嗎把我從窗台上摔下來？要謹慎些！” “它還會生氣地説：我再也不給你們治病了！” “不，它不會説這種話！它是善良的植物！” “它還會説：請你們明天帶一個花盆來，把我栽種在花盆裏！請你們好好地照料我，使我早日恢復健康！” “我帶一個盛有泥土的花盆來！”“奧塔爾”説。 “我也帶一個來！” 這時，上課鈴響了起來。地板已被收拾得乾乾淨淨。仙人掌栽在了水桶裏。明天我們將把它移栽到新的花盆裏——“奧塔爾”已經答應他要帶一個盛有泥土的花盆來。現在該是進教室去的時候了。 “男孩子們，別忘了，你們是男子漢！” 趁孩子們在進教室的時候，我默默地把下述一句話念了好多遍，以便把它記住，在課後寫下來，因為這也將是我必須遵循的一條箴言： 對兒童的教育無所謂始，也無所謂終，教育的過程是沒有間歇可言的。 選自——學校無分數教育三部曲之一《孩子們，你們好》

第三篇：無分數評價

楊莊國小日常教學無分數評價實施方案

新課程改革的實踐證明：要想真正實施素質教育，全面提高教育質量，就必須改革傳統的教育評價制度，建立適應素質教育的評價機制。基於上述認識，我們決定改變傳統的教育教學評價觀念，打破“分分計較”評價模式，對學生進行合理的無分數評價研究，用一種既能衡量學生的學業水平又能促進學生髮展的評價模式來評價學生，倡導一種人性化的有利於促進學生終生髮展的評價模式進行評價。確立有效、合理和科學的考核評估體系，使評價成為提高教育質量、促進學生健康發展的必要手段。

所謂無分數評價，就是取消百分制，不公佈學生考試成績，不按考試成績給學生排名次，採用實質性評價，對學生的日常考試評價進行了有益的探索，實施了學生成長記錄冊、多元之星申報評選、家校通網絡平台、學生課堂評價記錄等系列措施，有力地發揮了評價的導向作用，促進了學生主動、全面和健康的發展。

加強考試管理工作。不組織、不參加未經市級以上教育行政部門批准的各種統考、聯考或其他競賽、考級等活動。

一、無分數評價的研究內容

我們決定從學生日常最常規的學習內容入手實施無分數評價研究。針對不同學科、不同學習內容探索不同的評價操作模式，開發相應的評價工具，確立適宜學生髮展的評價機制，把過程作為評價的主要載體，從而達到以評價促發展的目的。

1．無分數評價研究的主要內容

課堂達標的無分數評價

日常作業的無分數評價

單元教學的無分數評價

階段性教學的無分數評價

二、無分數評價的操作模式

我們採取的是：“等級＋特長＋評語或激勵性標誌”的全面評價學生的模式。

1．等級評價。

對學生的當堂學習內容、日常作業、單元內容等學業成績進行及時測評，可採用等級評價形式。評價結果可按優秀、良好、及格、待及格四個等級評定，並計入《學生日常學習情況評價手冊》。如果有的學生對自己的評定等級不滿意，可以申請二次測試，並按其理想的等級記入。

2．分層評價。

針對學生能力差別，我們採取分層教學、分層評價的形式。測評實行a.b.c卷測試製度，變學生被動為主動，弱化分數對學生們的影響。學生可根據自己的學習情況選擇相應的測試級別，在達到我們規定的知識掌握程度後就可以將學生的學習水平定位在這個等級。如果學生想進一步提高自己的學習等級，則可以根據自己的學習情況選擇下一個等級來達標過關，這樣在評價測試中就不會出現分數，同時由

於學生根據自己的情況進行等級的選定，也順應了因材施教的教育理念，保護了學生的學習積極性和自信心。

3．證書評價。

教師在日常教學中，根據教學內容組織一些豐富多彩的活動。如語文學科在平日教學活動中，經常組織“讀書筆記展覽會”、 “成語接龍比賽”、“朗讀比賽”“課外閲讀小報比賽”等多種多樣的讀寫活動，無疑會給學生提供施展才能的機會，以賽促讀，以賽促寫，激發閲讀、寫作的興趣，不斷提高學生的寫作能力。在這些活動中，教師應加強指導和評價管理，讓讀書活動成為學生的“最愛”。最終結合這些活動的評選，評出“成語大王”、“讀書之星”、“朗讀之星” “默寫之星”“優秀小記者”“小畫家”“小歌唱家”等，頒發證書，以此激勵學生積極參與活動，以更飽滿的熱情投入到活動中，從而提高學生的語文能力和語文素養。

4．書信、喜報評價。

在日常教學評價中，用書信、喜報、家校聯繫卡等多種評價方式把學生日常學習的信息及時傳遞給家長，發揮家長的激勵、督促作用，讓學生在家、校雙重評價中養成主動學習的好習慣，培養學生良好的人格和品質。

5．激勵性評語。

除對學生的學業成績進行評價外，還要注重學生非智力因素的考查，以學習態度、學習習慣、學習方法三個方面為主，師生共同評價，其結果可由教師用語言表述在操行評語中。

第四篇：讀後感：分數的思考

分數的思考

即墨市第一職業中等專業學校 黃俊虹

讀過2014年第一期《紅蕾 教育文摘》後，其中《破解中學時代錢學森成長密碼》一文，使我感觸頗多。

從封建社會的科舉考試到現在的大學聯考，無一不是一考定終生。要想“金榜題名”只有分數説了算，學習好就意味着有了大好的前程。於是乎，分數成為了重要的評價標準：學生考得好，就是好學生；老師教的成績高，就是好教師。

“考考考學生的法寶，分分分學生的命根”。考試很多時候是不能避免的，但是我們卻能讓學生用更加平和的心態看待分數。現在的孩子，有的因為一次考試沒有考好，就去自殺。雖然孩子的心理承受能力差和很多原因有關係，但我們教師仍然有必要深刻的想一想，分數到底決定着什麼？有人説：“考上了名牌大學就有出息了，將來可以找個好工作。”反過來，成績不好的就一定沒有出路嗎？考不上大學的就一定是前途黯然嗎？不盡然吧。我們可能會發現，國小、中學時的班長，學習委員，不一定比那些成績平平的學生事業有成，生活幸福。

一個學生在《假如我是教師》中寫道：“我不會以學生的成績、分數來判定一個學生的好壞，因為每個人身上都會有優點，老師就是要抓住他們身上閃光的地方進行挖掘，讓他們充分的發揮自己的優勢。”作為教師的我們又應該怎樣去做呢？

第一：我們應該正視孩子的學習成績。學生的能力受多方面影響，有高有低。有的學生能輕輕鬆鬆的考出很好的成績，而有的學生付出了很大的努力，成績卻還是不理想。用學習能力的高低來衡量孩子的好壞顯然是不公平、不合理的。用分數排名次，劃分等級，更是不可取的，它會讓太多的學生品味失敗，多次的挫敗感會嚴重的傷害學生的自尊心和自信心。對待成績教師要有一顆平常心，也要教會學生能

用平常心去看待，去客觀的查找問題，尋求解決和提高的辦法。這樣，成績才真正發揮了它的作用。

第二：挖掘孩子們的閃光點，幫他們揚起希望的風帆。其實每個孩子都有自己獨特的天賦，身為人師的我們要盡全力，用一顆愛心去觀察，去尋找。發現他們的閃光點，摒棄我們的偏見，放下分數這把量尺，你會發現每個孩子都那麼的獨特，都那麼的可愛。蘇霍姆林斯基説的好：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的願望。請你注意，無論如何不要使這種內在的力量消失。缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟於事的。” 讓我們努力吧，讓他們在課上課下都能品味成功的樂趣，有了內在的學習動力，他們才能鼓足勇氣，克服面臨的困難。

第三：尊重、理解、助其提高。“人的頭腦是自然界的一大奇蹟。但是這種奇蹟只有在教育的影響下才會出現。這是一種長期的、單調的、非常複雜的折磨人的艱難的播種，撒下的種子要過好多年才長成幼苗。這件工作還要求特別尊重學生的人格。不應當讓一個不幸的、被大自然或不良環境造成艱難境遇的孩子知道他是一個能力低、智力差的人。教育這樣的兒童，應當比教育正常兒童百倍的細緻、耐心和富於同情心。”一個學生成績不好，他還在堅持上課，還在為自己的命運和將來努力和打拼，難道這種精神不值得我們去學習、去尊敬、去呵護和幫助嗎？對於成績不好的學生，我們要做的是及時幫助他查找自身的不足，幫他迎頭趕上。越是學習困難大的學生越是需要我們的幫助。他們的閃光點和自信心更需要我們去發現和呵護。多給他們機會，真正的從心底相信他們一定能行，請千萬相信，他們的表現一定不會讓你失望的。

第五篇：《分數大變臉》讀後感

《分數大變臉》讀後感

暑假期間我讀了《分數大變臉》一書，讓我感慨萬千。書中通過大量的事實具體闡述了“無分數評價”，即對學生的多元評價。其中最主要的觀點是不唯分數，並且從操作層面解説了如何對學生進行評價。讀完此書，我認為該校在學生評價分面確實做了不少努力，然而心中還是存有一些疑問。

一、何謂“無分數評價”？ 該書認為，從觀念上，淡化分數；從操作上，等級取代分數。無論是課堂檢測還是單元檢測，無論是作業批改還是期中、期末各類測試，無論是口試、筆試還是其他考核、考評，一律不出現分數，而是把具體分數變成a、b、c、d、e等級評價和各類標誌。用一系列配套的評價措施和方案，全面地階段性地反映學生的綜合素質發展狀況。

我們都知道，在教育改革的大潮中，評價制度的改革是風向標，是領航的旗艦。那麼，以往的考試評價制度失誤在哪裏呢？是不是分數制約了學生素質是全面發展？取消分數就能提高學生的素質了嗎？那麼無分數評價和有分數評價又有多大區別呢？這能減輕老師和學生的壓力嗎？考a等的和考d等的比，考d等級的同學依然會感覺不如別人，自尊心會受到打擊。考a等的學生想要保住a等的成績還必須努力地去學習。重點中學的招生依然會按等級的高低擇優錄取。這又如何促進素質教育的發展？有些地方的實踐證明，等級制比分數制更加殘酷。

有分數評價有它的合理性。一位同學考試考了40分，老師就鼓勵他，好好學，不要放棄，下次爭取考50分。同樣是不及格等次，但兩個分數看出了學生的進步。給老師、家長以明確的學習成績信息。如果學生這次考40分你給一個不及格等次，然後要求他下次要考到及格等次，這樣的要求似乎太高了一點。所以説分數評價比無分數評價更有利於促進學生的進步。

二、“無分數評價”的主要內容

該校的整個評價體系由三部分組成：即考試、考核、考評。“考試”在這裏是“大考試觀”，泛指一切測試，關注平時、關注過程。一般指主要學科的書面測試，比如語、數、外的課堂檢測、作業練習、單元檢測、期末測試等。期末學科測試試卷，用星級、均差、研究錯題、激勵性評語來展示。“考核”一般指無法或不便於書面考試的單項考核，比如語文學科的普通話、朗讀等。“考評”一般指無法或不便於量化的考查評定，除考試、考核內容之外的情商素養，即非智力因素，包括學習興趣、學習習慣、學習心態、學習方法四項內容。

這裏的考核與考評都屬主觀性評價，容易引發評價的不公平。因為無分數評價必然伴隨着形成性評價，教師主觀因素的評價將會佔一定的的比例。在中國這個講人情，重關係的國家，教師子女、幹部子女、關係户會佔有很大的優勢。評價的客觀性可能只是一紙空文，很難以操作。對於普通百姓來説，無分數評價可能不是一件好事。

分數是評價一個學生學習態度、學習成績的最客觀、最簡便、最有效的方法。也是評價教師教學質量的客觀依據。分數本身不會阻礙學生的全面發展，關鍵是對分數的態度。

三、教育評價制度的改革有兩種模式值得我們借鑑：

一是較為自由的學分制，只要考滿一定的學分就可以認定你完成某一階段的學業，這樣才能真正給學生更多的自由發展的空間，尤其是那些優秀的學生，其特長才有可能得以充分的發揮，同時可以避免考了80分還想90分的弊端。

二是較為統一的標準式。即按我們的《課程標準》，把學校開設的學科分為基礎科、選修科、特長科。基礎科只要求達標，選修科、特長科可以盡情地發揮。這樣既保證了學生的全面發展，又減輕了學生學習的負擔，且能結合學生的興趣、特長，給學生的自由發展留有可能。

崔瑞傑

2014年9月