一、班級自主化管理的內涵價值
（一）班級自主化管理的內涵意義
通常而言，自主化管理是常見於班級管理過程的一種管理模式。[1] 具體説來，即學生在班主任以及教師的引導下不斷對班集體本身的實際學習生活情況進行主動我自剖析——認知——約束的過程。 在這一過程中，學生們不斷通過自我剖析，深入瞭解當前班集體內成員的學習狀態與學習目標等情況。 針對這一實際情況，一方面，班集體內成員對其中現存問題及可能的影響因素進行分析和發現， 最終“對症下藥”地尋求優化和完善的解決方案； 另一方面，班集體內成員經過共同商討而形成集體學習生活中的規約，並遵之，以期達到學生對個人及集體的學習進行自我管理的目的。其中着重強調一點——作為班集體主體的學生， 其本身主體精神的發揮、獨立思考與自主管理的綜合能力的有效提升。
（二）班級自主化管理之理論基礎
創新理念歷來是自主化管理的重要特徵，在班級化管理中也不例外。其中十分強調學生本身作為“班集體主體”時，其自身的自我意識與自主能力發展，以及個人的獨立性發揮”。 其中這一特點形成的背後有着兩個十分堅實的理論基礎——“馬斯洛需要層次理論”（Maslow’s hierarchy of needs） 、蘇霍姆林斯基關於“主體教育”（The theory of subjectivity education）的理論。
在“馬斯洛需要層次理論”中，人作為社會個體，其需求被分為了從“生理需求”到“自我實現”金字塔型的五個不同層次。[2]對於高年段的國小生羣體而言，他們正處於生理快速成長、心理逐漸發展的時期， 在校園與班集體這兩大主要活動場所中，此時的國小生們的自主判斷、自我意識日趨強烈， 他們對於個人意志、自由行動與獨立思考有着較為強烈的需求。 因此在班集體中被尊重乃至獲得歸屬感已經成為這一學段國小生們的重要心理需要與訴求。 在班級中實施自主化管理，實際上便是在不斷促使國小生們的獨立能力在自主交流與分析當下學習環境、班級發展狀態的過程中得以發揮， 進而體會到作為社會個體的尊重感，最終學生通過持續完善逐漸向實現個體的自我價值靠攏。
在蘇霍姆林斯基關於“主體教育”[3]的理論中指出，教育必須具備“激發學生個體自我認知與自我教育”的特性，其中“自我教育”往往作為必須由教師引導而而形成的一種針對學生的教育方式。[4]對於國小高年級學段的學生而言，教師應逐步引導和有意識幫助以激發他們的自我管控能力與自我獨立意識，通過班級教育教學方式及管理活動不斷提升國小生們的自主能動性，進而培養並協助國小生們日漸養成自我教育的能力，學會在學習生活與班集體生活中不斷自我審視與完善，最終將學生培養成有着強烈主體意識的、名副其實的班集體主體成員。可以説，蘇霍姆林斯基“主體教育”理論十分強調以“生”為本的教育，將學生學習生活中自尊心與自信心的養成、主人翁精神的發揮置於教育活動中的重要地位；此間的教育也不再僅僅只侷限在“傳道授業解惑”，更多時候指向師生共同進步、學生多方面進步的“教學相長” ，[5]最終使得讓每個學生都能成為個人學習與班集體學習生活中的自主規劃與自我管理者。
（三）班級自主化管理的現實價值
總的來説，班級自主化管理在高年級段的國小生班級管理中是一種十分重要的手段。班主任通過調動學生參與的積極性與主動性，以平等態度待之，經共同討論、民主協商，制定出符合本班級實情的發展目標以及內容，並形成約束班級學生學習行為與言論的規範，進而營造出和諧、共進的班級學習、生活氛圍，最終將本班構築成為健康有序、積極向上發展的班集體。在這一過程中，不僅使得現代教育理念中以人為本的教育觀念得以有效踐行，更能為班級內學生羣體的學習與綜合能力營造自由發展的空間。學生由此便能成為名副其實的自主學習管理者，這對於學生的自主管理能力的養成、創新發展素養的提升乃至班集體的健康發展有着至關重要的作用。
二、班級自主化管理的實然狀況
於班集體而言，自主化管理對之有序發展，以及其間學生羣體的健康成長均起着關鍵的引擎作用，但就目前國小高年級學段內班級自主化管理的現實情況而言，仍存在着諸多問題：
（一）學生主體自主化管理意識淡漠
根據相關調查研究顯示，在目前的國小高年級班級中，學生在班級學習與生活事務相關的管理事務方面的自主化管理意識淡漠，主動參與積極性普遍偏低。[6]而造成這一情況的根源，則主要考慮這一年齡段的國小生們對於校園以及班集體生活中的常規認識相對缺乏的原因。 活潑好動、旺盛的好奇心以及一定的自我意識是國小高年級學段學生的主要特徵。 這一階段的國小生們一旦缺乏外在的有序引導與有效的外在規範，極易產生不能控制“自我”的情況， 尤其是在某些班主任與教師不在場的場合中，違反紀律的情況頻頻發生。 與此同時，由於管理常常被學生們視為班幹部與班主任兩方的個人日常事務，“只要我遵守紀律” 或“只要我少違反規定”的心理往往成為普通學生們在班級日常事務管理工作情景中的首要想法。 隨之而來的便是學生們在班級規章制定與班級重要決策商討的過程中漠不關心的態度。
造成這一情況的主要根源在於班級管理過程中班主任與學生羣體之間、班干與普通學生之間不平等的地位——班主任作為班級管理的主要負責人， 一方面，面對班幹部不敢大膽“放權”，因之在日常管理工作中，班幹部往往抱着“不推不幹”“我不行”等心態，班級管理的過程中常常缺少獨立自主思考與主觀能動性發揮的主動性，自主參與與管理便無從談起； 另一方面，在面對普通學生時，班主任本身對於“學生羣體就是班集體的主體”這一觀念辨識不清， 常常越俎代庖地替班集體直接作出符合自我認知的決策，不論這一過程的結果是否對班集體的發展帶來了積極正面的影響，學生們在這一過程中都無法對自己在班級管理中的重要地位獲得清晰的認識，由此 一來，學生們在參與班級管理與活動時便常常表現出不積極、不主動的態度。
（二）學生參與自主化管理機會缺乏
當班主任與學生之間缺乏相對平等的管理意識， 班集體內的學生便無法清晰地認識到自身作為班級發展主體一份子的角色責任。簡而言之，傳統情況下，學生往往在班級中處於“被管理”“被服務”的地位。 自從近年來新課程改革標準的頒發以來，“自主教育”被提上熱門話題，許多國小及班主任認識到了這一點， 開始嘗試有意識地對以往“教師絕對權威”“教師主體”的觀念進行摒棄，取而代之地引進“學生中心”“學生自主管理”的觀念。 但根據現有調查研究[7]顯示，學生們有效、實質參與到的班級管理過程中的機會仍十分缺乏， 大多數時候的“自主化管理”仍有流於形式之嫌，學生在班級日常事務管理過程中的主體性仍未體現，廣泛地、主動地貢獻自己的力量到班班集體的自主化管理中去的情況少之又少。
究其原因，國小階段的學生心理、生理髮展狀況變化跨度較大：[8]低年級學段的國小生剛剛從幼兒階段進入國小階段，對於校規章制度、班活動要求十分陌生，想要在班級內建立起有效的班級管理規約，只能依靠班主任和教師們的引導和教育；而進入中年級學習階段時，國小生們的身心都逐漸開始發展、成長，有些學生已經開始逐漸掌握到了學習生活與班集體生活中的一些規律與方法，對於校紀校規、班級要求也擁有了一定程度的認識；當國小生們升入高年級學段時，他們的身心綜合素養相對前兩個學段有着較大的變化，國小生們普遍開始形成的一定的自我責任感和個體意識，對於某些學習活動和規章制度的遵守，則形成了較為明確的認知體系觀念，已經具備了在學習生活上進行一定程度自我管理的基本能力。但許多班主任往往從一年級開始帶班，長時間與同一班集體的學生進行交往，使得班主任在班級管理事務上形成了思維與行為慣性，在班級管理過程中，班主任的權威地位仍起着主要甚至主導作用，即使在有些重大決策上會徵求學生們的意見，但最終的決定與否仍取決於班主任。一旦班主任不能及時認知到這一點，並因之遵循不同學段學生的身心特點變化來及時調整管理方式，就極易造成學生進行班級自主化管理中機會甚少甚至缺失的局面。
（三）班級自主化管理目標指向不明
班級自主化管理的關鍵在於促使作為班集體主體成員的學生髮揮自主能動性，為自己的學習生活、學習環境、學習思維方式進行合理規劃與循序安排， 進而在班集體內建立起成員自我行為管理以及班級日常行為管理的規範，以期為後續的學習過程中學生的學習主觀能動性與綜合素養的形成打下堅實基礎。[9]一般而言，國小生的班級自主化管理包括國小生學習規劃自主管理、國小生校園生活自主管理、生生與師生之間的交往關係自主管理三個方面。[10]班主任在其中扮演着指導者與引路人的角色，通過指導國小生獨立思考以及引導制定自主管理相應策略，協助積極國小生的自我管理意識的建立、自主管理習慣與獨立思考的思維方式的形成，最終助其實現自信心、自尊心以及自律性的養成。
但在目前的班級自主化管理過程中，班級自主管理的目標常常出現偏差。研究顯示，由於高年級學段的升學壓力與國小生不同於中、低學段的學習特點，很多班主任在與學生進行班級自主化管理的過程中，往往將考試分數的高低與課堂紀律的好壞作為管理效果是否有成效的評判標準。一般具體表現為班主任更重視學生們的文化課考試成績以及班級課堂紀律，往往有意或無意地將班級內某些學習自律性相對低下、考試成績排名相對落後的學生視為“後進生”；而在學生羣體的體育、美育以及勞育方面十分忽視。[11]這樣的班級管理評價方式的實質便是班級自主化管理的目標指向不明。長此以往，學生們在這樣的氛圍中，自然而然地也會形成“班級自主化管理是為了提高我們的學習成績”的錯誤觀念，進而，國小生的個性發展與獨立自主思維由此也會受到抑制。一言蔽之，這樣的觀念與氛圍並不利於國小生的身心健康成長與綜合能力形成。
（四）班級自主化管理制度有待健全
對於國小生而言，“自主能動”就是這一羣體與生俱來的特性。 校園生活與班集體生活中，10歲到13歲左右年齡段的國小生自主尋求班級認同與自我意識獲得外界認可的感覺更為強烈。 因此他們常常會在班集體中自主尋找機會、發揮主觀能動性以表現自己。 但在實際的班級管理過程中，往往存在着班主任為了達到便捷管理或者維護教師權威等目的而無視國小生在班級日常事務管理中的意見，進行獨斷專裁。
事實上，這一管理方式折射出的就是教師權威地位的理念，這一理念之下，國小生的獨立意識被壓抑，自我思考能力與自我管理意識的健康形成收到阻礙，班級自主化管理實質上成為了“形式上的自主”，實際的班級事務協商程度只是一個流程，當班主任與國小生共同商議了某件班級管理相關的事務、制度後，往往最後拍板決定的仍是班主任，“學生主體”的地位在此間並未真正得以呈現。與此同時，班幹部本身協助班主任與國小生羣體進行班級協調的作用也無法得到體現，一般僅僅只是站在“上傳下達”的角度來施行班主任的管理任務，一旦出現意外情況，只能等待班主任以及其他教師給出指示，而無法進行即時自主決策。無論是上述哪一種情況，對於國小生的獨立思考、自我意識形成、全面發展思維方式建立以及自主化管理能力發展來説，無疑均有害而無益。
三、有效提升班級自主化管理水平的策略
總的來説，高年級學段的國小生參與班級自主化管理的能力，以及其獨立自主思考以規劃學習生活的方式，都有待完善和改進，因此我們必須要從多個方面入手：
（一）競爭凝力：激發學生參與自主管理動機
“競爭凝力”，其實質就是要通過完善的、有活力的競爭機制，使國小生們在班級日常事務的自主化管理過程中體會到競爭壓力，從而引發班集體內成員參與自主管理的動機，達到鍛鍊學生參與班級自主管理能力的效用。具體而言，班主任在其中應學會實時、實地利用身邊的有效渠道，從外部強化學生們參與自主化管理的觀念，如有效利用班級主題班會時間、班級晨會時段以及學校、班級組織的統一實踐活動機會對“自主思考”“自己的事情自己做”“大膽嘗試”等觀念廣而宣之；在校園競賽等活動中，通過個體鼓勵、正面引導等方式對學生的學習興趣和自主思考能力進行指引，不斷強化他們自我管理與自主協調的責任感；同時還要充分利用家校合作這一有效渠道，通過多方聯動和有機融合，發揮共同引導的作用。只有如此多方協作，才能真正幫助這一學段國小生們形成獨立思考意識與責任感，從而使之從內心產生自主管理的想法，激發他們參與管理的動機。
（二）大膽放手：鍛鍊學生進行自主管理能力
大膽“放手”，即班主任在班級自主化管理的過程中適度向班幹部放權，使其充分發揮他們作為國小生羣體代表的作用，真正讓國小生們實質參與到班級日常事務中去，從而有效增強國小生在班集體中的“主人翁”意識，使之在其中體會到自己也是班集體中的主體成員。如此一來，一方面既可以調動國小生羣體參與班級日常事務管理與維護班級有序發展的積極性與主動性，減輕班主任的班級管理工作壓力；另一方面，也是主要方面，能充分發揮國小生們的主觀能動性、促進國小生們的獨立思考意識，進而有效鍛鍊國小生們的自主管理能力與全面發展。一言蔽之，通過在班級日常事務管理中的大膽“放手”來激發和促進國小生們的班級自主化管理積極性和主動性，以此鍛鍊學生自主化管理的實際能力，對於班集體的有序、健康自主化管理與國小生羣體的綜合素質與全面發展有着十分重要的促進作用。
（三）目標聚焦：制定明確的自主化管理目標
“目標聚焦”即要在班集體發展的過程中，對班級自主化管理的目標有明確、合理的定位。從普遍角度來説，班級自主化管理的目標十分明確，即讓班集體內每一個成員都能發揮自身的主體作用，成為班集體的“主人翁”，依據班集體的實際發展情況而制定明確、合理的學生自主管理的班級發展目標。但實際上每個學校、每個班級內的實際情況都各有千秋，因此，班主任作為班集體及其主體成員的指引者和班級成長的陪伴者，有責任且必須負責任地在班級範圍之內進行調研，通過對班集體內學生的學習奮鬥目標進行有效整合、對學校、班級整體的發展目標進行合理融合，最終形成有針對性、可實際操作、有奮鬥價值的班級發展與自主管理目標。只有有了明確的方向與合理的奮鬥目標，班集體內的師生成員才能聚力齊發，為班級發展與個體成長為之奮鬥。
（四）制度保障：營造學生自主化管理的氛圍
“制度保障”，顧名思義便是要通過制定合理的班級秩序與發展運行規則，為班集體的有序發展形成良好的規範氛圍與有效保障。古語有云“無規矩不成方圓”，班集體的有序發展與班級自主化管理的依據更應有制可循。一個積極向上、氛圍良好的班集體往往在班級文明、班級秩序、班級學習、班級衞生和班級成員個體素質等多個方面都有相對應的明確規範標準，且這些規範標準都應與班集體內學生個體的實際情況、班集體的發展定位相符合。只有形成了多方合力、切實明確的規範標準，班集體的健康發展、班級自主化管理程度、班級成員自主管理能力的提升才能得以有序維持與有效制約。
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