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魯迅的作品向來令學生頭痛，為了公開課不至於太難看，我也算是花了比較長的時間進行思考。對《風箏》這篇課文的研讀，花了很長一段時間，而對於教學設計，我則思索了更長時間。一直思索怎樣教可以使學生讀魯迅的作品不累不吃力，但是苦於不得要領。等到快開課的前兩天，我才突然間頓悟了，理清了思路，找到了突破口。但是，教學完成以後，現自己反思如下：
1、作為“作品”處理，而非閲讀技能處理
我的教學目的是試着讓學生去挖掘魯迅作品裏的深層次內涵，試着讓學生去體悟魯迅人格的深邃與魅力。教學目標不是針對閲讀技能而言的，所以，這堂課上完了，學生想習得閲讀技能或是閲讀方法的訓練，那是不可能的，因為我的教學定位本不在此。
2、沒有“導課”、“作者介紹”這些教學環節
作為公開課，老師學生心裏都很清楚，上什麼課誰都知道，不到萬不得已，根本用不着“導課”這一環節。如果這樣，我覺得那你就是在表演，表演給在場的聽課老師看，是你老師自己在表演，而不是你在給學生上課。除非，你的“導課”環節確實很精彩，且體現了你的教學設計裏頭的某種核心的思想，且與下一個教學環節有着緊密不可分割的聯繫，否則，我想大可不必用“導課”這一環節。我自己很明顯，我一直到臨上課前，我還沒找到這樣準確且必不可少的“導課”設計，所以，我就沒用這一環節。
“作者介紹”這一環節的設置省略，那是因為在上課前，本課的預習工作，我已經領着學生做了很多事情了。從網上下了一個介紹魯迅的視頻，播放給他們看；給他們簡單的介紹了一些魯迅其他作品；由於大一就通讀過《魯迅傳》，寫過小論文，所以對魯迅我瞭解的也應該説比較多，我曾花時間講過有關魯迅的一些重要事蹟。所以，通過預習工作，事實上，學生對魯迅這個人已經有大體上的瞭解了。照這樣來看，還有必要在課上花幾分鐘來介紹一下魯迅嗎？根本沒有必要。
3、離“家常課”距離很遠很遠
一直以來，總堅信：越好的課越普通。家常課的味道是很重要的，給學生以潛移默化，潤物細無聲。但是，我這堂課是不行的。因為這前的預習工作就做了很多事，為上的課做了很多的鋪墊，所以我的這堂課設計是不能隨手拿來給其它的學生上的。要上也得有個前提，一學生對課文要讀得比較熟，二學生之前預習工作要充分，對魯迅這個人有比較整體的瞭解。
不具備這兩個條件，這樣的教學設計，學生是接受不了的，肯定會暈頭的。
4、教學問題設計既是缺陷也是困惑
這堂課的設計主要是以問題呈現的，在這堂課的設計好以後，我自己也感覺問題較多，自己想整合成幾個主問題，這樣可以一條線貫穿下來。但是一直苦思冥想都一無所獲。本來想請教虞老師的，後來自己也不知道怎麼的，又沒問。本來以為自己能想出來，但是事實證明，我是自不量力！我還是沒能找到解決問題的途徑。一直想着把某幾個問題刪掉，精減成幾個問題，但是，自己又比較“小氣”，總感覺這幾個問題都是挺重要的，不忍割捨任何一個。所以到最終開公開課的時候，主問題的設計與流程依然很糟糕，不盡如人意。
5、教學預設大於教學生成
整堂課的教學，最失敗之處就是每一個環節都是順着我設計的環節一步一步往下走，而教學的動態生成可能並不是特別理想。就算學生有動態的生成，那也是在我的預料之內的，説的答案也是我所期望的答案。
教師理解是不是就一定要傳授給學生？魯迅作品《風箏》確實有很多隱喻意義，但是，這種深層的解讀，是不是老師自己懂了，就一定要把它全教給學生呢？學生能接受的了嗎？備學生遠遠比備教材重要。深知這一點的我，可是，或許是自己太自以為是，太把自己當回事了，總想把自己知道的都能傳授給學生，所以，整堂課的控制上，問題的探究上，知識的呈現上，主要還是以我原先的預設為主，我設好了圈套，等着學生來鑽。
不過，這堂課生成的部分還是有的。比如：最後，一問“通過以上的討論，你覺得這篇課文還僅僅是在講風箏嗎？如果不是，那這篇課文還在傳達什麼呢？”，對於這一問的設計，是和我整堂課的教學定位相統一的，我預設的主要落點是傾向於魯迅個人的深度自省與頑強抗爭的命運意識與民族意識。我也知道，七年級的學生很難理解到這一層，所以在這一步，我主要讓學生各抒己見便可，讀出自己的心得，並不要求理解到這個高度。學生的回答，有説親情的.，有説孩子教育的等等，這些都是我預設以外的，整堂課沒有一個環節的設計和這種解讀有密切關聯，這些都是他們自己讀出來的見解，都是他們自己的心得。我覺得這樣很好！因為教師的理解並不等於學生的理解。況且，這種理解，學生也能自圓其説，講得合情合理。我覺得這樣挺好。
儘管這堂課總體以預設為主，但是，我自己的頭腦是清醒的。在備課階段，本來也想把教學定位在從“親情”、“教育”這些角度來解讀文本，但自己總是不願意，因為我個人總覺得，這樣解讀離魯迅作品的高度相差太遠，這樣解讀太膚淺。一直思索着能夠深入淺出的教學本文，因為魯迅作品的隱喻意義探討對於七年級的學生來説，真的是很大的難點。所以在課堂上，我也一直提醒自己，不要“灌輸”，如果學生有的有難度，那就算了，大不了不解讀，感覺感覺就可以了，否則，學生真的會暈頭的。正如我所料，當我提出“為什麼小兄弟會全然忘卻？”這一問題時，學生感到很大的困難。為了思索的快些，我提醒學生：為什麼小兄弟連自己當年的最愛“風箏”會忘記？你會忘了你的最愛嗎？為什麼小兄弟連自己最重要的精神都被虐殺了，還會忘記呢？怎樣的人會連自己的精神被虐殺了，還會忘記？為了有效地解決這個問題，我讓學生討論探究。為了不造成盲目討論的假象，我要求學生先自己靜心沉思後，再和同學交流看法。討論結束後，學生的回答，應該説是出色的，他們確實是在思考。但是，學生理解問題的深度與我的預設肯定有距離。這是我上課前，自己也早就料到的。我直接把答案灌輸給學生嗎？我沒有！我沒有發表過多自己的看法，我也沒有否定學生的看法，而是一直在提示他們，一直暗示他們，是不是可以思考得更深刻一些？當我確定學生實在只能回答成這樣了，我笑了笑，我反問他們：你們對自己的答案滿意嗎？有好多同學叫到：滿意！我便説，好！你們自己滿意就好！在這裏，我沒有強行灌輸，哪怕學生的解讀不是很深刻，比較粗糙，但是，學生自己都很滿意了，就沒有必要去多説什麼了。
6、“先入為主”思想的危害
在本文的教學中，貼近文字的研讀或是説朗讀，是不太多的。一考慮到整堂課內容比較多，快時間來不及，二考慮到整堂課定位是通過本文學習解讀魯迅人格，而不是定位在閲讀方法與閲讀技能上，所以對課文貼近文字的朗讀，這一工作，我是課外讓學生在預習這一環節自己去完成的。而上課，就是談論交流看法。好比《風箏》這篇作品，只是瞭解魯迅人格的一個“用件”而已，並不是作為“例文”或是“定篇”或是“樣本”處理。所以課堂上，貼近文字研讀，是做得很不夠的。
由於課前做了很多工作，加上作為魯迅作品來深度挖掘魯迅人格，會不會給學生造成一種假象：魯迅就是這樣一個人，魯迅寫的文章，思想一定是很深刻的，只要是魯迅的作品，裏頭一定包含着深度的社會反思與國民批判，一定包含着對民族命運的悲憫與思考，一定包含着對自我或國民的解剖，一定是一個反抗絕望抗爭到底的勇士形象呢？學生以後，如果一拿到魯迅的作品，頭腦裏就有這樣一種框框，就有這樣一種先入為主的思想，我想這對閲讀文本本身來説，是非常可怕的。語文教學怎樣去掉這樣一種“先入為主”的色彩，怎樣去引導學生從文本中讀出意思，讀出深度，這也是一個很值得研究的問題。
魯迅的《風箏》是一篇散文，文章説的是“我”不許只有十歲左右的小兄弟放風箏，不準小兄弟弄這種沒出息的玩藝，行為十分粗暴。待到明白遊戲之於兒童的意義，魯迅醒悟過來，自己當年的行徑，簡直是“對於精神的虐殺”。雖然事隔久遠，魯迅還是一心想補過，然而小兄弟卻全然忘卻，“我”的沉重的心只得一直沉重下去。這篇散文中，有魯迅的兄弟之情，有遊戲之於兒童的意義，有魯迅的自省精神，有魯迅對小兄弟身受“虐殺”卻無怨恨的深沉感慨。仔細探究這篇散文，還可以悟到這樣一層道理，中國人的思想行為需要用科學思想來指導，惟有這樣，才不至於幹出逆情背理、愚昧落後的行為，而正當的行為也應該扞衞自己正當的權利。只有科學思想，才能照亮中國人的思想行為。
我設計了三個問題幫助學生探究文章的主旨。
第一個問題，“你認為文中的‘我’愛弟弟嗎？請從文中找依據分析。”學生認為，當年不許小兄弟放風箏，是為小兄弟有出息，是恨鐵不成鋼，是兄長對弟弟的管束。一旦明白自己錯了，雖是幾十年前的往事，雖為兄長，也要討小兄弟寬恕。同胞手足之情溢於言表。
第二層面，從魯迅的自省精神看，魯迅是嚴於解剖自己的，嚴於自省的，往事，小事，都一絲不苟，知錯必改，鄭重其事，這種精神非常可貴。
難在第三層面，從遊戲的意義上看，“遊戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使”，遊戲實在出於兒童天性，遊戲使兒童活潑、健康、聰明。因此不準遊戲，無異於虐殺兒童天性。這一層面，我設計的問題是：“精神虐殺的這一幕”説明什麼呢？但是探究還是遇到了難處，只能我做提示。這一層後面講下來，覺得很吃力，好在只是進行一種嘗試。看來，對於魯迅的文章，如何讓學生自覺挖深、而不是教師幫他挖，還得繼續思考。
從這學期開始，我在上語文課的時候，總是非常注重對作者及課文中有名人物的剖析、拓展。上《風箏》這一課時，我也毫不例外地介紹起作者賈平凹來：“賈平凹，陝西丹鳳人，生於１９５２年２月２１日，畢業於西北大學，代表作有長篇小説《浮躁》……”我的話還沒有説完，我們班的A同學就叫了起來，“老師，這篇文章的作者不是賈平凹，而是魯迅。”“你為什麼説是魯迅？”“因為我昨天在查資料的時候，發現上面寫着《風箏》是魯迅寫的。”我明白了，原來他是把兩篇同名的文章搞錯了。我笑了笑，用詢問的目光看了看其他學生。這時劉國正説：“這篇文章的作者明明就是賈平凹啊，你看，課文下面不是寫着嗎？‘本文作者賈平凹，選作課文時有改動。’”話音剛落，A同學就撓了撓後腦勺笑了，因為他知道自己實在是太粗心了，此《風箏》非彼《風箏》也。我趕緊抓住機會説：“其實，有很多文人寫過《風箏》，賈平凹和魯迅就是其中的兩位。我們的A同學雖然粗心，但是他有一個很好的習慣，那就是在預習的時候，能自覺查找與課文有關的資料，了不起。我們也要向他學習，但是千萬別粗心，好嗎？”聽了我的話，A同學又靦腆地笑了。
風箏，飛吧，飛吧！
作為揭示親情的文章，魯迅先生的《風箏》是比較難以理解的。在本文的教學中，我以詞語的把握為重點，運用“詞回句中，把握詞語”的教學方式，引導學生對文本的學習，達到較好的教學效果。
過程如下
課後“讀一讀寫一寫”所列舉的詞語墮肅殺寂寞訣別盪漾嫌惡驚惶恍然大悟瑟縮傲然虐殺寬恕笑柄可鄙憔悴苦心孤詣
一、自學字詞，把握“音、形、意”。
熟讀課後“讀一讀寫一寫”所列舉的詞語，反覆大聲的朗讀，就誒住工具書或學習資料把握字詞的“音、形、意”。
二、詞回句中，圈點品悟。把握詞語
學生自讀課文，圈劃課後“讀一讀寫一寫”所列舉的詞語。對重點詞語的學習，學生第一次遇到的或者教材中提取出來的第一次作為重點的詞語，往往是考試的重點，也是應當引起老師和學生注意和重視的。
這樣，學習詞語的過程實際上就已經使詞語與詞語所在的語句、語段有機的融為一體。反覆品讀、感悟、賞析這些詞語在具體語境中的含義，就成為學生閲讀文本、積累詞語的一個很好的辦法。
三、各個小組討論，自選1—2個詞語，作為學習重點，向全體同學展示自己的理解與感悟。進一步比較深入的解讀文本。
詞語的積累目的在於運用，而運用的前提是掌握。文本的情感或複雜或簡單都隱含在文章的字裏行間，甚或於每一個標點符號之中。
所在班級共有9個學習小組，每一個小組展示一個詞語，9個詞語足以涵蓋作者的情感了。
這個過程是學生主動求知的過程，學生對詞語的採擷的過程如同採擷珍珠，反覆推敲，含英咀華（比喻琢磨和領會詩文的要點和精神。）而老師的作用就在於“綴”，即把每一個小組展示的詞語連綴起來，最後，構成作者的情感——是為主題的理解。
本週三上午在縣實驗中學上了七年級上冊第五單元語文課《風箏》，《風箏》這篇課文是魯迅的作品，學生上國中後第一次接觸，學習難度較大，課文難點較多，且本文思想內容可從多方面理解，這恰恰為我們的教學提供了研究性的教材。現作如下反思。
一、教學思路清晰。一開始，讓學生談自己放飛風箏的自由與快樂，引出課文兄弟倆對風箏的不同態度，由此矛盾而上演了一場“精神虐殺事件”。最後討論體會封建教育思想和倫理道德才是導致這場“精神虐殺”真正的罪魁禍首。
二、教學方法得當。我緊緊抓住“精神虐殺”，重點研讀三、四自然段。如第三自然段中通過圈點、朗讀，突出“出神、驚呼、高興得跳躍”，讓學生體會弟弟對風箏的酷愛以及表現弟弟天真活潑的形象。第四自然段，以動作、神態等描寫著稱。教學時採用的表演“我”毀風箏的片斷，學生很是受啟發。評點時，大多學生都能指出表演學生的不到位之處，甚至後來連“我”的“傲然”神態都能表現出來。朗讀、表演，學生充分領略了“我”的毫不顧忌、無情踐踏風箏的粗暴行徑。
個人不能解決的問題，通過小組合作，思維的碰撞，難題頃刻瓦解。在討論““我”還不是“罪魁禍首”？那導致這場“精神虐殺”悲劇的幕後真正“兇手”是誰呢？””這個問題時，我出示了魯迅的生活背景以及寫作的年代，大大幫助了學生對此問題的思考，降低了這個難題的難度，以適應七年級學生的認知水平。學生各抒己見，有的從家庭背景出發述説，有的從不平等的長幼關係闡述，大部分同學認識到了這是封建教育思想導致的落後觀念所致。即使他們説的不完整欠深入，但我還是一一予以了肯定。
不足之處也是顯而易見的。毀風箏事件中的“抓”、“擲”“踏”等動作描寫以及“傲然”“絕望”的神態描寫應通過多種形式的朗讀、體會再讓學生表演，一定會比粗讀立即表演的效果好。
這堂課是以“精神虐殺”來挖掘文章主題思想的，但上課過程中，針對學生的闡述過多分析了人物性格以及講了文章選材的事情，使整堂課有“散”架之感。
圍繞一個主題，設計一些探究性問題，採用合理的教學方法，讓學生讀透，打開思維，並展開充分的討論，教師適時點撥，這樣的課堂才算是合格的語文課堂。
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