本站小編為你精心整理了5篇《培智教學反思》的範文，但願對你的工作學習帶來幫助，希望你能喜歡！當然你還可以在本站搜索到更多與《培智教學反思》相關的範文。
對於我們培智教育工作者，怎樣最大限度調動孩子的學習興趣，讓其積極主動學習，通過音樂教學促其健全心理品格形成呢?在教《大公雞》這一課中，我是這樣設計的：
1、猜謎導入
在課的開始，我用一個謎語“喔喔，喔喔，真神氣;大紅冠子花外衣;油亮的脖子長羽毛;人人見了人人愛”導入，引出大公雞的形象。以前普遍認為在智障教學中不能用猜謎的形式，這一次打破了這種認識，我也意識到，“猜謎”這樣的教學手段可以很好的啟發、引導孩子的思維和想像力，對智障孩子是很好的“思維起搏器”，可以在以後的教學中多運用。
2、打亂的拼圖
接下來，用一幅打亂了的拼圖，讓孩子們用還原拼圖的方式，複習、鞏固了公雞身體部位的認知，認識公雞身體部位是上一課時的教學內容。當孩子們還原好拼圖後，我將拼圖貼在黑板上，就組成了一幅完整的公雞圖案。這時候，意想不到的事情發生了，因為拼圖背後的膠帶粘性不好，粘上去之後又紛紛從黑板上掉下來了，在當時的情景下，我沒有多想，自己就直接拿起拼圖往黑板上貼好，這個動作在後來被認為是大大的失誤。有老師指出，在出現拼圖掉下來的情況時，可以馬上將其轉換為課堂資源，讓學生再一次還原拼圖，而不是老師去還原。如果出現了錯誤，老師可以説“讓我們一起糾正一下，好嗎?”這樣，既可以巧妙化解意外又可以再一次鞏固認知教學。對於這個失誤，我後來反覆思考過。確實，本來拼圖的設計意圖是很好的，在意外出現的情況下可以將其更好的發揮利用，但是我當時沒有處理到位，説明自己對教學資源這一塊的認識不夠，對於課堂上出現意外情況的處理能力也較差，也就是説缺乏“急中生智”的能力，造成課堂生成資源的白白錯失，這是在以後的教學中要吸取教訓的。
3、分層教學
針對培智孩子的分層教學，在這一堂課裏，體現的不太明顯。有11個學生的培智四班有三個層次，全班大部分學生集中在中層即B層，有6個學生，這個層次的學生各方面能力不是很突出，但能夠基本完成教學目標。通過課後專家和老師的點評，認為在律動環節上速度稍快了點，我自己也考慮了這個環節中做的不好的地方。綜合點評意見，我反思認為如果這樣處理會更好一些。
意見一、B層學生居多，教師應以關注B層學生為主。在編排律動動作時，以考慮他們的接受能力為主而不是層次好的學生;在學習動作的過程中，老師可讓B層的學生多上台練習;
意見二、對層次的處理可由易到難。在律動教學層次的遞進中，讓A層的學生帶着B層的學生跳跳，再讓A層的學生帶着C層的學生跳跳。這樣三個層次的學生都可充分練習律動動作;
4、律動教學
這堂課中，同學們和老師最後一起載歌載舞完成了《大公雞》的唱遊律動，課堂氣氛十分活躍，音樂帶來的快樂洋溢在每個學生的臉上。在課後反思裏，我對自己在律動動作創編環節的表現並不是特別滿意，因為動作創編以老師的思路為準，學生只是單純的模仿，沒有太多的即興動作，雖然他們是智障孩子，但我還是希望他們以後能更多完成自我創作。通過這節課的實踐，我認識到：在律動教學中，一定要引導孩子感受音樂，讓音樂刺激聽覺，產生形象，再以動作來表現音樂，鼓勵孩子將自己對音樂的體會表現在動作中，用身體來表現音樂的節奏、速度、力度、情緒等，多給孩子去探索、想像、創造的機會，充分發揮孩子積極的自我表現慾望。
智障生認知能力上的侷限性（記憶力低下、想象力差、形象思維佔優勢而抽象思維顯得較弱），致使他們在學習中不能將所學的各學科知識及時的理解、吸收，融合成系統；這種過分強調學科的邏輯體系而忽視智障學生最根本的學習特點的課程教學，必然違反他們的認知規律，阻礙智障生的學習發展。在培智學校中應在一定程度上淡化學科界限，加強課程內容與現實和學生經驗的聯繫，是非常重要而且必要的。
智障兒童除了認知上的缺陷，部分的智障兒童小肌肉羣的發展較弱，因此，在社會生活中碰到一些需要精細動作才能完成的事情就顯得相對困難了些。而本課《洗上衣》裏浸泡、搓洗、晾曬這樣的社會行為的鍛鍊不但讓有助於學生社會適應能力的提高，在培養學生養成良好的行為習慣方面同樣取得了較好的效應。
智障兒童個體之間由於缺陷程度的不同，在接受事物能力方面也不盡相同，且存在着較大的差異。在教學時，我們把班裏的孩子按智殘程度不同分為A.B.C三類，像刷牙、洗臉這樣簡單的生活習慣大部分智障孩子通過訓練師完全可以做到的。但像修剪指甲這樣的精細任務卻不是每個智障孩子都可以做到的，為此，根據每個學生的“最近發展區”，設計他們通過一定的努力便可達成的目標，不但有助於幫助孩子建立良好的自信，也能使不同學生的個性得到較好的發展。
關於培智教學反思
新課程標準提倡學生為學習的主體，主張引導學生作為學習的主體參與到課堂教學中來，那麼，在培智一年級新生中怎樣來實現學生主體呢？學生探究合作學習應該是其中的一方面。在培智二年級學生的課堂學習中，怎樣讓學生適應合作型的學習方式呢。
一、激勵交往熱情。
根據培智學生缺乏合作交流的特點，我們在教學時要多方激發學生參與交往的熱情，引導學生從交往中體驗合作的快樂。創設交往情境，讓學生入境生情，產生良好的交往情緒，從而主動地參與交往。創設問題情景、遊戲情境、交際情境都是激發學生參與交往的有效做法。在教學《牙刷牙膏》一課時，針對孩子都喜逛超市、商店的習慣，設置到商店中的情境，讓大家説説商店中有哪些物品，學生立即充滿興趣地進行了熱烈的.討論。
二、培養交往技能。
培智學生可以説並心直口快，往往還沒有想好就脱口而出，有時是會説半截話，有時説一半話又重説。對於這樣的學生，要求小組成員對他們提出更正的意見，再重新來説。還要培養學生“認真>傾聽”的習慣，小組成員在交流時其它成員必須認真聽，才能聽清楚別人説的意思。在實際課堂上我們發現許多培智學生聽的習慣特別不好，教師可以有針對性地培養。比如讓學生靜靜地聽老師説一句話，然後再請同學重複。也可以請同學説一句話，聽完之後讓同學來複述，逐漸讓學生學會認真傾聽。
三、提供交往機會。
在班級教學的過程中，教師要根據學生的實際和教材的特點，儘量提供適量的交往機會，教學中注意加強同學之間的互動，培養學生的交往情感和合作意識。在交往中識字。實用語文要求培養學生識字的能力。學生在聽讀識字的過程中，通過聽與問的途徑讀生字。在課堂教學時，我們可以利用生字卡片提供讓學生在課堂裏交流的機會，這樣學生在互聽互檢的形式下交流，每個人把認的字讀給同學聽，如果遇到不懂的字，同學可以提醒再認一認。如此一來，學生在課堂內互教互學，其樂融融，教師則可在學生交流的基礎上，針對難認的字再重點指導，提高了識字效率。
新課程標準提倡學生為學習的.主體，主張引導學生作為學習的主體參與到課堂教學中來，那麼，在培智一年級新生中怎樣來實現學生主體呢?學生探究合作學習應該是其中的一方面。在培智二年級學生的課堂學習中，怎樣讓學生適應合作型的學習方式呢。
一、激勵交往熱情。
根據培智學生缺乏合作交流的特點，我們在教學時要多方激發學生參與交往的熱情，引導學生從交往中體驗合作的快樂。創設交往情境，讓學生入境生情，產生良好的交往情緒，從而主動地參與交往。創設問題情景、遊戲情境、交際情境都是激發學生參與交往的有效做法。在教學《牙刷牙膏》一課時，針對孩子都喜逛超市、商店的習慣，設置到商店中的情境，讓大家説説商店中有哪些物品，學生立即充滿興趣地進行了熱烈的討論。
二、培養交往技能。
培智學生可以説並心直口快，往往還沒有想好就脱口而出，有時是會説半截話，有時説一半話又重説。對於這樣的學生，要求小組成員對他們提出更正的意見，再重新來説。還要培養學生“認真傾聽”的習慣，小組成員在交流時其它成員必須認真聽，才能聽清楚別人説的意思。在實際課堂上我們發現許多培智學生聽的習慣特別不好，教師可以有針對性地培養。比如讓學生靜靜地聽老師説一句話，然後再請同學重複。也可以請同學説一句話，聽完之後讓同學來複述，逐漸讓學生學會認真傾聽。
三、提供交往機會。
在班級教學的過程中，教師要根據學生的實際和教材的特點，儘量提供適量的交往機會，教學中注意加強同學之間的互動，培養學生的交往情感和合作意識。在交往中識字。實用語文要求培養學生識字的能力。學生在聽讀識字的過程中，通過聽與問的途徑讀生字。在課堂教學時，我們可以利用生字卡片提供讓學生在課堂裏交流的機會，這樣學生在互聽互檢的形式下交流，每個人把認的字讀給同學聽，如果遇到不懂的字，同學可以提醒再認一認。如此一來，學生在課堂內互教互學，其樂融融，教師則可在學生交流的基礎上，針對難認的字再重點指導，提高了識字效率。
培智學校教學反思
篇一：培智學校教學反思本課選用培智學校語文教材第十八冊第三課《學切蘿蔔絲》的第二課時（附：“教學方案”），教學時充分挖掘教材的有利因素，將生活實踐融合進課堂，讓學生在課文中學，在生活中練。該課根據輕度、中度、重度三種層次的弱智兒童的身心特點和本班的實際而設計，整堂課體現在以下幾個方面：
（一）以學生髮展為中心，充分考慮和滿足不同學生的不同需求。
本班學生共11人，年齡在17――24歲之間，在伴有智力障礙的同時，3人有語言障礙，1人腦癱。教學時，教師根據學生的個別差異，在學習中將學生分為輕度、中度、重度三種程度，在各環節中注意照顧每個學生的學習需要和學習能力，使每個學生在自己的“最進發展區”得到充分發展。為滿足不同程度學生的學習需求，課堂始終以“怎樣切蘿蔔絲”這一問題為主線開展探究性學習，讓學生自己實踐、自己操作，主動把握學習過程。而且，課堂目標的實現全部通過學生的主體參與，主體實踐而獲得，充分體現了學生是學習的主體。
（二）以學生的實際需要為主線，培養學生的自理能力。
弱智兒童自理能力差，造成這種現狀的原因有兩個：其一，家長可憐孩子，溺愛孩子的心情，養成他們飯來張口、衣來伸手的壞習慣，其二，由於智力障礙，使弱智兒童自身存在着顯着的依賴性，自卑感，獨立意識差。“以人為本”的教育要求學校及教師更多考慮學生的終身發展問題，重視自理能力的培養，因此，課堂上，我從三方面入手培養他們的自理能力：1、通過課前調查提高他們對自理的認識。2、佈置自理任務課堂實踐，將認識轉化為實際行動。3、安排家長知道弱智兒童自理任務，充分發揮家長的教育作用，通過課內外相結合，讓他們自己探索，去發現，充分體現新課標的要求，更能體現教師的引導作用和學生的主體地位。
（三）以情感人，激發學生參與學習的慾望。
培智學校語文教學常常只注意弱智兒童的文化教育，肢體康復，弱智兒童不光在智力以及身體，技能方面有所殘缺，他們的情感也很脆弱，有殘缺的，對弱智兒童的情感教育，老師要付出很大的努力，特別是現在家庭物質生活條件好，家長對這羣特殊孩子溺愛有加，使他們在情感上只知獲取，不知給予。課前，通過家長指導練習，讓家長和孩子在操作過程中溝通感情，增進交流，讓他們進一步體會父母勞動的.艱辛，嘗試通過學習為父母分擔家務勞動。值得一提的是，班上一位腦癱學生，他在切蘿蔔絲的過程非常努力，他的動作和精神感染了在座的老師和同學，他用行動證明別人能做到的自己通過努力也一定能做到，這樣一來，學生的積極性得到調動，求知的慾望更加強烈。
（四）結合實踐活動，養成學生學會合作的品質。
合作學習是21世紀學生學習的一種重要方式，合作學習有利於培養學生的協作精神和交流能力。這節課，我採取小組合作學習的形式，在實踐操作中，以小組活動為基本形式，建立合理的競爭機制激勵學生之間的相互合作。在教學過程中，我注意積極引導和激發學習小組展開討論互相交流，以小組為單位彙報討論結果。讓學生在實踐活動中學會合作，很好培養了學生的參與意識、合作意識和競爭意識。
當前，培智學校現有課程及其設置與中重度智障學生的特點和需要不相吻合已是一個不爭的事實，然而關於這方面的探索和實踐，我們還處於較初淺層次，還需要教育理論和專家的指導。我們將繼續努力，在特殊教育這塊貧瘠的土地上用我們的智慧和自信，為智障兒童創造一個燦爛的明天。
篇二：培智學校教學反思
教學定位，實際上是對教學目標、教學內容的反思。培智學校美術教學中應該教給智障學生什麼？這個問題的答案可從《培智學校義務教育課程設置實驗方案》中探尋，但也不能一味地依賴它，應儘可能結合《美術新課標》中的一些新理念，以保證教學具有更加科學的立足點。發現當前許多教師在落實教學目標過程中存在着如下問題：
其一，教學內容安排單一。大多數培智學校美術老師都是教學生在小本子上塗色。在翻閲了93版培智學校美工教材後，我們發現，這套教材已無法適應現在培智學校的美術教學。其一，這套教材的對象為輕度智障兒童，並且是以技能訓練為主，與新課程目標不符，限制學生的發展。其二，教材內容陳舊、單一，沒有時代氣息，不能引起智障兒童學習美術的興趣。因此，我們決定對培智學校的美術教學進行重新審視，運用新課程的理念，結合本校的實際以及我校教育對象的特點，重新規劃培智學校九年美術教學綱要，並分段、分層次分解目標。
其二，教學目標沒有落實到每一個智障學生當中。目前，學校大多是中重度智障學生，有些學生是多重殘障，個體差異顯着。傳統美術教學中，教師較少具有個別化教學的理念。沒有關注到智障學生的個體差異，目標劃一，使得個別輕度學生沒有發揮潛能，重度學生又無法達到目標。
因此，科學制定教學目標，合理安排教學內容，把握美術教學定位問題是開展反思性教學的首要任務。
2、教學設計問題
教學設計的反思首先在於明確如何將分層目標落實到每一個智障學生中去。在這一階段，教師既要關注每個智障學生原有的水平以及認知特點，又要關注教師的有效性，對美術教學總目標與分層目標的達成情況要進行及時地反思。如果教師在教學中不隨時反思，不隨機應變，課前計劃就有可能與實際教學脱節，找不到切合點。因此，教師不能迷戀教學計劃，而應根據課堂實際，隨時對目標的實現情況進行反思，以便及時調整計劃。在教學設計時，也可以制定彈性計劃。
教學設計的反思還在於對教學策略方法的反思。它主要牽涉到以下兩個問題：一是教師的課堂組織能力和管理能力。具有較強課堂組織能力和管理能力，教師才能使課堂教學井然有序地開展。這也是教師對課堂教學反思的一個重要方面。二是對美術課堂教學模式的反思。在美術課堂教學實踐中有許多模式，比如“參與――體驗”，“暗示――領悟”，“引導――發現”，“欣賞――情感”等模式。各種教學模式有各自的優勢，關鍵是教師如何根據教學內容需要來確定使用何種模式。
3、教學評價問題
這主要是對培智學校美術教學的評價理念和評價策略等問題的反思。()如何構建多元的、開放的美術教學評價體系，是提高美術課堂教學有效性，促進智障學生髮展的有效手段。目前美術教學的評價存在一些誤區。例如，主要是以“像不像”、“對不對”、“喜不喜歡”來評價學生作業。長期以來，培智學校美術教學以技能訓練為主，寫實性、再現性成為兒童繪畫的唯一標準。然而，這種評價偏離了評價的價值取向。不少老師只考慮把知識傳輸出去，不考慮如何收集反饋信息，沒有體現出“雙邊”活動意識，致使相關目標不能落實。
在反思性教學中，我們採用過程性評價與課堂作業展示相結合的方法，充分發揮評價的診斷、激勵、導向功能。在過程性評價中，尤其要關注每個智障學生的作業情況，運用引導性、激勵性的評價。如重度智障學生雖然在某一階段沒有什麼進步，可能在經過一個階段後，突然會發現他新的增長點。在美術活動中，既要善於發現他們的閃光點，又要以寬容的態度對待他們的弱點，進行鍼對性、特殊性的指導與評價，堅持“永不放棄。”
蒙田範文網