記得第一次從佐藤學先生的書中看到這個詞時，我還是有些疑惑的，什麼是學力啊?尋遍全書，佐藤學先生也沒有給出一個明確的定義，百度知道將它定義為學習能力和知識水平的簡稱。但我能明顯地感到此解釋並不能完全解釋清楚佐藤學書中的那個學力，這究竟是什麼呢?
它隱約像一種力量，又如植物積極向上的生長力嗎?它又隱約像一種潛能，等待別人點化激發的潛力嗎?學力學力，佐藤學先生似乎一直在提醒我們它就像人的一種本能一直伴隨在我們每一個兒童的身上啊，那是一種有着自我創造探究的學習能力。但它怎麼又那麼陌生，比起大熱的兄弟——學歷，似乎汗顏很多。追根溯源，究竟是什麼遮住了它的光彩?
我們傳統的教育模式似乎難逃其責。教師講學生聽，教師問學生答，教師示範學生模仿，想想這些我們習以為常漠不關心的行為模式哪一樣是真正尊重了學生?哪一樣是真正相信了人的無限潛能?學生興趣被打擊、潛能被埋沒、學力自然得不到發展。
要想發展學生的學力，正如佐藤學先生所言，必須得相信學生、尊重學生、傾聽學生。要讓這種傾聽關係發展成為師生之間、生生之間的互為傾聽進而走向合作學習的關係。
書中列舉的案例《不可思議的種子》讓我領悟到什麼才是真正的尊重學生、傾聽學生。一般語文課上，常常限定於教材文章的語言認識，很少將實物帶到學校裏來。但在這節課上教師不僅允許學生講牛膝草和蒼耳的種子帶到課堂上來，在課堂上允許學生細心地觀察、自由的發言，教師竟然准許將蒼耳的果實稱為自己熟悉的“粘蟲”“抓抓將”或是兒童自己想象的“媽媽做的蘋果兔子”“宇宙的原始森林”。這一普通果實的稱呼，這正是一種兒童體驗與蒼耳果實一次新的相遇。而這一相遇是那樣的豐富而多樣，它與兒童之間產生全新關係的過程又怎能不稱之為擁有學力的真正學習呢?
如果我們也想擁有這樣的課堂，擁有這樣非凡學力與創造力的.兒童。那就請從尊重兒童的尊嚴、傾聽她們的心聲開始吧!
走上三尺講台已有五年有餘，回顧往昔總覺得教學上自己風格有稜角，沒有和風細雨般的課堂，也曾執着追求喧鬧課堂，卻忘卻教學的根本是對話，心平氣和的對話，一個願意講，一個樂意聽。
讀着《教師的挑戰》，一個個的課例，看似平凡的每一個觀點，每一句話都深深打動過，這不就是以往我所追求和諧的課堂嗎？
傾聽是佐藤老師的觀點，在《教師的挑戰》中，佐藤學給出了一個特別的答案，他認為：要構築合作互利學習的關係，就要培養學生相互傾聽的能力，這首先取決於教師是否能夠認真傾聽每一位兒童的心聲。在我看來這其中的傾聽包含很多的耐心和技巧。書中的山崎老師、澀谷老師和勝沼老師，雖然都是普通教師，但在佐藤學看來，他們都是兒童心聲的傾聽者。但如果細細品味佐藤老師在最後的評價中不難發現：這些老師的教學活動都是以“傾聽”“串聯”“反芻”為中心展開的。老師需要細緻地注意每一個人的態度，耐心的等，等待學生那些“奇趣”的發言，而不是“好”的發言。
我看到這些語言的時候，反覆看了幾遍。例如：一個人初看都明白“傾聽”的意義，但實施卻有些迷茫，而後邊的“相互傾聽關係”的三條建議，告訴了我平時在我的教學中有哪些已經做到了對孩子的傾聽，往哪些方向努力是正確的。特別是課堂中孩子的發言，善於傾聽的老師會通過發言瞭解學生內在品性和發言的關聯，這個發言是由那一句發言觸發的？這個發言同已知的學習內容有什麼關聯？這就是
佐藤學所説的“串聯”， 那麼師生，生生之間的傾聽與合作關係就會水到渠成。珍視每一個兒童的發言，師生之間的信賴隨機產生，此時老師也要激發孩子的學習主動性，讓合作學習和傾聽相輔相成。
“反芻”=”我不懂”這段文字有些不懂，還沒有真正的領悟這裏面的含義。
“水“能滋潤萬物，潤澤教育的核心理念即讓學生潤性澤心。佐藤學提倡的是一種寧靜、潤澤的課堂氛圍，他認為只有這樣才能讓學生處於一種自然狀態，不恐懼、不緊張的心態是他們安心學習的前提。這正好符合我們目前課堂所追求的---尊重與信賴。
藤田老師歷經8個月的課堂轉變，摒棄齊聲朗讀，讓學生按照自己的步調來朗讀，他們在喜歡的段落旁寫出自己的所思所想，讀完課文他們互相討論着，自自然然地表達自己的觀點，即便是快要下課了，他們仍然意猶未盡，想要繼續討論。佐藤學認為，濱野老師良好的教學效果來自於他對每一位兒童的尊重。能夠給學生一個輕鬆的環境，讓每一個學生自由自在地以輕輕的聲音，按照自己的步調學習、討論。但事實上，人們往往只會對那些“有能力”的學生產生尊重和信任，卻很難去尊重那些“不能”的學生，相信每一位學生。
細節決定一切，書讀了一大半，書中佐藤學幾十年如一日地關心發生在教室裏的課堂，他用自己旁觀者的身份去觀察着課堂上每一處細節，在《教師的挑戰》的後記中，他説：不知從何時起，人們開始有意無意地漠視教室中的“小事”，但教育改革不正是由“小事”
積累起來的嗎？“小事”不正是改革成果的具體體現嗎？我理解的小事等同於細節。例如：害怕數學連書都不翻的芳樹，總是閉着嘴，躲開他人視線的良子，今天穿着繡着小花的褲子來上學了。
這裏的每一件小事都支持和促進着每一個孩子學習，對教師來説這比“大規模”改革重要得多。他所追求的是每個孩子的點滴成長。這些在別人看來似乎不值一提，在他看來卻彌足珍貴。佐藤學在書中介紹的教師是在任何學校都可以遇到的尋常教師。每一位普通教師的小小挑戰與教室中的孩子們才是開拓未來的教育改革者。
寒假裏，學校給老師推薦了幾本書，我從中挑出了這本《教師的挑戰----寧靜的課堂革命》，慢慢品讀完了這本書，在此書中作者聚焦課堂教學實踐，以現場速描的方式真實再現了教師們多樣的教學實踐和學生們多彩的學習生活。佐藤學作為“付諸行動的研究者”，他遍訪日本全國各地學校，深入課堂，與教師一同研究教學，倡導創建“學習共同體”。書中一個個平凡的教師正在用自己的行動宣告：課堂上正在發生着寧靜的革命--建立以傾聽和對話為基礎的學習共同體。這不但是師生的共同願望，是學校整體變革的基點，更是保障每一個兒童學習權的挑戰。我以以下幾點與大家分享我的讀書感受：
作為東京大學的一位教授，佐藤學的獨特之處在於他雖然一直是個不折不扣的教育學者，幾十年如一日地關心發生在教室裏的“小事”：孩子的一顰一笑總牽動着他敏感的神經，學校裏的點點滴滴都令他心馳神往，跑學校、進課堂成了他最大的愛好。在這本書的後記中，他説：不知從何時起，人們開始有意無意地漠視教室中的“小事”，但教育改革不正是由“小事”積累起來的嗎？“小事”不正是改革成果的具體體現嗎？害怕數學連書都不翻的芳樹，今天在敏子和秀樹的合作學習中雖然偶有失誤，但畢竟開始做練習題了。總是閉着嘴，躲開他人視線的良子，今天穿着繡着小花的褲子來上學了。這裏的每一件“小事”都支持和促進着每一個孩子學習，對教師來説這比“大規模”改革重要得多。我們的課堂中不也有這樣的孩子嗎？從見他們第一次的恐懼眼神到對你自信的目光，無處不存在着小事情到大風景的過程嗎？課堂中的寧靜革命正是通過每一位普通教師的小小挑戰來推進的。
現在，全世界的課堂中都在進行着一場課堂教學的變革，即建立以傾聽和對話為基礎的學習共同體，佐藤學提倡的是一種安靜、潤澤的課堂氛圍，他認為只有這樣才能讓學生處於一種自然狀態，不恐懼、不緊張，自自然然的心態是他們安心學習的前提。同時他認為，教學的基點是尊重和信賴每一位兒童。
濱野老師的課堂正呈現出這樣一種潤澤、柔和的狀態。學生按照自己的步調
來朗讀，他們在喜歡的段落旁寫出自己的所思所想，讀完課文他們互相討論着，自自然然地表達自己的觀點，即便是快要下課了，他們仍然意猶未盡，想要繼續討論。佐藤學認為，濱野老師良好的教學效果來自於他對每一位兒童的尊重。濱野老師能夠不折不扣地接納每個人的想法，他不僅僅拘泥於“好的發言”，而且對所有人的發言都寄予信賴和期待，在他看來“任何人的發言都是精彩的”，這使學生們能夠自由地思考、輕鬆地交流，從而使整個課堂更加豐富而深入。
在《教師的挑戰》中，佐藤學給出了一個特別的答案，他認為：要構築合作互惠學習的關係，就要培養學生相互傾聽的能力，這首先取決於教師是否能夠認真傾聽每一位兒童的心聲。除了教師自身成為出色的傾聽者、培育相互傾聽關係之外，別無他法。他指出，當有的教師發牢騷説：“我班上的學生一點也不想傾聽”時，他無意之間流露出自己不願意傾聽學生的心聲。
善於傾聽的教師能夠關注到每位學生的發言，完全接納每位學生的發言，並通過合適的方式將這些發言串聯起來，使學生們不但感受到自己受到了應有的關注，而且他們意識到：通過其他夥伴的發言，自己的回答得到了延伸。當每個人的發言都建立在其他人的思考的基礎上，課堂上的觀點就如同珍珠一樣被串聯起來。如果教師以身作則，成為一位耐心的傾聽者，那麼學生之間的傾聽與合作關係就會水到渠成。因為在這些看似頑皮的學生身上隱藏着一種心心相印、關懷備至的潛能。
四、尊重與信任促進和諧
佐藤學教授通過自己的經驗總結出，在教學中是否能形成合作學習很大程度上取決於能否尊重每一位學生的尊嚴。只有尊重和信任每一位兒童的多樣性和可能性才能使他們輕鬆自如地參與、交流自由的思考與意向。他用精妙的筆觸把我們帶到一個又一個課堂上，讓我們在“教學事件”中去觀察、去體會、去發現、去回味。
他到歐美諸多國家進行過參觀和訪問，這些課堂基本上都是20名左右的兒童分成四五人的小組圍坐在一張課桌邊，展開合作學習。合作學習中不是由所謂的好學生去教差學生，這裏的合作是一種平等的關係，當兒童遇到困難的時候，他能夠毫不忌諱地向其他同伴去詢問“喂，這兒，怎麼辦”，同伴並不會因此去
貶低他，而是若無其事地迴應這種請求。教師們摒棄了傳統的講授方式，走下了講台，改變了權威的形象，主要以課堂學習的設計師或是兒童學習的促進者的姿態展開活動。在這些教室裏，教科書是配角，兒童以有探究價值的題目和課題為中心，藉助大量的資料和多彩的活動追求着高品質的學習。正如佐藤學在一次演講中提到的，雖然世界各地的課堂風景各不相同，但所有的課堂都在進行合作學習，學生之間的互助合作是一種天賦和需要。也只有這樣的課堂氣氛才會變的活躍，學生的積極性提高，學生學習的主動性也被提升了，孩子們在互助合作學習中“各取所需”。
這本書為我們打開了一扇通向未來教育的門，在21世紀的學校裏，不僅追求學習的“量”，而且追求學習的“質”，要求終身學習的主體的形成，或許我們的課堂教學風格正在發生着靜悄悄地變革，這是教師的責任，不更是對我們外國語學校老師們的挑戰嗎？素質教育的今天使寧靜的課堂不寧靜，來吧，老師們面對挑戰我們不懼怕，相信知難而上的我們一定會描繪出外國語學校更加輝煌的明天！
1、在兒童掌握學習技能之前，形成自然的學習氛圍仍是一個先決條件，要在教學中留意以下幾點：
第一，更加重視那些“奇趣”的發言，而不是“好”的發言。 第二，教師要一邊琢磨教學的展開對兒童而言是否天然形成，一邊推進教學的進程。
第三，當教師傾聽兒童發言的時候，應着眼於：這個發言同兒童的內在品性有什麼關聯，這個發言是由誰的哪一句觸發的，這個發言同一直的學習內容有什麼關聯。
第四，在兒童們憑藉自身的力量把這樣那樣的發言連貫起來理解之前，教師需要發揮穿針引線的作用。(摘錄自p20)
2、要進行以邊緣化兒童為中心的教學就需要教師對每一個學生的尊嚴有深刻的體驗和共鳴，首先得是教師要對每一個學生成長的期待與意志。（摘錄自p26）
（這一點我做得不太好，雖然有時候上課也經常提問他們，但是缺少一些鼓勵性的話語，他們發音不準確時只會一遍遍地糾正他們，讓他們更加沒自信。應該從他們自身的水平出發，有一點進步就及時鼓勵表揚，增強他們的自信心。）
3、眾多教師無論怎樣進行“傾聽”指導，仍難以培育課堂中相互傾聽的關係。這是因為教師所進行的傾聽教學，多半是讓兒童傾聽自己話語的一種教學，而不是在兒童中培育相互傾聽關係的教學。（摘錄自p33）
（有時候很想讓學生多説，但由於時間關係，怕內容講不完，總是在他們討論特別激烈的時候把他們拉回自己主導的課堂。）
4、在教師創造教學的力量中，專業知識與教學經驗不過是佔了三成而已，剩下的七成就取決於教室能夠在何等程度上尊重每一個兒童的思考與感情；能夠在何等程度上引發每一個兒童潛在的可能性。（摘錄自p34）
5、兒童的閲讀不應當區分好壞，如果不以“任何兒童的發言都很精彩”為前提來組織教學，合作學習的關係就不可能生成。（摘錄自p38）
一、讓我震撼的教育名言
佐藤學教授旗幟鮮明地提出的具有顛覆性的教育信條：“學校教師的責任並不在於“上好課”。學校和教師的責任乃在於：時間每一個學生的學習權，提供學生挑戰高水準學習的機會”。
“教學的創造能否成功取決於教師在多大程度上尊重教材，尊重每一個兒童，以及教師對於自身教育工作的尊重。學校改革的目的是保障每一個兒童的學習權;保障每一個教師作為教育家的成長……唯有保障每一個兒童的尊嚴與學習權利，尊重每一個教師的多樣性並保障其個性化的成長，才能使得學校的改革腳踏實地地向前推進。”所有這些觀點都讓我受到震撼。
二、幫我解惑的教學諫言
“在小組的‘合作學習’指導中，決不追求小組內的思考與見解的一致與統一。不應當像‘班組學習’那樣代表小組發言。即便在合作學習’中只有同樣思考和意見的場合，也應當作為個人的意見來發言。應到尊重小組中思考和見解的多樣性。”
“‘合作學習’中是無需領導者的。‘合作學習’需要的是每一個人的多樣學習的相互碰撞，是每一個學生的平等參與。‘合作學習’中的小組，宜採用男女生混合的私人小組形式，也可以從三人小組開始。習慣了‘合作學習’之後可以變更為四人小組。‘合作學習’的組織最好是隨意編組。小組的‘合作學習’，無論國小、國中、高中的任何學科的教學，都應當可以實施的。”看到這，我充滿希望，因為在今年我所任教的啟智二年級數學教學中，我嘗試過分3人小組通過分小棒探索10以內數的分成的教學，但碰到了不少困難，迫不及待能找到指路的“明燈”。但接下來的“不過，在國小低年級卻不宜實施。”理由是：“國小低年紀教師同每一個學生的密切聯繫，互幫互學的經驗是重要的。其實，國小低年級兒童唯有在同教師產生一對一的親密關係之後，才能建立同學之間的關係。國小低年級的‘合作學習’首當其衝的是，要充分體驗教師和課堂共同體的親密關係。”怪不得，在這個班當時還是一年級時我嘗試一次分組探索學習幾乎收效甚微，還讓學生的學習受到很大挫折，而我自己的課堂教學探索熱情也受到不少打擊。
佐藤學教授還對小組學習得以成功的要決進行了細緻的闡述。還特別用《國小低年級的“合作學習”》專門獨立一個章節對“低年級兒童的困惑”、“低年級的合作”、教師對低年級課堂裏的學生“無微不至的關照”等作出了細緻具體的要求和介紹。
這些寶貴財富都將對我在課堂教育中的困惑起到了很好的答疑解惑的作用，讓我受益匪淺。
看了佐藤學老師的《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》後，讓我感受頗深。何為“寧靜的課堂”？是不讓學生髮言了嗎？還是不讓老師説話了？於是，我帶着疑問讀了這本書。原來，所謂寧靜的革命是指：在學習方式上走向活動性的學習、轉向探究、反思、表達的學習；在教學方式上轉向觸發、交流、分享的教學。
書中的這句話特別感動我：老師把以往的大聲説話降低到“一半的音調”，展開緩慢而沉着的教學。課堂的話語一旦精雕細刻，課堂裏柔和的氣息與交流也就自然而然產生了。課堂的環境發生了變化，兒童們能夠安心地開展合作學習。在書中第一章第三節“轉變教學風格”中有一個事例特別感動我，是茅崎市西岡正數老師《一朵花》的教學：整個課堂寂靜而沉着，充滿了寧靜的氣息，教師和兒童們的言行舉止自然得體，柔和的聲音形成交響。無論教師還是兒童都能夠自然地、逐一地、細膩地表達並體會在以往的日常教學中積累起來的知識，能夠側耳傾聽並贊同同學的話語，能夠琢磨自己生成的話語，能夠表達自己閲讀的感悟，能夠把同學之間的見解鏈接起來。
反思我們以往的音樂課堂，已經習慣了長期的、傳統的教學模式，如：
1．過分強調音樂故事、人物軼事傳聞的介紹，而置“音樂”本身於次要的地位。教師敍述的語言過多，還擔心學生未能理解音樂含義，就反覆強調音樂的形象，結果學生聽了故事、強記了許多術語，到頭來對於所欣賞的音樂反而一無所知。
2．一味主觀灌輸樂曲偉大的美名，或是特意為音樂做解釋，強行讓學生按照同一個思路去欣賞，按預先設計好的教學環節來展開，生怕一放手就破壞課堂紀律而形成難以收拾的局面，卻未讓學生在親身欣賞的體驗中直接有所感受。
3．對樂曲的結構、特色認識不夠，心中沒底誤導學生；或是面面俱到、雜亂無章，未能掌握教學重點和難點；有時教師本身也未表現出積極的欣賞音樂的態度，學生當然也不會對音樂感興趣。
4．缺乏有效、有趣的教學法：一般所見的音樂欣賞教學不外乎是老師播放音樂，學生正襟危坐，教師不作任何引導，放任學生“神遊太虛”；一些要求用打擊樂器演奏的活動，由於小樂器數量有限或者學生人數太多的原因而被教師省略了。
那麼如何儘可能地走進每位孩子身邊去傾聽呢？我記得我在上《兩隻懶烏鴉》時就圍繞故事展開，以故事導入，通過講故事、聽故事、來加深學生對歌曲內容的理解，提高學生的音樂感受力和歌曲表現力。而故事以其內容有趣、情節生動、人物形象鮮明的特點，深受孩子們的喜愛。因此，我試着尋找音樂與故事之間的契合點，以故事為媒介，架起音樂課堂與故事之間聯繫的橋樑。在講解了簡單的故事情節後，我設置的環節是“聽辨音色導入”，“聽音樂，哪個樂句表現的是大懶、哪個樂句是小懶？”從最基本的附點節奏開始，以此加深學生對休止符的印象，解決附點節奏、休止符的時值，同時不同語調的感歎詞的加入，也渲染了歌曲的情緒，將歌曲襯托得更加詼諧、幽默。本課沒有停留在一句句、一段段地簡單重複上，而是把重心放在了以語氣帶節奏、以情緒帶情節上，如：解釋和表現“推託”、“打哆嗦”、“哎呀哎呀呀呀”等，每一段歌詞的演唱都在前面的基礎上有進一步的要求、進一步的提高。讓學生在學習的過程中時時有新內容，刻刻有新收穫，抑制不住向外表達的衝動。可以説，知識技能的掌握是與感情的表達同步進行的，這不僅大大提高了教學的效率，也增加了學習的樂趣，讓學生樂學，樂唱，樂演。
走進每個孩子身邊，站在他的身旁，彎下腰去傾聽，給孩子一個和諧、温馨的環境去學習，在與每個兒童的交響中促進他們的成長也是創設寧靜課堂的關鍵啊！
仔細閲讀鍾啟泉教授和陳靜博士共同翻譯的日本教育家佐藤學編著的《教師的挑戰──寧靜的課堂革命》一書，你就會梳理出三個關鍵詞：尊重、傾聽和合作。
尊重、傾聽和合作是教學的基點、改革的核心，成功的保證。在佐藤教授列舉的成百上千個教學案例中，都清晰地印證了這些觀點的正確和有效。在山崎老師的課上，我們聽不到一句責備、訓斥和命令式的話語，感受到的滿是肯定、鼓勵和欣賞，滿是充分尊重每一個兒童的思考和情感，滿是不折不扣接納每一個兒童的專心態度。在濱野老師的課上，可以看到由傾聽所造就的閲讀中的精彩鏈接，不管是哪個層次學生的發言，不管發言水平的高低，他都會真誠用心地傾聽，絕不拘泥於把好的發言串聯起來而冷淡稚嫩的表達，因為完整地接納每一個兒童的想法，尊重每一個兒童的尊嚴，才能產生出多樣閲讀的豐富串聯，才能獲得語文學習的無限精彩。在菅野老師的課上，我們會充分感受到合作學習所帶來的活力、智慧和新意，你會看到平時不善交往的學生，也能成為舞台的主演，情緒平穩地參與討論，活躍地表達自己的發現和看法。
在譯後記中，鍾啟泉教授歸納了佐藤學教授的兩個重要觀點：第一，教學的基點是尊重和信賴每一位兒童。佐藤學教授指出：對學生的尊重和信賴是相信他們的學習能力，相信他們能夠進行學習的選擇，能夠克服學習中的困難，並通過自己的努力來獲得學習的成功，而對每位學生的尊重和信任則體現在：教師公平的對待每一位學生，雖然他們的學習經驗背景大相徑庭，但是他們都能通過自己的努力和同伴的合作，超越原有的學習經驗獲得屬於自己的成功。第二，從相互的傾聽走向和諧的交響。佐藤學教授指出：“傾聽”代表了對對方觀點的關注、同情、同感與共鳴，而這也會在對方心中產生一種信任感和依賴感，因此傾聽的關係拉近了兩人的距離。而且通過傾聽，一方能夠在另一方觀點的基礎上去思考，並形成了兩方面思維和經驗的連鎖，從而將學習和合作引向深入。佐藤學教授進而指出，在學生中培育互相傾聽關係的第一個要件就是教師自身悉心傾聽每一個學生的心聲。除了教師自身成為出色的傾聽者、培育相互傾聽關係之外，別無他法。
21世紀的教師面臨的挑戰是什麼，那就是為所有兒童提供高質量的學習機會。讓我們勇敢智慧地面對挑戰，擔當起時代賦予我們教育者的神聖使命。
過生日的時候，有幸得到了學校發給我的一本書《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》，慢慢地品讀完了這本書，本書的作者佐藤學遍訪日本全國各地學校，深入課堂與老師們一同研究教學，以現場素描的方式再現了教師們多樣的教學實踐和學生們多彩的學習生活。
佐藤學教授認為學生學習的過程是一個從已知世界到未知世界的旅程。只有促進學生學習的課堂才具有真正的教育意義。
小林老師要在一節課中通過一道例題理解“比例”的四種不同的解法，剛開始教學開展得很順利，突然學困生健治説，他不懂，完全不理解之前討論的解法。小林老師就請了一位同學解釋，但他還是不懂。他又請好幾位同學解釋，直到他明白為止。
在我聽過的課堂上教師一般會説“坐下”、“哪位同學能幫幫他”、“等下課我再幫你解釋”。但很少有老師能叫好幾位同學幫他解釋，直到他明白為止。教師一般會怕耽誤時間而直接講解或一筆帶過，尤其在聽公開課的時候更是惜時如金。而小林老師本該3分鐘完成的教學環節，卻為了一個孩子花了整整20分鐘。
“為了一個孩子而用了整整20分鐘，有必要嗎？”這是我的第一反應，在接下來的閲讀中我才認識到自己是多麼無知。
同學們在一遍又一遍地幫助健治理解時，其實更多的人不僅鞏固了知識，而且越説越詳細，不斷地把知識分解內化。還能增進同學之間相互幫助的學習氣氛。更重要的是，身為教師，在課堂上傳遞了這樣一種思想：不懂就問，而且無論何時提出疑問，老師和同學就願意幫助你。
滴水折輝，本書中的一個個真實的案例，一個個平凡的教師都在用實際行動宣告：要保障每個孩子的學習權。希望大家都來讀讀這本書，讓我們也開始一場靜悄悄的革命吧！
教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的現實需要和努力方向，《專業化：挑戰21世紀的教師》一書系統地研究了教師專業化問題，對什麼是教師專業化，教師專業的發展歷史和現狀，教師專業化的發展階段、影響因素和運行模式，教師專業化的社會基礎、教育基礎和個人基礎，以及如何提高我國教師專業化的水平，促進教師教育的改革進而推動教育的整體發展與進步等問題，進行了深入的理論探討，並結合我國教師教育實際提出了建設性的意見和建議。
初讀書名以及書的內容介紹，感覺又捧起了一本深奧的理論書籍，要啃下它，非得花一番精力和時間不可，讀來卻讓人出乎意料，其間的理論是通俗易懂的，又穿插着豐富的實踐案例，使此書讀來如故事一般生動。
這種故事是其中的案例和具體材料，更是作者在分析和論述時所具有的強烈的現實感和針對性，我們能從他論述的字裏行間中感受到一種對現實教育改革和時代要求的敏感反映，也能夠比較真切地體會到作者本人的一種情感和真實，這種故事性對於教師的研究是非常重要的。第一，這種故事將關於教師專業化研究的一種宏觀敍事與一種微觀詮釋比較好地結合了起來，而不僅僅是一種理論的分析和抽象的規定，或者侷限於單純技術性的討論與建構。它使得人們在閲讀時能時時感受到現實的要求和湧動。第二，教育社會學的研究首先要求的就是一種“事實”，一種充滿了鮮活和生命的人的故事。這種故事作為一種基本和直接的“文本”，是教育社會學研究的出發點，也是它分析和解釋的基本對象。當然，這種故事的文本又不是缺乏生命的 “對象性存在”，它是一種包含和體現人的活動的“文本”，是一種活的“文本”。在這本書的論述中，我們甚至可以“讀”到作者本人的個性和經歷，感受到他自己的追求和風格。有了這種故事性，本書也就具有並獲得了非常堅實的現實基礎。
讀此書，讓讀者感覺，關於教師專業化的研究和實踐，決不僅僅是教師自身的事情，也不是單純對教師的要求，教師專業化實質上反映了一種整個教師培養和管理模式的變化和轉型，它內在地包含了一種教師與學生之間關係的變化，體現了一種教師與教育管理機構之間關係的變化和改革，隱含着一種教師地位的變化。當然，這種教師專業化也意味着教師對自己的新的責任和自律。
哲學上講：主觀和客觀相統一、理論與實踐相結合的理論就是正確的認識，如果落後於當時的實際，條件成熟了還不去做某種事，一般叫右傾保守主義。細細品讀《教師的挑戰》一書，聯想起自己平時教學中的點點滴滴，我不由地進行了反思，自己是不是也右傾了，保守了。
就像一個溺愛孩子的母親，課堂上，我們什麼都要詳細講解，講得明確而又實在，以至於學生的思維空間都被教師的指導所填滿，學生的靈氣都被教師的才氣所抑制了，最終，封殺了學生的創造思維，“勤教師教出了笨學生。”其實，學生是學習的主體，課堂上教學的一切目的歸根究底是為了學生的學習。作為老師，我們要充分相信學生的學習潛能，盡最大所能去挖掘學生的潛能，變被動為主動，讓主動引領學生的一切學，因為主動能最大限度的提升學習效率。
研究表明，主動學習的效率是被動學習的四倍到十倍以上，這是因為對於主動學習者而言，學習的過程是一個探究的過程，他總是處於亢奮的狀態，因而膽大心細，注意搜尋和分析信息之間的共同點和差異，遇到困難時，他會調動全身的細胞來尋求突破的契機。教學時，我們有必要充分相信學生的天分，學生自己通過讀書或思考能感知的內容和理解的問題，教師退而不講；只在在學生困惑、難於理解的地方，四兩撥千斤地進行適當梳理、補充。課堂上，去除多餘的講解，多餘的提問，把學習的時間還給學生，實實在在幫助學生掌握解決矛盾的方法，使學生能舉一反三，觸類旁通，由掌握由“學會”走入“會學”的必然王國。相信學生的潛能，不僅僅是表現在把學習的主動權交給學生，還體現在當學生學習陷入短路時，教師要學會期待。期待包含着教師對學生的尊重、信任和寬容，可以喚起學生情感的共鳴，並且帶來課堂教學的生動和有趣。課堂上，學生精彩的表現與教師熱切的期待是密不可分的，期待是過程，精彩是結果。
課堂上，我們有時總是追求表面的流暢，當提出問題後，從內心希望回答問題的學生少出錯、不出錯，最好能直奔主題節省時間。遇到有人來聽課，更是有過之而無不及，學生回答不上來或有困難時，我們就不那麼沉穩了，顯得有些急躁，不願意等待，或催促，或換人回答，還有甚者自問自答，學生哪有自己的體驗和感受呢？精彩也就無處可現。我們看到一些課堂實錄中，那些大師們的一顰一笑，一舉手一投足，都是那麼的.氣定神閒。課堂上説的每句話，看似信手拈來，實則寓意無窮，沒有一句是贅言，即使學生的理解與老師有了本質上的區別，老師也能循循善誘，顧左右而不言他，最終達到異曲同工之美妙境界。
每個學生就是一座寶藏，那裏有源源不斷的能量等着你去挖。相信你的學生，你會發現教育的確是件痛並快樂的事情。
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