最近，通過學習了崔允墎主編的《有效教學》一書中的理論，使我又一次明確了怎樣進行有效教學。所謂“有效”，是通過教師在一段時間的教學後，學生所獲得的具體的進步或發展，也就是説，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，並不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什麼或學生學得好不好。如果學生不想學或者學生沒有收穫，即使教師教得很辛苦也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。。作為課堂教學的引導者的教師，如何發揮教學有效，本人略談對於教學目標制定的一些感受。
教學目標是課堂教學的核心和靈魂，在教學活動中有定向的作用。它限定着課堂教學的運作，對保證課堂教學有效開展至關重要。現代教學理論和實踐都證明：有效的教學必先具備有效的教學目標。而有效的教學目標的設計首先要求是準確和明確。語文教學目標的準確應體現在擺脱“知識中心論”，定位於學生素質的全面發展。即不僅重視學生對語文知識的適度掌握，更要重視培養學生的語文運用能力以及創新思維能力；不僅重視發展學生的智力因素，而且注重發展學生的非智力因素。當然，目標眾多，並非時時處處都要一應俱全，面面俱到。具體到一篇課文、一節課，可以適當增刪，有所側重。語文教學目標的明確是指不要過於寬泛。在一篇課文中，在一節課上，哪些知識只要一般瞭解，哪些知識需要理解並會運用，要着重訓練聽説讀寫中哪一項能力，應達到什麼程度等等，都應儘量細化，明確到位。同樣，培養學生的思維品質、陶冶學生的道德情感等方面的目標，也應作出確切的規定。毫無疑問，只有高度明確的教學目標才有現實的可操作性和可評價性。其次，是要有一定的層次。即根據學生認知結構、學習水平、動機意志等的差異，制定不同層次的教學目標。上文提到的教學有效性缺失的重要原因之一是，在班級教學中學生間獲得同樣知識所需的時間存在較大差異，要在同一時空中按劃一目標發展，部分學生學習時間的浪費十分明顯。在實踐中，如能按照“最近發展區”理論把獲得某種知識所需時間和認知發展水平大體相當的學生進行歸類分層，並確定與各層次學生的實際可能性相協調的分層遞進教學目標，教學效率即可大幅度提高。因此，有效的語文教學，決不能搞“一刀切”，讓全體學生接受同一水平的教育。
讀了《有效教學十講》一書第一講之後，我結合自己的教學情和課堂教學觀察，發現對信息技術現狀和制約信息技術有效性的因素有了較清醒的認識。信息技術普遍兩種存在兩種現象:一是課堂教學結構鬆散，時間浪費的多；二是形式多樣，缺實質性內容，一節課讓學生掌握的東西太少。
而這些現象與信息技術教師的教學隨意性直接相關，經過深入的分析，我們認為這些隨意性主要體現在教學目標的設定、教學流程的設計、教學語言的表達、教材的使用、教師的演示操作以及教學的組織等方面，為此我們提出，有效教學：從“六要”起步，即教學目標要明確、教學流程要精細、教材使用要適度、教學語言要精神、演示操作要規範、教學禮儀要強化。教學的隨意性折射出了教師的教學理念和教學能力，更反映了教師的教學態度，態度決定教學的成敗。
信息技術教師只有堅持從我做起、從“六要”做起，才能克服教學的隨意性，才能提升課堂教學的有效性。同時，信息技術教師要強化教學反思。教學反思也有一個實效性的問題。我們認為，教學反思：有着落才會有實效。教學反思要從實效着眼：教學反思只有着眼課堂教學的實效，從評價實效的幾個方面審視教學才具有針對性；要從整體着力，落實到課前、課中、課後等各個時段；要從習慣着手，即從學習的習慣、修訂的習慣、提煉的習慣、交流的習慣着手全面提升自己的反思能力。
課堂教學的實效是一個評價範疇的概念。但在新課程背景下，課堂教學的實效又是一個有準確內涵的概念，廣義上講就是“在有限的時間內讓每一個學生得到最大的發展。”具體來講，就是“在規定的時間內學生的知識與技能、過程與方法、情感態度及價值觀三維學習目標有效達成”。然而在課堂教學中，其教學實效有外在的表現和內在的表現兩個方面，外在的表現就是指課堂教學的氛圍：學生的注意力、參與學習活動的興趣和積極性等，內在表現則指學生的思維能力、解決問題和創新能力等。
針對信息技術學科的特點和學科任務，我們認為國小信息技術課堂教學的實效定位在以下四個方面：①學生的學習情感得到最大限度的激發。學生學習有興趣、有激情，全面參與學習活動，自主探究時凸顯個性，協作學習時又能融合互動。是否貼近學生學習和生活實際設計學習活動，是否能激發學生的學習熱情？②學生的信息素養得到最大限度的提高。學生獲娶加工處理、管理、交流和表達信息的能力得到提高。教學是否從應用的實際出發，不唯技術而技術，體現“在應用體驗中構建知識、提高信息素養”的理念？③學生的思維能力得到最大限度的培養。學生的語言表達能力以及學生歸納、推理、分析、綜合、評價等深度思維能力得到培養，其創新意識和實踐創造能力初步培養。教學是否關注學生動腦，是否重視分析問題、解決問題？是否強調學生學會規範表達操作？④學生的學習能力得到最大限度的提升。學生的自主學習、探究學習、合作學習能力是學生的終身學習能力。教學是否設計學生個性化自主學習環節，合理安排探究、合作學習環節？這裏所説的“最大限度”其實也是一個概指，更為合適的説法可以是“儘可能的”。其反應課堂教學的效率、效益和效果的最大值取向。
當前，有效性問題已經成為課堂教學改革的熱點問題，為此，強調下面三條規律具有特別重要的現實意義。為了凸顯這三條規律的重要性和不可違背性，我把這三條規律稱為“鐵律”。
一、鐵律之一：“先學後教”——以學定教
當學生已經能夠自己閲讀教材和自己思考的時候（處於相對獨立和基本獨立的階段），就要先讓他們自己去閲讀和思考，當然，這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題。所以，教師的教學依然是重要的，但是，教師一定要針對學生獨立學習中提出的和存在的問題進行教學。這就是教學的針對性。沒有針對性的教學就是一般化的教學，一般化的教學是無效和低效的教學。值得強調的是，在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續注重發揮學生的學習潛能，併發揮學生的集體智慧。
這條鐵規律告訴我們：當學生處於相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力時，必須先學後教，這是教學的一條規則、規律，而不是一種可以採用也可以不採用的方式、方法。從教學促進學生髮展的角度講：先學立足解決現有發展區問題。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出了兩種發展水平的思想。第一種水平是現有發展水平（也稱現有發展區），由已經完成的發展秩序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立地解決智力任務；第二種水平是最近發展水平（也稱最近發展區），表現為兒童還不能獨立地解決任務，但在成人幫助下、在集體活動中通過模仿卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做的事情，到明天就會獨立地做出來。教學與其説是依靠已經成熟的機能，不如説是依靠那些正在成熟中的機能，才能推動發展前進。維果茨基據此強調指出，只有當教學走在發展前面的時候，才是好的教學。實際上，只有建立在學生獨立學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，並推動發展，從而不斷地創造最近發展區，並把最近發展區轉化為新的現有發展區。這是有效教學、優質教學的心理學機制。
這條規律的潛在意義在於，不論學生處於什麼樣的學習階段，也不論學生是怎樣地依靠教師，每個學生都具有獨立性。著名教學論專家江山野指出，學生的獨立性包含這麼四層意思：第一，每個學生都是獨立的人。第二，每個學生都是獨立於教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉移的客觀存在，因此，決不是教師想讓學生怎麼樣，學生就會怎麼樣。第三，每個學生都有一種獨立的傾向和獨立的要求。第四，每個學生，除有特殊原因者外，都有相當強的獨立學習能力。只有承認、尊重、深刻認識、正確對待並積極引導和發揮學生的“獨立性”，才能在教育和教學上取得優良成績。
根據我們實驗的體會，先學之學具有以下的特性：
第一，超前性。從時間上講，先學與預習是一樣的。我們知道，傳統教學是課堂教學在先，學生複習和作業在後，也即學生和學習只是對教師講授的內容進行簡單的複製。教育心理學認為，這種缺乏學生對知識獨立建構的所謂的學習只能死記硬背的形式上的學習。而先學後教強調的是學生獨立學習在先，教師課堂教學在後，超前性使教與學的關係發生了根本性的變化，即變“學跟着教走”為“教為學服務”。
第二，獨立性。獨立性是先學最本質的特徵。先學強調的是學生要擺脱教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。在我們實驗中，先學是指學生在教師授課之前，獨立閲讀教科書（要求寫閲讀筆記），並獨立完成課本作業。從這個角度上講，先學與傳統預習在本質區別：先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節；傳統預習通常是指學生主體在正式進入課堂教學階段之前的準備活動，預習具有從屬性，從屬於課堂教學，直接為課堂教學服務，不是學生賴以獲得知識和技能的主要環節。
第三，異步性。先學的異步性區別於傳統學習的“齊步走”。傳統教學忽視學生學習的個體差異性，要求所有學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，並要求達到同樣的學習水平和質量。先學則要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，並鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。蘇霍姆林斯基就鼓勵學有餘力的學生進行超綱學習。當然，由於每個學生的基礎和潛質不一樣，有的學生學得快，有的學生學得慢，進度不一。我們認為，對學生的學習進度，應做到該統一就統一，不一定統一的可以不統一。
後教之教具有以下特性：
第一，針對性。後教區別於傳統課堂教學的第一個顯著特徵就是針對性，即必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。否則，教師依然故我，面面俱到，系統講授，那就失去了讓學生超前學習的意義，失去了教學的針對性。 第二，參與性。先學為學生的參與提供了基礎，參與性教學是一種體現學生學習主體、強化師生互動的教學。
第三，開放性。開放性是針對性和參與性的必然結果，教師不可能預先設定學生先學存在的所有問題，而學生在參與性學習中的各種即興表現和自由發揮更是教師所難於預料的，這對以教案為本位的傳統教學無疑是一種反叛，對教師來説也是一種挑戰。但是，正是這種開放性真實展現了教學過程中本應存在的生動性、複雜性、生命性、挑戰性和生成性。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂教學也是不具有生成性的。從生命的高度來看，每一節課都應是不可重複的激情與智慧綜合生成過程。
以“先學後教”為教學理念和教學特徵的著名教改實驗有：
嘗試教學。“先練後講，先試後導”。嘗試教學簡單地説，不是教師先講，而是讓學生在舊知的基礎上先嚐試練習，在嘗試過程中教師指導學生自學課本，引導學生討論，在學生嘗試練習的基礎上教師再進行有針對性的講解。它的教學基本程序可分為五步：出示嘗試題；自學課本；嘗試練習；學生討論；教師講解。
洋思模式。“先學後教，當堂訓練”。課堂教學分以下五個環節：出示這堂課的學習目標，出示這堂課的自學要求；學生根據自學要求自學，教師巡視發現學生自學中的問題；學生彙報自學結果（差生優先）；糾正、討論、指導自學結果；學生完成當堂作業，教師當堂批改作業。
杜郎口模式。“？三三六？自主學習模式”。第一個“三”指的是課堂教學三個追求：“立體式、大容量、快節奏”；第二個“三”指的是“預習、展示、反饋”三個環節；六是指六個教學步驟，分別是：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。
盧仲衡教師指導的“自學輔導教學”。其主要的步驟：第一，啟發。就是提示當天學習的重點和難點。第二，閲讀課本。就是學生自己讀課本。第三，練習。既然讀懂了課本，就可以做相關的練習題；第四，當時知道結果。這一步很重要，做了練習之後，讓學生當場核對或訂正答案。第五，小結。教師下課之前總結當天學習的內容。
黎世法老師倡導的“異步教學”。其主要的步驟：第一步，自覺。就是自己讀課本。第二步，啟發。就是教師針對學生提出的問題給予適當的點撥。第三步，複習。回頭梳理一下自己已經學了哪些內容，檢查有沒有遺漏的地方。第四步，作業。其實也就是練習。第五步，改錯。這一步相當於盧仲衡老師倡導的“當時知道結果”。學生做了練習之後，同學之間相互改錯。第六步，小結。
這幾項教改之所以能取得好的效果，根本原因就在於遵循了“先學後教”這一教學規律。
二、鐵律之二：“先教後學”——以教導學
當學生不具備獨立閲讀教材和思考問題的時候（處於依靠教師的學習階段），教師要把教學的着眼點放在教學生學會閲讀和學會思考上面，這同樣是教學的一條規則、規律，而不是一種可以採用也可以不採用的方式、方法。當然，教師不能脱離學科性質、教材內容特點和學生認識水平來單獨傳授所謂的方法，而應該把方法傳授有機地滲透和融入知識的教學中，並引導和教育學生保持對學習方法的關心，養成“方法”的意識。
這條規律告訴我們：當學生處於依靠教師的學習階段時，必須先教後學（邊教邊學），但是教的着眼點是為了不教，學的着力點在於自主、獨立學習，因此，老師要致力於教學生學會學習，陶行知先生對此是的什麼意思呢？就是把教和學聯絡起來：一方面要學生負學習的責任，一方面要先生負指導的責任。對於一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，並且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題”。各科教師都要根據本學科特點進行學習指導，在教學中，要有目的、有計劃地通過學習方法的示範和滲透，通過講授科學家們的科學學習方法，來指導學生怎樣閲讀、怎樣思考、怎樣探索、怎樣總結、怎樣評價，從而培養學生獨立獲取知識的能力、系統整理知識的能力、科學運用知識的能力。
從動態發展角度來看，整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨着學生獨立學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生與之相反的變化。最後是學生完全獨立，教師作用告終。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在於促進和完成這一轉化。先教後學的本質就是把教轉化為學，具體來説，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題能力轉化為學生的獨立學習能力。 這條規律的潛在意義在於：學生的獨立性和獨立學習能力是需要培養的，新課程實施過程所出現的“自主”變成“自流”的現象就是因為缺少了“培養”這一環節。換個角度講，學生是有依賴性的，從積極方面講，依賴性即可教性，這是我們教育學生從而也是我們培養學生獨立性和獨立學習能力的根本依據。如果我們不注重獨立性的培養，那麼學生即使到了所謂“獨立”的年齡，其獨立性和獨立學習能力也是很低的；相反如果我們注重獨立性的培養，那麼學生的獨立學習能力就會很快地發展起來。從教學角度講，獨立性和獨立學習能力培養的主要措施是學法指導。學法指導是很多成功教改實驗的共同特徵。從實踐上講，學法指導的主要教學要點包括：第一，堅持傳授知識與傳授方法相結合。第二，注重學習過程本身的教學。第三，堅持教法改革與學法指導同步進行。
以學法指導和培養自學能力為重點的著名教改實驗有：
錢夢龍老師的“語文導讀教學法”。這種教法以學生自己的閲讀實踐為理論設計的基點，以培養學生獨立閲讀能力為主要目標，“三主”和“四式”構成語文導讀法的整體構思。“三主”即“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，是導讀教學的指導思想。“三主”這一理論設計在教學過程中外化為相對應教學結構模式即“四式”，包括自讀式、教讀式、練習式、復讀式。
魏書生的“六步教學法”。其操作方式為：第一步，定向。確定教學內容的重點、難點，並告訴學生，使之心中有數，方向明確。第二步，自學。學生根據學習的。重點和難點自學教材，獨立思考，自己作答案。第三步，討論。學生前後左右每四人為一組共同討論和研究在自學中沒有解決的問題，尋求答案。第四步，答疑。立足於學生自己解答疑難問題。第五步，自測。學生根據定向指出的重點和難點，以及學習後的自我理解，自擬一組約需10分鐘完成的自測題，由全班學生回答，自己評分，自己檢查學習效果。第六步，自結。每個學生總結自己學習的主要收穫。教師在成績優秀、中等、較差的學生中選擇有代表性的學生，講述自己的學習過程和收穫，使所獲得的知識信息得到及時強化。
浙江省金華一中的“學案教學法”。金華一中於1997年秋在全國首次提出了一個用以幫助學生學習的相對於教案的概念即“學案”，並將藉助學案進行教學的方法稱為“學案教學法”。學案實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋樑，也是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。
在教學實踐中，許多優秀教師總結出這樣的教學過程：教——扶——放。按照我們實驗的體會，這個轉化過程可分為教讀、導讀和自讀三個主要階段。 第一階段，教讀階段：這是實驗的起始階段。它的特點是：教師教讀，學生仿讀。教師教學生逐字、逐句地閲讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閲讀後瞭解教材內容的概貌，理清教材內容的邏輯思路；讀懂，即閲讀後弄清教材每個術語、每個符號、每個公式、每句話的含義，理解例題解證的各個步驟或證明的各個環節。這一階段的主要任務是讓學生學會閲讀，形成閲讀習慣。
第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，教師着力於引導，而不是直接講解。教師引導主要是通過設置閲讀思考題來進行的，讓學生帶着疑問去閲讀，這樣不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學生把握教材的重點，順利通過難點。教師設置的問題要有啟發性，能充分體現教材的重點和難點，形式應多樣，如表格式、填空式、問答式等。閲讀思考題一般可分為由淺入深的三個層次：字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創造層次的問題。這一階段的着眼點是培養學生的閲讀理解和分析問題的能力。
第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行學習了。它的標誌是學生已經具備一定的閲讀能力。已經能夠進行獨立閲讀了，而且重要的是學生已經學會自己質疑問難，學會自己提問題。也就是説學生已經由依賴階段進入獨立階段了。而學生一旦進入獨立階段，就必須先學後教了，所以先教後學與先學後教具有內在的聯繫。
三、鐵律之三：“温故知新”——學會了才有興趣
一切教學都必須從學生實際出發（根據學生的原有知識狀況進行教學），這也是教學的一條規則、規律，而不是教學的一種方式、方法。泛泛來談，這條規律似乎涵蓋了前二條規律的內涵，但是，我們在這裏要特別強調它的獨特內涵和意藴。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾經提出這樣的問題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會説，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，根據學生的原有知識狀況進行教學”。“根據學生的原有知識狀況進行教學”是教育心理學對教學理論和教學實踐最偉大的貢獻，因為，只有如此，才能實現學生的有意義學習。奧蘇伯爾告訴我們：有意義學習的先決條件是學習者原有認知結構中應具有可以用來同化新知識的適當觀念，所謂適當觀念是指能對新知識起“固着”或“拴住”作用的學生已經掌握的有關的概念、命題、表象和其他有意義的符號等。有意義學習的實質就是為“語言文字符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯繫”。 有意義學習的過程可簡單描述為：當學習材料本身具有邏輯意義，學生原有認知結構中又具備適當觀念時，學習材料對學生就構成了潛在意義，接着，學生積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與頭腦中的適當觀念發生非人為性和實質性的聯繫，這種聯繫是理解和思維的本質。其結果，新知識被納入到學習者的原有認知結構中去，獲得了心理意義，真正內化為學生自己的知識，自己的“血肉”，自己的心理品質。而原有認知結構經過吸收新知識，自身也得到改造和重新組織。正因為如此，奧蘇伯爾也把有意義學習看成是認知結構的組織和重新組織。
這條規律告訴我們，新知識的教學必須基於學生的原有知識，所謂温故知新，沒有“故”哪來的“新”？這也就是説，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要麼是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要麼是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成。奧蘇伯爾的研究進一步指出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、可穩定性（清晰性）三個特性（統稱為人亡物在結構變量）來具體影響有意義學習的行程和效果。所謂可利用性是批：學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種舊知識，新舊知識的互相（同化）就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指：舊知識與新知識之間的可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。所謂穩定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰度。穩定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。
總之，沒有舊知識作為依託的新知識學習只能是機械的學習、死記硬背的學習。從大的角度講，教學必須從學生實際出發，從學生原有知識出發，循序漸進，學會了前進，以實現掌握學習，這是大面積提高教學質量和防止學業失敗現象的根本措施。從小的角度講，每節課的教學必須幫助和引導學生找準與新知直接聯繫的舊知，並通過舊知去學習新知。
值得強調的是，不能狹隘地來理解所謂學生的“原有知識狀況”“原有的適當觀念”。實際上，影響學生學習新知識的因素不僅包括學生已經掌握的書本的舊知識，而且還包括學生相關的經歷、體驗和生活常識、經驗以及必要的思想方法和智力基礎。如果學生原有的知識背影越豐富、方法能力基礎越紮實，那麼，新知識的學習就越容易、越深刻、越豐富。
温故知新的本質是化難為易，由於變易了，學生就能學會，而學會了，學生便容易激發學習的興趣和信心，這樣學習就能進入良性循環的機制：學會——興趣——願學——學會……。相反，如果學生讀不懂、學不會，就會越來越沒興趣，這樣學習就進入了惡性循環：學不會——沒興趣——不願學——學不會。這是這條規律的具體體現。美國布盧姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的成功教育是這條規律在教學實踐中的創舉。
面地理解各條規律的內涵及其相互的關係，並創造性地在實踐中加以落實，才能真正實現有效教學、優質教學。
隨着英語學習難度不斷加大，給教師課堂教學提出了更高的要求，根據本人多年的教學經歷，總結出了以下英語課堂七步教學法。
1.預學。在教學課文前，要求學生做好課前預習，藉助詞典單詞表或有關資料，能對文章內容有大概的瞭解，能整體把握作者的思路和文章結構，不懂的字詞句讓學生在預習時劃出來，留到課堂上或課後解決。把這一課前預習，作為提高教學效率的第一步，不無原因，學生要有一定的預習能力，且學生預習效果的好壞直接影響課堂教學的效率。堅持要求學生課前預習不僅可以提高他們的預習能力，而且可以提高他們的聽課的效率。
2.導學。導學是一堂課的開始，“良好的開始是成功的一半”，導學部分，教師不能忽視，教師應精心設計，引人入勝，要把學生帶入特定的意境，激發學生的好奇心，激起學生的求知慾望，提高學生的聽課質量。
3.聽讀。學生在初步感知整篇文章內容後，讓學生進行聽的練習，在聽之前可以提一兩個問題，問題要有代表性，要讓學生聽完整篇文章後才能得出答案這樣既培養了學生的聽力，又培養了學生的整體理解能力。如果文章比較長，可以選擇部分重點段落給學生聽。聽完後，核對答案，朗讀課文。朗讀課文可視學生理解情況作不同的要求，可以是模仿性跟讀，也可以是學生集體朗讀或分組閲讀，或個體練讀。在讀的過程中要做到口、眼、耳、腦同時並用，提高記憶能力。另外，還應注意語氣、神態，要通過朗讀做到心領神會。
4.設疑。學生聽讀後，已經對文章有了進一步的理解，這時要求學生默讀文章，解決教師精心設計或練習冊中設計的T/F判斷題或問答題。在設計問題是應注意這幾點：①先易後難；②先理解後拓展；③先淺後深，兼顧兩頭。通過設疑檢查學生對文章的理解程度，瞭解學生是否把握文章的中心、重點。
5.複述。複述課文是閲讀課堂教學的昇華，是培養學生組織語言連貫表達的重要訓練手段之一，通過複述對所學文章有更深層次的理解，變文章中的語言為自己的語言。會説才會寫，堅持複述，既培養了學生的理解能力，又培養了學生的口頭表達能力。
6.解難。所謂解難，就是指英語課堂教學中排憂解難的過程，是強化重點，突破重點的必經之路。解難的形式大體有兩種，一種是由教師提出文章中較難理解的語言點，由學生思考、討論，然後解答；另一種是學生將預先是或經過課堂教學後還疑惑的問題提出來，由學生提出，師生共同討論解答。這一過程可以培養學生的思維能力，培養他們在學習中發現問題、解決問題的本領，便於教師及時發現學生在學習過程中存在的問題。
7.查測。這一步驟主要是檢查學生課堂學習的效果，瞭解學生掌握情況，及時反饋教學信息。查測得內容一般式課文教學中的重點語言點，也可以是拓展性問題。查測得形式可以是口答、也可以是筆試。用不同的方式檢查學生還有哪些知識沒有掌握，哪些知識沒有完善需要補充或提高，進而儘量達到優化課堂教學的目的。
英語教學是一個循序漸進、堅持不懈的過程，需要教師和學生共同探討和摸索，我相信只要付出努力和汗水，量變的積累一定會帶來令人驚喜的成績。
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