把握內涵準確定位 打造“和諧高效思維對話”型課堂新境界
高陵鎮中心國小史國盛
暑假校長培訓班上，我聆聽了專家關於構建高效課堂的講座，受益匪淺。全力構建“和諧高效、思維對話”型課堂是我們的不懈追求。我們認為，“和諧”是一種境界，昭示着關係的融洽；“高效”是一種速度，意味着目標的實現；和諧高效是一種至高的課堂生活境界。“思維”是一種活力，代表了課堂的成色；“對話”是一種建構，展現出課堂的姿態；思維對話並不是單一的思維主體的交換，而是智慧的雙向流動和生髮。我們在構建“和諧高效、思維對話”型課堂時，仍然堅持課堂是主陣地，努力追求和諧高效型課堂教學模式。如今，學生動起來，課堂活起來，效果好起來已經成為我們課堂建設的一大亮點。
一、“四還”營造和諧課堂
1、真正把課堂的時間還給學生
一般情況下，教師講授、啟發、點撥和用於組織教學的時間我們原則上控制在20分鐘以內，學生在課堂上自主學習、活動的時間應不少於25分鐘。課堂時間是有限的，我們要把這有限的時間還給學生，讓不同的學生得到不同的發展，使每個人都獲得進步。為此我們要求老師在教學中要做到四點：第一，要少講、精講。學生能自己學會的不講，學生通過合作學習可以理解的不講。第二，教師的講應是引導、啟發，指出思考的方向，而不是直接告訴答案。比如在教學過程中，教師給學生一個討論題，讓學生思考，這時教師可以為學生指出思考方向，而不是直接輕易告訴學生答案。第三，給學生獨立思考的時間，讓學生自己學習、探索。在每次合作討論後的全班彙報之前，教師都要給學生一部分獨立思考時間，然後再給學生討論、合作學習時間，然後交流，最後在全班彙報，這樣做效果非常好。第四，提出一個探究性問題，給學生思維的空間。教師在教學過程中，要能夠提出有價值的探究性的問題，給學生思考的時間和談論的空間，學生經過討論、探究，最後回答出問題。要使學生的創新精神和創新能力得到培養，很多時候，少講，效果會更好。
2、真正把課堂的空間還給學生
把屬於學生的課堂空間還給學生，使學生自己動腦、動手，隨便發言，交流意見，最終學到知識，形成能力。在教學過程中，學生不必非要固定在座位上，根據學習需要可以變動方向和位置，採取多種方式學習和活動，教師則應給學生足夠的空間：一是給學生活動的空間；二是給學生想象和思維的空間；三是給學生自己動手的空間；四是給學生交流的空間。實踐證明，只有為學生提供了充分的思考空間、活動空間，才能激發他們主動參與到課堂學習中來，使他們的思維在一個更為廣闊的空間裏自由地馳騁，也才能產生多種教學資源，促進“生成”。如在一年級的一節語文課上，教師在教拼音gua和hua，讓學生尋找生活中這樣發音的詞。孩子們七嘴八舌地説：西瓜、甜瓜、黃瓜、冬瓜、南瓜、絲瓜、苦瓜……忽然，一個調皮的小男孩站起來大聲地説：“傻瓜”，頓時全班學生的目光指向老師，想看看老師有什麼反應。這時教師笑着説：“同學們，你們知道的瓜還真多，你們的瓜都能吃，可他的瓜跟你們的不一樣，這個‘傻瓜’不能吃”。有了這個“傻瓜”的出現，孩子們更大膽了，一口氣説出了桃花、杏花、梨花、梅花、菊花、荷花、玫瑰花等很多花。這時教師又笑着問：“你們還能想到什麼特別的花呢？”“煙花、火花、浪花、雪花……”。實踐證明，給學生一個表現的空間，我們就能聆聽到孩子們思維跳動的樂章，我們就能在課堂上發現成長的快樂。
3、真正把提問的權力還給學生
教學過程中我們要充分發揮學生的主動性，培養學生髮現問題、提出問題、分析問題以及解決問題的能力。我們特別要求教師在教學過程中，一定多注意培養學生的問題意識。第一，營造氛圍，讓學生敢問。教師與學生角色平等，應變“滿堂灌”為師生互動，鼓勵學生提問和質疑；允許學生“出錯”，學生出現了錯誤，教師不要批評，而是根據他錯誤的性質適當引導，幫助其分析和糾正；教師對學生的提問宜採用語言的激勵、手勢的肯定、眼神的默許等多種手段，給予他們充分的肯定和讚賞。第二，拓展渠道，讓學生會問。當學生還未養成提問的習慣或者所學知識較難時，教師就可以組織學生進行討論，在小組內提問題。另外，教師也可以設計好問題，引導學生模仿老師提問。讓學生明白提問內容要由淺入深，由易到難。教師還可以採用抓典型、樹榜樣的辦法，通過開展“爭提有價值問題”和“爭當提問大王”等活動，在學生中形成良好風氣，使學生由被動提問逐步轉向主動提問，並養成提問習慣。為了提高學生學以致用的能力，教師還應引導學生把學到的知識應用於現實生活，讓他們親自實踐，在解決新問題中再提出實際問題，為學生的創新思維提供豐富的問題和情境。讓學生知道處處有問題，事事皆學問，養成勤于思考、敢於質疑、善找問題的好習慣。
4、真正把評價的權力還給學生
培養學生的判斷能力、解決問題的能力和語言表述能力等對其成長也是至關重要的。新課程標準指出：要使學生養成評價與反思的意識，對於學生思維成果的評價，並非是老師的專利。新課改強調學生的評價，既重視評價教學的材料，引導學生審視客觀實際，審視紛繁複雜的信息，又重視學生評價自我，讓學生自我調控、自我判斷、自我完善、自我超越。在教學中，無論是課堂上朗讀課文，回答問題，還是完成各種作業，學生首先都要自己做出評價，然後請其他同學當“裁判”，對自己的評價進行“再次評價”。比如：針對學生的一次作文，教師可以先讓學生評評自己的文章，哪些地方寫得好，哪些地方需要修改，然後再組織全班學生當裁判，一起來點評一篇文章，我們還可以模仿奧斯卡頒獎儀式，特設一些獎項，比如“最佳語言獎”、“最佳創意獎”、“最佳開頭獎”、“最佳結尾獎”、“最佳進步獎”、“最佳書寫獎”、“最佳描寫獎”等等。這樣一來學生嚐到了成功的喜悦，興趣也就逐步得到培養。實踐證明這種評價方式，不但有極強的鼓勵性，而且很好地體現了“以人為本”的教學理念。
二、“七抓”打造高效課堂
1、狠抓教師教學觀念與教學方式的轉變
眾所周知，教師教學觀念的轉變不是一蹴而就的事，因此我們在推進課堂教學改革的實踐過程中不斷推動教師觀念的轉變，並進而轉變教師的教學方式，逐步消除了由於教師講得過多、學生參與過少而導致的靠大量課後作業來完成教學任務的問題，逐步解決了忽視學生情感、態度以及價值觀等目標實現的問題。
2、狠抓多項內容的校本培訓
在教學實踐中我們發現，在很多情況下，課堂的低效是由教師對課標與課本的學習與研究不足而造成的，而教師這方面的不足又影響和制約了其課堂的駕馭能力，課堂駕馭能力又反過來影響到課堂教學的效率。為此，我們重點進行了以學課標、研課本、研方法、課後反思等為主要內容的校本培訓。
3、狠抓教師備課中的備學生問題
不少教師在備課時，只習慣於備教學內容，而忽視備學生這一環節。如果教師不去研究學生對所教內容的掌握情況，不去研究學生的個體差異，一切從本本出發，課堂教學的效果就會大打折扣，課堂教學的高效更無從談起。
4、狠抓課堂提問的研究與設計
在真實、常態的課堂教學中，我們常常發現教師所提的問題本身就有問題，無效問題、假問題、無價值問題充斥着課堂，教師的很多提問耽誤了學生寶貴的課堂學習時間，影響了課堂教學效率的提高。因此，我們要求教師必須注重對課堂提問的研究，所提的問題必須是有價值的、有啟發性的、有一定難度的，整個課堂的問題設計必須遵循循序漸進的原則。
5、狠抓課堂節奏的把握與管理
課堂上，有的教師剛給學生提出問題，學生還沒來得及思考，就馬上要求其回答，這樣不僅浪費了學生課堂思考的時間，而且有效性很差。這種形式主義的教學方式使無效勞動充斥着課堂，嚴重影響了課堂教學的效率。因此，我們要求教師給學生一定的思考時間和思維空間，儘量減少“講與聽”，增加“説與做”，並嘗試“教與評”。
6、狠抓小組互助學習制度的建立
實踐證明，現階段，大班額的班級授課制也是課堂教學效率難以提高的一大原因。在小班化教學難以推行的現實條件下，在班內實行小組互助學習可以説是一個最佳的選擇。因此我們要求教師根據學生的認知水平和個性特點，把學生劃分為若干個學習小組，充分發揮優秀學生的優勢，積極推行學生互助機制，同時，教師通過對小組的學法指導和激勵性評價，進一步提高學習小組的自主學習效果。這樣一來就最大限度地面向了全體學生，做到了因材施教，從而促進了課堂教學效率的提高。
7、狠抓作業分層佈置制度的完善
我們要求教師在佈置課堂練習和課後作業時，必須充分考慮不同學生的學習水平，做到“不佈置死記硬背、機械訓練的作業，而佈置啟發性、思考性的作業；不佈置重複性的作業，而佈置可選擇性、層次性的作業；不佈置繁難偏舊的作業，而佈置實踐性、研究性的作業”。而且佈置的作業數量要少，質量要高，切實避免進入了“教師隨意佈置大量作業—學生應付作業—教師隨意批改作業—教師再隨意佈置大量作業—學生再應付作業”的惡性循環，這樣一來就給每個學生留有了充分自主發展的餘地。
三、“六替”創建思維對話課堂
1、用“開放”代替“封閉”
首先我們做到了教學內容的“開放”。不把書本當成是學生獲取知識的惟一渠道，教師既創造性地使用了教材，又在教材之外找“教材”，讓課堂充滿文化的魅力。其次我們做到了學習形式的開放。學習形式的開放，必然能引起學生思維的開放，積極引導學生大膽想象，創新求異，鼓勵學生大膽發表與眾不同的見解，倡導問題解決策略的多樣化，使學習成為一個富有個性化的包含知識、智力、情感、人格意義等多方面內容的構建過程，讓課堂富有生命的活力。再次我們做到了學習時空的開放。根據學生需要合理安排學習時間，儘量避免學生“吃不飽”或“無法消化”現象的出現。課堂不侷限在教室內，讓學生多多走出教室、走出學校，在社會生活這個“大課堂”中學習知識，提高能力。
2、用“問號”代替“句號”
學生有了問題意識往往就有了思維的動力和創新的基石。然而，一直以來，我們發現我們學生的問題意識比較薄弱，究其原因是在傳統的課堂教學過程中，從國小生開始，學生每天都是習慣以問號進課堂，以句號出課堂，結果導致，入學時像個問號的孩子們，畢業時卻個個變成了句號。問號變成句號，致使孩子們的問題意識沒了，好奇心沒了，創造力也就被扼殺了。這種傳統的課堂教學模式以解決問題為目標，問題解決了，課似乎也就圓滿結束了，久而久之，學生的問題就會越來越少，最終只有等待教師提出問題，然後解決問題，學生成了問題的奴隸，課堂的附屬品。我們鼓勵老師把課堂的主動權交給學生，讓學生真正成為學習的主人，做到讓學生帶着問題離開課堂。例如教師講授《千克的認識》一課的末了，就可以讓學生帶着問號來結束課程，看看下面這道興趣拓展題：“牛大叔開了一家米店，店裏卻沒有秤，只有一隻小桶和一隻大桶可以用來量米。小桶裝滿米，米重3千克；大桶裝滿米，米重5千克。小狗要買1千克米，它能不能買到？有什麼辦法呢？”一個小小的問號既鞏固了所學的知識又讓學生把學習的氛圍延伸到課外，從而起到了畫龍點晴的作用。新課程理念下的教材非常重視培養學生的問題意識，我們要求老師充分利用教材，給學生質疑的機會，讓學生每天都帶着小問號進課堂，然後再帶着大問號走進生活中的大課堂，這樣一來活潑的“問號”們永遠睜大好奇的眼睛，從而使沉悶“句號”重新長出裝滿問題的大腦袋。
3、用“生成”代替“預設”
預設是常規教學的基本要求，然而實際的教學過程卻是一個動態生成的過程。我們認為，如果老師一味地怕“節外生枝”，總是牽引學生按自己的預設做出回答，那學生只是扮演了配合老師完成教案的角色，讓“死”的教案支配和限制了“活”的學生，從而遏止了學生在課堂上的思想和生命的活力，只會使課堂變得機械、刻板與程式化。有位數學老師在教學“用字母表示數”時，出示了“1只青蛙1張嘴，2隻眼睛8條腿。2只青蛙2張嘴，4隻眼睛16條腿”的兒歌並讓學生繼續編，同學們興趣盎然，編得津津有味。教師説：如果是全世界的青蛙呢？你能用什麼簡便地方法概括齣兒歌中表示的數量關係呢？在教師引導下，學生很快用字母表示出數量關係，這時從教室中傳來一個聲音：“老師，如果有一隻青蛙缺了一條腿呢？”這一問出乎教師的意料，教師只好説：“我們假設所有的青蛙都是健全的……”其實，學生的這個問題雖然帶有孩子的調皮特性，卻不失一個很好的資源。假如教師“順水推舟”：“如果真是這樣的話，那又應該如何表示呢？”這樣一來自然就把問題拋給學生，藉此拓展他們思考問題的深度，同時還能避免生硬“規定”的“尷尬”，還將課堂推向一個活潑與智慧相融的精彩天地。
4、用“鼓勵”代替“命令”
有人曾在學校中隨機抽取了100名老師，問：“你熱愛學生嗎？”結果90%以上的老師回答“是”。再隨機詢問了這100名老師所教的學生：“你體會到老師對你的愛了嗎？”結果卻讓人大吃一驚，90%的學生回答“否”。這一“是”一“否”雖有太多太多的因素，但我們認為，其原因主要是老師“命令”太多，“鼓勵”太少；機械命令太多，人文關懷太少。老師的職責説到底就是為學生服務，為學生服務就不能總要求學生一切適應教者的喜好。學生是成長中的孩子，犯錯誤是正常的。所以我們要求老師一切從學生的實際出發，少點功利性的指責，多點人文性的引導，把學生切實當作學習的主人、課堂的主人，儘量在瞭解、尊重的前提下多鼓勵他們，這樣就能激活他們的思維，使他們的“心智”之燈長明。
5、用“包容”代替“苛求”
我們發現，要使學生變得智慧起來，就要讓學生輕鬆起來、愉快起來，因為學生只有在愉快的心態和自由的氛圍下才能積極思考、大膽表現，才能時時閃現智慧的火花。而傳統的課堂教學，“苛刻”的課堂常規較多，諸如“身板要挺直”、“兩手要放平”等等。“刻板”必導致“僵化”，所以我們的課堂儘量避免一些“苛求”性的課堂常規，多一些“包容”性的尊重與理解。我們不刻意要求學生們的坐姿，只要學生有良好的學習狀態即可。允許學生有話就説，不必一定是“要發言先舉手”。可以“插嘴”，如果“插嘴”“插”得準、“插”得巧，我們還及時予以肯定和鼓勵。而對於上講台表演，我們也不拘泥於傳統的形式。誰願意誰就上，誰先做好誰就先上，允許回頭修改，允許相互更正，總之儘量來滿足學生的表現欲。
6、用“對話”代替“提問”
我們認為，和諧課堂中的師生關係應該是主體之間的對話、合作以及互動的關係。“提問”意味着“主導”，“對話”則意味着“合作”；“提問”意味着“單向”，“對話”則意味着“互動”。在教學過程中，我們要求老師要尊重學生的人格，放下指導者的架子，改變“提問”的習慣，搭建“對話”的平台，努力成為學生的學習夥伴。這樣，有了“對話”，就有了師生間相互的“傾聽”；有了“對話”就有了師生間和諧的“交流”；有了“對話”，就有了師生間彼此的“尊重”。在實際操作中我們努力營造和諧的師生“對話”環境，把激勵的語言、讚賞的眼神以及有形的獎勵奉獻給學生，激發學生內在的生命熱情和潛能，激活學生的思維，點亮學生的心智之燈。
總而言之，創建“和諧高效、思維對話”型課堂模式給了我們一個深刻的啟示，那就是解放學生，開放課堂，學生才是課堂的主人。其次，“和諧高效、思維對話”型課堂教學模式最大限度地調動了學生學習的積極性與主動性，充分發揮了學生的主體作用，從而更有助於學生的整體發展。這種教學模式尊重學生，依靠學生，發展學生，實現了共同發展、整體提高的最終目標。
蒙田範文網