第六章 教學設計
（一）網上輔導
學習目標：
1、知道教學設計的定義和教學設計的前提，瞭解教學設計的特點 2.瞭解教學設計的理論基礎和一般模式 3.瞭解學習需要的概念和分析方法
4、知道內部參照分析和外部參照分析的內容 5.知道學習需要的類型和教學問題的分類 6.知道肯普等人提出的學習需要分析的四個步驟
7、瞭解學習內容分析的步驟方法，掌握信息加工分析法和先決技能分析法 8.瞭解學習需要分析的四個步驟、學習內容分析的四個主要方面和學習內容分析的步驟方法
9、瞭解學習內容分析的步驟方法 10.瞭解學習者分析的內容和方法
學習建議：
1、在通讀和理解本章知識的基礎上，歸納主要的概念和內容，認真完成作業 2.收看中央電大開辦的網上輔導及相關內容。
3、採用小組學習方式，到本校的論壇上進行討論，交流學習體會
一、教學設計的概念和定義
1、教學設計的定義
心理學家加涅的界定：“教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序做出有利於學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。”
梅里爾(Merrill)等的界定：
（1）教學設計是一種用以開發學習經驗和學習環境的技術，這些學習經驗和環境有利於學生獲得特定的知識技能。
（2）教學設計是一種將不同學習策略整合進教學經驗的一門技術，利用這些教學經驗可以使得知識技能的獲得更有效率、更有效果和更吸引人。
（3）教學涉及到指導學生獲取知識，幫助他們複誦、編碼和處理信息，監控學生的學業行為，提供學習活動的反饋等等。教學設計是一種創設學習經驗和學習環境的技術，正是這些學習經驗和學習環境能夠有利於以上教學活動的順利開展。
（4）掌握不同類型的知識技能需要不同的學習條件。如果一項教學經驗或環境中沒有包括掌握預期知識技能所要求的教學策略，那麼，滿足預期學習結果的有效率、有效果和有吸引力的學習便不可能發生。
（5）教學的目的是使學生（新手）獲得知識技能；教學設計的目的是開發促進學生掌握這些知識技能的經驗和環境。
國內學者的界定：
“教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。”
“所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什麼（課程、內容等）和怎麼教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計。”
歸納以上的觀點，對教學設計的一般定義描述為：以學習論、教學論、教育傳播學、信息技術等作為指導思想的理論依據，採用系統方法，分析學習需要、確定學習目標和任務體系，整合教學策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、並在評價基礎上改進工作和方案的有序過程。教學設計的目的是實現教與學的最優化。
2、教學設計的特點
1、系統教學設計以系統理論與方法作為其方法論基礎
系統教學設計的最根本特徵是追求教學系統的整體優化。系統理論把事物看成是由相互關聯的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們着眼於整體，從整體與部分、整體與環境之間的相互聯繫、相互制約中選擇解決問題的優化方案。例如相對於一堂課來説，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關係。所以，教學系統作為一種“人為系統”，其本身是分層次的，而且由於參照點不同，系統的構成也是靈活多變的。當我們把課堂教學作為一個系統來對待時，系統教學設計主要是從“輸入（建立目標）—過程（導向目標）—輸出（評價目標）”這一視角來看待其整體優化問題的。系統教學設計有利於保證真正從行動上落實教學系統的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學機制觸動不大的缺陷。
2、系統教學設計更加完整合理地看待學習與教學之間的關係
系統教學設計致力於設計、開發、利用及評價恰當的學習環境、學習資源和學習經驗，因而，“為學習設計教學”這一當代傑出教學設計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學與教關係加深認識的總結。系統教學設計把“學習”看成是學習者認知結構或業績行為發生的持久變化，這一變化既體現為過程又反映在結果上。“學習過程”遵循着一系列複雜的身心內部加工，諸如產生警覺、知覺選擇、複誦強化、編碼組織、提取回憶、執行監控、建立期望等；“學習結果”則是身心狀態的積極轉變，例如認知完善、情感陶冶、態度轉變、動作精緻、交往和諧等；兩者共同構成了學習的內部條件。教學不僅僅體現為教師教與學生學的共同活動（勞動）性質，更重要的是，教學是人們精心創設的環境，通過外部條件的作用方式，激發、支持和推動學習內部過程的有效發生和學習結果的達成。因此，學習的內部條件（學習過程與學習結果）與學習的外部條件（教學）共同決定了學習者的發展潛力。然而，教學本身卻是圍繞着學習展開的，教是為學服務的。為學習設計教學即意味着不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學習與學習者作為焦點，以教導學、以教促學。
3、系統教學設計重視教學活動的循序操作
系統教學設計中的“系統”一詞，既有着眼整體、統攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內容。所謂重視教學活動的循序操作，就是要突出教學在促進學習過程中的程序化與計劃性。
也就是説，教師在備課、上課、評(價)課、説課等一系列教學工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經驗積累相吻合的，或者他們在實踐摸索中已經知曉；有些則是集學習理論、教學理論與技術、傳播理論等多學科數十年研究得出的嘗試性結論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經驗的教師敞開心胸去認真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調教學外部條件應環環相扣、層層落實。
4、系統教學設計致力於提高教師的教學素養
系統教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味着教師學素養高低與學習結果無關。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統教學設計把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規範化、合理化、有序化和技術化之上。通過系統教學設計的實踐，能夠指導幫助教師目標更明確（知道要做什麼）、程序更清晰（知道應怎樣去做）、針對性更強（知道為什麼要這樣做）和靈活性更大（知道在什麼樣的具體情況下該做什麼和怎樣去做）。從這個意義上説，系統教學設計對於一所學校、一個地區普遍提高教師的教學素養是一條現實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規範、質量穩定的教學新人，縮短從“新手”到“專家”的轉換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎上，每一位教師都可能隨着經驗積累與個人風格的形成，逐漸達到教學上爐火純青、出神入化的藝術境界。因而，系統教學設計在提高教師教學素養上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。
5、系統教學設計強調從學習者的需要出發確立教學目標並加以具體化
教學目標是指某一教學活動結束後學生應達到的預期狀態。根據系統教學設計的邏輯，教學始於問題，問題則表明現狀（教學開始前）與預期狀態（教學結束後）之間存在的差距，有差距也就是有學習與教學的需要。因此，教學目標的確定除了要把教學大綱作為依據，認真鑽研教科書和教學參考資料之外，更重要的是應對學習者的學習需要進行評估和分析。需要評估是尋找教學起始點與教學終結點之間的差距大小；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優先考慮滿足的需要。從需要出發確立目標意味着對學習者進入某一教學活動時的起點行為進行細緻分析。當學習處於一個連續環節時，學生的起點行為實際上就體現為對新任務掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認知學派或是主張建構主義的情境學派觀點來看，起點行為與教學目標之間的彼此依存關係都是至關重要的，因為起點行為是做出需要評估的基本依據之一。如果人們僅僅以本（教科書）為本、以綱（教學大綱）為綱開展備課和上課，忽略從學習者的需要特別是起點行為出發來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意，因為教學大綱、教科書和教學參考資料實際上都不能完全確定學習者具體、準確的學習需要。根據學習者的需要確定目標之後，還要考慮將教學目標具體化。實際上，這往往是指把教學目的、意圖、範圍、領域轉化為具體的行為目標或業績目標。也就是説，應當按照期望學習者身上出現的可觀察、可操作、可測量結果的方式對教學目標做出具體説明。這種説明常常包含了行為（做什麼？）、條件（在什麼具體情況下？）和標準（達到什麼樣的要求？）三種成分的句子陳述。從系統教學設計的觀點看，只有這些具體目標得到事先確認之後並讓學習者在教學開始前心中有數，才能憑藉教學條件引發與強化預期的行為，才能夠保證教師在教學中嚴格貫徹教學意圖，隨時對教學活動進行調控。教學目標大而無當、籠統寬泛可以説是以往教學中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學目標實際上不能保證教學措施得以有效落實、教學結果得以精確檢測。
6、系統教學設計要求教師對教學任務進行周密分析
教學任務分析要求把教學活動結束時學生應達到的預期結果，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能、過渡目標本身之間的關係又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話説，教學任務分析是要查明新學習本身以什麼樣的邏輯順序體現層級關係或組成關係，並以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學任務分析是以教學目標為依據，“由上而下”地逐級排序，由此對學習過程的開展進行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學起點”。將來的實際教學過程遵循着任務分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標。兩者之間的互逆關係表明教學任務分析通過理清目標序列和層級，為教學過程的設計與實施提供了依據。如果説教學目標是確定“教什麼”，那麼，任務分析則是把握“先教什麼，後教什麼”並指明應“怎樣去教”。由此可見，任務分析是教學過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴於教師做好以下幾項工作:
①首先確定具體清晰的終點目標。
②為了達成終點目標，學生必須先掌握哪一個過渡目標？
③為了掌握這一個過渡目標，必須先知道什麼或先會做什麼？逐級推演，一直到找出全部過渡目標和先決條件為止。
④按照終點目標—過渡目標—先決條件的層級進行排序。
⑤考慮用什麼樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學習任務。
⑥根據學生的起點行為確定“可能的教學起始點”。
從以上操作中可以看到，教學任務分析比以往單純確定教學重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學。
7、系統教學設計在學習歸類的基礎上，提出了“分類教學”原則
從“為學習設計教學”這一基本觀念出發，系統教學設計確定了“不同的學習需要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則。所謂“不同的學習”，主要是指教師根據教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。這種學習類型顯然不只侷限於辨別學科內容或教材內容（諸如語文中的閲讀理解或數學中的“二項式定理”等等），而是在此基礎上做出心理學和教育學的抽象。當代認知心理學家和教學設計理論家越來越傾向於將學習任務的類型劃分為：
①言語信息（陳述性知識）
②智力技能（程序性知識）
③認知策略（策略性或情境性知識）
④動作技能
⑤情感態度
⑥社會交往等諸種領域
如果在備課中一旦能夠確定以教材內容或學科內容為載體學習任務屬於哪一種或幾種類型，那麼，教師就可以據此設計教學過程，有針對性地創設教學環境促使學習有效地發生。沒有進行合理的學習歸類，就會導致教學無的放矢或失之籠統。強調“學習歸類”，既可以改變以往學科間互相隔閡、聯繫薄弱的缺陷，又可以為不同類型學習結果之間的轉化、遷移、滲透提供保障。
8、系統教學設計要求教學目標與檢測項目的對應匹配
如何保證全部教學行為都能夠不脱離教學目標呢？系統教學設計認為行為目標與教學結果檢測項目之間必須有一一對應關係，也就是説，一個行為目標至少應有一項檢測項目加以落實，必要時常常用幾項檢測項目（不同類型、不同形式）檢查一個行為目標。再加上講解實例、課內嘗試練習和回家練習作業的心選擇，系統教學設計為教學目標的達成建立了可靠的監控調節機制。從這個意義上説，系統教學設計倡導者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應試教學”之嫌，反倒證明這是在教學中運用全面質量管理或全面質量控制思想的生動體現。傳統教學（設計）在質量監控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標，檢測項目選擇的主觀隨意性很大。
9、系統教學設計以達標度作為評估教學效果的主要依據
傳統教學在評估教學效果時往往有兩個特點：一是從教師的教出發來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師採用的教學方法是否吸引人或帶有新穎性（如發現法）”等等；二是過分強調常模參照比較，熱衷於按照百分制、評等制進行橫向排隊。
系統教學設計則以達標度作為評估教師教學與學生學習的落腳點。由於行為目標事先得到了確認，檢測項目又與之對應，因而根據檢測結果得到的達標程度（例如將不同測驗項目歸併為相應的教學目標，據此可以設計表式統計學生個體及羣體達標度，用適當的代碼對學生出現的測試錯誤進行歸類）能夠清楚地反映教學措施的效果究竟如何。這種以“產品”（結果）為導向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達標思想，能夠真正激發學習者的積極性，使原有的“少數人掌握大部分目標”變為“絕大部分人都能掌握大部分目標”，使得教學評價真正擔負起了解進步狀況，檢查達標程度、激勵付出努力、監控教學實施、調整教學安排等多重功能。
10、系統教學設計強調必須精心安排教學過程
教學過程體現為按照時間流程和空間條件制約的教學環節實際展開的程序。在教學目標的指引下，根據學生的起點行為和學習任務歸類，考慮對教學任務所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學內容處理，策略、方法、媒體及教學組織形式的選擇做出優化決策。當代教學設計理論都一致強調教學過程要依據學習過程的性質與特點，教的步驟要支持推動學習過程的展開與預期學習結果的達成。具體來説系統教學設計所倡導的精心安排教學過程大體包括了：
第一，課時的劃分應根據多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內包括引入、提取、編碼、練習、鞏固或遷移等一組“模塊”；
第二，教學內容的排序以學習者接受掌握的心理順序為主，兼顧內容本身的邏輯順序；
第三，教學策略、方法、媒體的選擇應摒棄某種“先驗決定論”或“單一優越論”的偏見，提倡合理選擇、優化組合；
第四，教學組織形式應着重考慮師生、生生互動的適宜性加強課堂交往的力度並根據需要恰當轉換互動方式；
第五，課堂教學活動的展開應遵循學習過程發生的性質，包括引起注意，激發動機，告知目標，回憶相關舊知能，呈現新任務，幫助指導編碼以理解意義，為每個學生提供嘗試練習、體驗結果的機會並給予反饋，精心安排回家作業進一步鞏固和遷移。其核心是促進有意義學習和確保在“主動學習時間”內有成功感。
上述對系統教學設計特色的概括，決不是故意貶低、詆譭以往的教學理論與實踐，因為它們之間不是簡單的“有或無”關係，這樣做只是想説明系統教學設計確實能夠反映現代教育和心理科學的重要進展，提高課堂教學中新理論與技術的含量，着眼於在原有教學理論與實踐的基礎上加以改進完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內涵發展提高效益、批量化培養“專家”教師（尤其是中青年“專家”教師）的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統教學觀到系統教學設計的轉變，尚有待於更多的觀念碰撞與實踐嘗試，唯此，人們才會進一步體會到當代教學設計理論的效用並與廣大教師分享成功的喜悦。
3、教學設計的基本前提
（1）教學設計必須是以幫助每個學習者的學習為目的（2）教學設計必須運用系統方法
（3）系統設計的教學應有利於學習者自身的發展
（4）教學設計必須基於人們如何學習的知識
（5）教學設計層次的選擇（根據教學問題的大小和簡繁，相應的教學設計也有系統級、課堂級、產品級三種層次）
（6）評價和修改是教學設計不可或缺的重要內容
二、教學設計的理論基礎和模式
1、教學設計的理論基礎
（1）系統理論
系統理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯繫形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統中輸入或輸出的原材料（人或物）。
（2）傳播理論
信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過於密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜於以視覺方式呈現，有些則宜於用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性（年齡、性別、偏好等），激發其內在學習動機等。
（3）學習理論
行為主義理論與教學設計。概括地説，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標（包括價值觀與態度教學）並依此進行教學傳遞與評價。
認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞傑和維果茨基的學説基礎上發展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生髮現原有知識結構與新知識之間的不協調性，然後主動去改變它。學習的認知建構發生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。
人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發揮人的潛能問題等。
（4）教學理論的概念模式
教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。
時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：
任務中心模式關注於如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決於知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源於他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果（學習領域）分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態度五類，形成系統的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。
學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在於要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在於強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展。依據一般都是採用皮亞傑對兒童認知發展的研究理論。
2、教學設計的模式
教學設計過程的一般模式可以用成前期分析、目標、策略和評價四部分進行描述。
教學設計系統過程的一般模式中，前期分析是教學設計的依據。目標是對按照學習的分類和學習分類的層次劃分學習任務，為設計“教”與“學”的學習經驗提供的依據。策略是對教學方法、教學活動程序、教學組織形式、教學媒體等的一體化規劃、設計和組合。評價是通過對教學設計成果的試用、檢驗，發現問題，提供反饋、修正和進行優化。
三、教學設計的前期分析
1、學習需要分析
在教學設計中，學習需要是一個專門的概念，是指學習者學習方面當前的狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者説，是學習者已經具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距。學習需要分析是界定現實結果和渴望結果之間差距的一般過程。學習需要分析的結果提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助確定總的教學目標。研究的系統大小不同，學習需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統作需要分析，小至對課程單元或一個課時作需要分析。對學生現狀的調查在教學中至關重要。具體的調查方法有：與學生正式或非正式交談、查閲學生的有關試卷和作業、測驗，對學生家長或相關教師的調查與交流等等。
學習需要的分析方法包括內部參照分析和外部參照分析。內部參照分析常用的數據收集方法為：設計形成性的座談會、測驗題、問卷或觀察表，進行數據收集和試卷、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數據收集方法為：跟蹤訪談、問卷調查，並進行數據分析。
學習需要的類型劃分為六類，這六類學習需要是：標準的需要（通過把一個對象與某種既定標準進行比較所確定的差距）、比較的需要（通過把對象組與其它的被認為是規範的學校或機構相比較而確定的差距）、感到的需要（個人認識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進的要求，或者説，一種現在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達的需要（個體要把感到的需要表達出來的一種“需要”）、預期的需要（指將來理想狀態的需要）、處理突發事變的需要。
分析學習需要往往是以教學中存在的問題作為起點的，了教學設計主要考慮7個方面的教學問題：教學中是否有不適合學習者的學習目標？教學傳送方式所是否有效？教學能否提高學習者的動機、興趣？是否能夠達到學習目標？課程中是否增加了新的學習目標？學習者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？
學習需要分析的四個步驟：規劃、收集數據、分析數據、準備最後的報告。
2、學習內容的分析
學習內容分析工作主要分為四方面內容：確定教學目標的類型、對教學目標進行信息加工分析和確定學習內容、學習內容組織（或安排）、初步評價。
確定教學目標的類型或稱為。學習結果分類可以按布魯姆等提出的“認知、技能和態度”分成三個領域，也可以按照加涅提出的五種學習結果“言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度”分成五類。教學設計中，把教學內容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是知識點或一項技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度五種學習結果分類，區別學習任務的性質，併為進一步細化提供依據，確定教學目標的類型。
教學設計中至少用到兩類目標：學習結束時應該達到的目標（即教學目標）和學習過程中必須達到的多個階段目標。前一種稱“終點目標”，後一類稱為“使能目標”。學習內容分析採用的步驟是從“終點”目標開始，然後“由上倒下”、“按部就班”分析確定達到終點目標的一系列的前提條件，並把它們作為按分類層次建立起來的、系統的使能目標，或稱為單元目標。
信息加工分析又稱“過程任務分析”，是以學習需要分析過程中得到的教學目標和學習者分析中得到的學生的起點狀態為依據，逐步分析列出一系列的信息加工的內容和單元目標，從教學的終端狀態一直延續至學習者的起點狀態。信息加工分析採用加涅提出的五種學習結果 “言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度” 分類，首先將教學目標分解為5類內容的子目標，然後根據各類中的內容相互層次關係進一步分解成為在內容上並列或從屬的子單元。對學習內容進行信息加工分析，就是將實現教學目標時，學習者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者説是確定學習者要達到目標所需要的學習內容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實現教學目標的信息加工步驟和單元目標，即呈現一系列目標和行為。並且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。
信息加工分析完成後，學習內容分析的另一項任務就是鑑定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指決定下一步學習必不可少的條件，也就是使能目標。使能目標是構成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學習活動無法進行。
有效的學習除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學中的“催化劑”，有助於加速或減緩新的學習的進行。例如，認知策略、心智技能、學習動機與態度等則是其支持性條件。
學習內容的組織是依據確定學習內容中具體知識技能的邏輯結構和學習理論，對內容進行科學的安排和組合。學習理論關於學習內容組織的三種重要觀點：美國心理學家布魯納提出的螺旋式排列教學內容的主張；美國心理學家加涅提出的直線編排教學內容的主張；美國心理學家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學習內容時，應根據學科特點對上述三種觀點綜合運用：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡單的先決技能到複雜技能的序列，排成一個有層次或有關聯的系統，使前一部分的學習為後一部分的學習提供基礎，成為學習的“認知固定點”；按事物發展的規律排列；注意學習內容之間的橫向聯繫，加強概念原理、單元課題之間的聯繫以及知識、技能、情感各部分內容之間的協調銜接，促進融會貫通和學習的遷移。
初步評價是一種形成性評價，用於考察選擇和組織的學習內容的效度和對學生的適合性。評價的內容主要有：確定內容對目標的有效性、確定內容組織的科學性、確定內容的教學性和適用性。
3、學習者分析
學習者分析包括學習準備、學習風格和心理髮展的年齡特徵三項內容。
對學習者學習準備的分析包括三個方面：一是分析學習者從事新學習的預備技能方面。瞭解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能，作為從事新學習的基礎；二是分析學習者對新學習內容的目標技能的掌握情況，瞭解學習者是否已經掌握了或部分掌握了教學目標中規定的知識與技能。對那些已經掌握了的內容，顯然沒有必要再作為繼續學習的內容。三是分析學習者對從事特定學科內容學習的認識與態度，檢查是否存在偏愛或誤解。確定學生起點行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學生的作業、小測驗或課堂提問等方法瞭解學生原有的基礎。教師也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學生的起點能力或傾向。
學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特徵的學習方式，也是學習策略和學習傾向的總和。學習風格的構成有生理、心理和社會三個層面。學習風格的生理要素指個體對外界環境中的生理刺激（與聲、光、温度等），對一天的時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學習風格的心理要素包括認知、情感和意志動機三方面。認知要素具體表現在認知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工、場依存性和場獨立性、分析與綜合、沉思與衝動等方面。情感要素具體表現在理性水平的高低、學習興趣或好奇心的高低、成就動機的差異、內控與外控以及焦慮性質與水平的差異等方面。意志動機要素則表現為學習堅持性的高低、言語表達力的差異、冒險與謹慎等方面。學習風格的社會要素，包括個體在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面所表現出的特徵。
什麼是教學設計
教學設計就是對教學的目標、內容、步驟的預期，即依據一定的教育目標，選擇一定的教育內容和方式，對學生實施教育影響的方案。
通用技術在教學設計上注意課堂活動化、課堂情景化。在教學方法上，要提倡學生參與、提高師生互動的教學模式，轉變過去重視知識的教學，重視學生能力的提高，注重培養學生分析問題與解決問題的能力。一是要轉變過去以知識邏輯為線索的設計思路，建立以解決問題的邏輯為線索的設計思路。二是要轉變過去以教師講授為主的教學模式，建立以啟發學生思考、引導學生參與解決問題並主動獲取知識的教學模式。
一、教學目標分析
1、對於教學目標的理解和認識
教學目標是一節的靈魂，教學目標先於教學設計。只有設計好了教學目標，才能突出教學重點。教學才更有效。
教學目標應該是具體的而不是抽象籠統的。
要做到具體就必須與具體的學習內容和過程相聯繫。
教學目標應該是準確和簡約的。所謂教學目標準確就是與課程標準和學生實際相符合，能有效促進學生的發展。這就要求制定教學目標前要深刻地把握課程標準和深切地瞭解學生。所謂簡約是指目標的表述要簡單明瞭，忌宂長拖沓，這有利於學生的理解和應用。
要落實非學科知識目標
學科知識目標已由大綱或課程標準規定，比較明確。但是除了學科知識目標外，還有非學科知識目標。教學設計時教師一定要有意識地挖掘、落實非學科知識目標的“關節點”，抓住這些關節點，對學生提出要求，進行引導，才能收到相應的教學效果。
制定教學目標依據
制定教學目標依據一是課標，二是學生。優秀的教學設計一定要從學情出發，要着眼於學生的發展。
2、怎麼理解三維教學目標
（1）知識與能力目標：用什麼方式學習什麼內容，有望達成什麼目標”，一般説來，“知識與能力”強調的是“學什麼”。
（2）過程與方法目標： 學生在學習過程中，運用一定方法，掌握知識與能力的。是學生體驗和感悟的過程與方法，如何實現知識、能力和情感態度價值觀。過程強調的是“怎樣學”。（3）情感態度和價值觀目標：。學生的親身體驗。最不容易具體的是情感、態度、價值觀目標，因為它是內隱的而不是外顯的，要把內隱的內容具體化就必須與外顯的行為和知識等相聯繫。
情感與態度是非常個性化的東西，都屬於個性心理。而價值觀雖然有個人的，但是也有共性價值觀。有句話這樣是這樣説的：態度會變，情緒多樣，唯價值觀穩定。情感態度和價值觀的設計應從學生的人生服務出發，從人性的養成着手，從人類基本價值理念上展開，且要具有可操作性。避免假大空的現象和過於寬泛並過時的東西，否則會損害教育功能的發揮。
3、教學目標設計的五點要求
（1）教學目標必須明確具體。
（2）教學目標必須要全面，體現“三維目標”。
（3）教學目標要體現統一與因才施教的結合。
（4）教學目標要難易適度。
（5）教學目標要便於檢測。
4、通用技術教學目標的制定
（1）認知能力即學生掌握基礎知識和基本技能的能力。可從以下四個級別對學生提出不同要求。即瞭解——理解——簡單運用——綜合運用。（2）操作能力即學生動手能力、實踐能力、生活自理能力、創新能力。可按：模仿一學會一熟練一創造四個級別，針對學生的實際對不同學生提出不同級別的要求。
（3）過程與方法不存在級別，根據不同情況進行選擇。
（4）情感態度和價值觀可按以下四個級別要求。即接受一興趣一形成觀點一自覺表現。
二、教材分析
1、對於教材分析的理解和認識
教材分析就是對本節教材的知識線索、問題框架、加工、重組教材。包括對教材中難點的調整、教學內容的增刪、課堂呈現順序的變動。對教材進行補充、拓展，既立足於大綱和教材，又不拘泥於教材。要對有益於教學的課程資源（包括校內、校外的，顯性和隱性的），進行適當地開發和利用。
教材分析要對教材內容概要及教材所處地位作用進行分析。
三、學情分析
學情分析要注意分析學生己有的知識結構，掌握學生的知識缺陷與能力缺陷；
1、學生對本課所學內容的知識和能力預備的情況。包括學生的總體水平和學生層次差異兩個方面。
2、在本課教學中學生可能出現的知識、能力、方法等方面的障礙及可能提出的問題。
3、學習本節內容學生在情感、態度、價值觀方面的原有狀況和本節課的發展性意義。
四、教學重難點的把握
1、教學重點和難點的確定
教學重點是教材中舉足輕重、關鍵性的、最基本的、最重要的中心內容，是課堂結構的主要線索，掌握了這部分內容，對於鞏固舊知識和學習新知識都起着決定性作用。
教學難點，是難於理解或領會的內容，或較抽象，或較複雜，或較深奧。難，包括學生難學和教師難教，由於學生難學致使教師難教。
要求重點明確，難點恰當。
2、注意教學重點、難點的多樣性
課堂教學過程是為了實現目標而展開的，確定教學重點、難點是為了進一步明確教學目標，以便教學過程中突出重點，突破難點，更好地為實現教學目標服務。因此目標的多樣性，也就決定了教學重點、難點的多樣性。但目前我們所見到的教學重點和難點設定中幾乎都是在認知領域，很少見到有非認知領域的重點和難點的。當我們把教學目標從認知向非認知擴展的時候，也需要重點和難點的相應擴展，當我們把教學重心從認知向非認知轉移的時候，也需要重點和難點的轉移。人們在目標擴展和轉移的同時，重點和難點的按兵不動也反映了人們觀念並沒有真正地轉變。
五、教學策略的設計
1、什麼是教學策略？
教學策略可以理解為對於教學模式、教學活動、教學方法與學習方式和教學資源與媒體等因素的系統決策，主要體現在教學過程中。
2、教學模式的選擇
通用技術可供選擇的教學模式有：
（1）“示範——模仿式”教學模式
（2）“自學——發現式”教學模式
（3）“指導——實踐式”教學模式
……
不同的教學模式有不同的教學流程。
如“指導——實踐式”教學模式的教學流程為：
“設計——實踐——評價——拓展” 要引導學生自我探究。思考如何讓學生通過獨立思考，自主探究知識的發生過程。讓學生按照自己的基礎和習慣、水平和能力，通過動手、動腦、動口等自主活動；獨立發現問題、解決問題，得出科學結論。
3、學習方式的選擇
（1）認識自主學習、合作學習、探究（研究）性學習的價值取向的交融性。
在高中新課程的實施教學中，自主學習、合作學習、研究性學習均是重要的學習方式。自主學習強調的是培養學生主動、獨立的學習能力，為學生自主發展和適應社會奠定基礎。研究性學習強調培養學生探究未知世界的能力，為學生能夠創造出更多的新的思維產品奠定基礎。合作學習強調的是協作、分享精神，為學生在社會性的羣體中適應和發展作準備。這三種價值取向互相併行而又互為補充，缺一不可，應在高中教學中結合使用。
（2）在學習過程中教師要引導學生掌握策略性、方法性知識。使學生在知識的學習、問題的發現與解決中，體驗“方法” 與“策略”的重要性，同時在這一過程中通過“運用”，幫助學生掌握方法性、策略性知識，構築智慧的基石。
4、教學活動與教學方法的選擇
教學方法也即教學環節和師生雙邊活動的設計。教學方法由若干種教學方式組合而成。“方法”更宏觀，更帶有理論色彩，教學方式主要有講解、閲讀、問答、討論、練習、演示、操作和評價等。設計教學過程實質上就是選擇適當的教學方式，並將它們合理地組合排列起來。
要注意運用啟發式教學方法，引導學生髮現問題並解決問題，讓學生解決問題的過程中提高學習興趣，並獲得成功後的愉悦。
5、教學資源與媒體的選擇
教學資源：
在充分利用教材（課本、練習冊、教參）的前提下，所收集、利用的相關圖片、表格、文字、影像、書籍等資料。
教學媒體
教學媒體是教學設計中要涉及到的物質條件。隨着學校教學條件的改善，教師在教學設計中涉及的教學媒體越來越豐富，也越來越先進。除了傳統的掛圖、模型、標本及實驗設備外，錄像、投影、錄音等設備也已廣泛地進入了課堂，多媒體運用也已不再是新鮮的事。但從實施素質教育要“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”的要求來看，還需要在教學媒體設計上作進一步的拓展。
傳統教學在媒體使用上往往侷限於教科書、黑板、模型教具等。隨着社會的進步，現代化教學手段的普及，投影儀、錄像錄音這些教學媒體的使用越來越普遍。應該儘可能選用現代電化教學手段以增大教學信息密度，提高課堂教學效益。根據教學內容選用適當的現代教學媒體，也是教學設計的一個內容。
選擇教學策略時注意的問題： 一是要突出學生的主體地位。教師要轉變觀念，變“指揮者”為“引導者”。要從學生的角度去設計教學過程，引導學生積極主動地參與到學習過程中去進行自主的學習活動。
二是要面向全體學生，重視學生的個性差異。在設計教學過程中，要想辦法積極創設讓所有學生都能積極主動地學習的機會，如設計集體活動、小組活動、個別活動的環節，以便有針對性地加強對不同層次學生的學習指導；
三是要為學生的學習和實踐創造更豐富的物質條件。要重視研究多媒體在教學中的應用。
四是要重視讓學生走出校園，走進社會。培養學生的實踐能力除學校教育要加強學生多動手、動腦解決實際問題外，還要讓學生親自走進社會，走近生活，從實踐中去感受科技、應用科學。因此在教學設計時，特別是活動課的設計，要把視野指向校外，使學生的實踐與社會生活聯繫起來。
六、教學評價
1、要轉變過去以知識的掌握為評價標準的辦法。建立以能力提高為主要評價標準的教學評價體系。作業設計要與實踐結合起來，全面考察學生對知識理解、運用能力。
2、教學信息反饋與矯正活動的設計，這主要指設計信息反饋矯正的內容、時機和方法。根據反饋信息及時調整教與學的行為，才能最終實現預期的教學目標。在教學設計過程中，必須注意獲取反饋信息的內容、時機，也要注意獲取信息的方法，例如提問，學生板演，討論等等。完整的教學設計應該包括教學信息反饋和矯正活動設計在內，儘管這種反饋和矯正更需要靈活的教學機智，但事前必要的設計也是很重要的。
3、如何設計有效的作業
在新課程的實施中如何認識作業問題，如何設計有效的作業，也成了教師要思考和解決的問題。首先，有關作業的認識問題。在傳統的教育理念中，作業常常被用來鞏固知識，或作為檢驗學生掌握知識的手段。因此，傳統的作業往往是教師（或課本編寫者）向學生布置、提問，即被動型作業多、主動型作業少；作業形式單一，答案絕對、封閉；重視結果，不重視過程。在新課程中，我們對作業的理解除了起鞏固與檢驗作用外，作業還應是一種拓展學習空間的手段，是一種實踐、體驗的過程，它同樣是促進學生髮展的有效途徑。這種作業不完全是封閉的，對作業完成情況的評價也不是用對、錯來衡量的。其次，關於作業的設計教師應樹立大教育觀，走出封閉狹窄的課堂，增強學生與社會的聯繫，通過作業引導學生走向自然、走向社會、走向生活。同時，教師要認真鑽研，勇於實踐，在社會、生活中開發作業資源。
4、要引導學生自主評價。思考如何引導學生基於對自己的認識，依據學習目標和自身的評價指標和準則，對自身的學習目標。策略、方法、計劃進行自我反思與評價，進而對學習過程進行積極的監控。要引導學生自我激勵。思考怎樣引導學生在學習過程中，不斷地激勵自己戰勝困難，獲得學習成功，使自己始終處於積極、活躍的學習狀態。
5、要設計分層次的練習和作業。要從不同層次學生的實際出發，安排難易適中，梯度明顯的練習或作業，使不同層次的學生都可根據自己的學情，有彈性地加以選擇和完成。對不同層次的學生實施不同的學業成就評價方法，以增強不同類型學生的學習信心，提高他們的學習興趣，強化他們的學習動機，激勵他們努力學習。
什麼是教學設計
教學設計是為實現一定的教學目標，依據課程要求、教學內容、學生特徵和環境條件，遵循科學教學理論，為學生策劃學習資源和學習活動，形成最佳教學方案的過程。
教學設計與導學案的關係——
教學設計有別於傳統的教案，主要體現在以下幾個方面：
1、在編寫形式上。
教案是以課時為單位設計的實際教學方案，是上課的重要依據。它的編寫呈現單向、線性狀態。教學設計則是在新課程理念下對教學過程的解構和重構。課堂教學進程安排上，在以“目標——策略——評價”為主線安排教學進程的同時，出現了“活動——體驗——表現”這一新進程。現代課堂教學更關注學生的主動參與，讓學生在觀察、運用、討論、質疑、探究中，在情感的體驗中感悟知識、學習知識，完善人格。教學過程更趨向於多維的、開放的形態。
2、在編寫內容上。
教案通常包括班級、學科、課題、上課時間、課的類型、教學方法、教學目的、教學內容、課的進程和時間分配等。有的還列有教學媒體的使用、作業題、板書設計和課後反思分析等項目。教案主要考慮的是“教”的方案，而不是“學”的方案。教學設計則相當關注“學”的方案。教學設計對“學”有明確而具體的教學目標，着眼於激發學生學習的興趣，促進學生自主學習，能夠客觀地評價和判斷自我學習效果。
3、在教學目標的理解和陳述上。
兩者體現在目標的維度、目標陳述的主體、目標陳述的功能等方面的不同。教案中以教師為闡述主體，以教材教法為中心，使學生掌握知識技能，解決問題，在教學目標的描述中只考慮知識技能。教學設計則有較大的變化，教學設計是以教師和學生為闡述主體，從關注學生的學習出發，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。
4、在出發點上。
教案往往只從教材或教師設想的問題出發，較少從學生掌握該知識時會出現哪些問題來考慮教學的。教學設計卻是從學生的問題出發來設計教學的。我們認為真正的問題，應該是固有認識與新知識，新事實的矛盾，教師在於引導學生自己發現或創設情境幫助學生髮現這一矛盾，這樣才會引發真正有效的學習活動，才能真正讓學生學有所思、有所悟。
什麼是教學設計？有哪些基本要素？
教學設計，又稱為教學系統設計，是指主要依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃並做出具體安排的過程。
根據教學目的、教師特點、學生認知方式、教學環境等的不同，研究者總結了多種教學設計過程模式，這些模式的內容雖然不盡相同，但其基本要素是相似的，包括：分析、設計、開發、實施和評價五個要素，它們之間相互關聯構成動態、循環的過程。
在學習教學設計概念時，要注意以下幾點：教學設計以分析教學需求為基礎，以形成解決教學問題的方案為目的；是一個系統規劃的過程，有具體的操作程序；其具體產物可以是課程、教學方案、教學軟件或教學資源等。
任何教學設計都包含教學對象、教學目標、教學策略、教學評價四個基本要素。(1)教學對象
教學系統的服務對象是學習者。為了作好教學工作，必須認真分析、瞭解學習者的情況，掌握他們的一般特徵和初始能力，這是做好教學設計的基礎。
（2）教學目標
通過教學活動以後，學習者應該掌握哪些知識和技能，培養何種態度和情感，用可觀察、可測定的行為術語精確表達出來。同時，也要儘可能地表明學習者內部心理的變化。
（3）教學策略
為了完成特定的教學目標，所採用的教學模式、程序、方法、組織形式和對教學媒體的選擇與使用的總體考慮。
（4）教學評價
教學評價包括診斷性評價、形成性評價、總結性評價三部分，它的目的是為了瞭解教學目標是否達到，從而作為修正設計的依據。
對象、目標、策略和評價四個基本要素相互聯繫、相互制約，構成了教學設計的總體框架。
（2）提升課堂教學的有效性必須從課堂教學的基本要素和基本環節入手，創設和生成有價值的情境和問題是提升課堂教學有效性的前提；學生獨立的閲讀和思維是提升課堂教學有效性的基礎；師生間的互動和教師的正確引導是課堂教學有效性的核心；必要的練習和及時反饋是提升課堂教學有效性的關鍵。不論哪一種教學設計模式，都包含有下列五個基本要素：教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。對象、目標、策略、過程和評價五個基本要素相互聯繫、相互制約，構成了教學設計的總體框架。課堂教學設計的基本程序是：
（1）分析教學任務，闡述教學的預期目標；從學習的需求分析開始，瞭解教學中存在的問題，學生的實際情況與期望水平之間的差距。這樣以解決“為什麼”及“學什麼”和“教什麼”的問題。
（2）分析學生特徵，教師在分析具體的教學內容，不僅要考慮課程、單元及課時的教學內容的選擇和安排，更需考察學生在進行學習之前，對於本課程中本單元的學習內容具有什麼知識和技能，即對學生初始能力的評定，瞭解學生的一般特徵和對所學內容的興趣和態度，即確定學生的起點狀態。
（3）明確具體的學習目標，分析學生從起點狀態過渡到終點狀態應掌握的知識、技能或應形成的態度與行為習慣；即學生通過學習應該掌握什麼知識和技能。
（4）確定教學策略，考慮用什麼方式和方法給學生呈現教材，提供學習指導；考慮怎樣才能實現學習目標或教學目標。解決“怎麼學”和“怎麼教”的問題，其中應考慮教學媒體的選擇和應用，根據不同的情況選擇不同的教學媒體或教學資源。
（5）實行教學設計評價，考慮如何對教學的結果進行科學的測量與評價。考慮用什麼方法引起學生的反應並提供反饋；對學和教的行為做出評價，在行為評價時，一方面要以目標為標準進行評價，另一方面評價提供了關於教學效果的反饋信息，從而對模式中所有步驟作重新審查，特別應檢驗目標和策略方面的決定。
在教學設計過程中涉及到諸多要素，我們認為學生、目標、策略和評價是構成教學設計的四大基本要素。
☆ 目標為核心：在課堂教學設計理論與方法中，設計的目的是優化實現預期的教學目標，師生的活動、媒體的選擇、教學策略的選擇和應用均要受到目標的控制，設計中的各要素都要圍繞如何實施教學目標而進行。☆ 學生為導向：學生作為教學活動的主體，學習是通過學生自己完成的，教學目標的達成情況是通過學生的學習效果及行為、情感變化反映出來的。教學設計十分重視對學生的分析，在學生學習的一般規律的基礎上，瞭解學生的需求、接受能力、個別差異等，為學生學習的外部環境和刺激，以及內部學習過程發生和進行的智力、非智力因素加以統籌分析，使每個學生都能在其有利的環境中進行學習，使全體學生均能全面地、有個性的發展。
☆ 策略為重點：教學設計中為了使教學活動順利進行，有效地完成教學目標，重點在於合理地選擇、設計教學策略。諸如教學組織形式、教學方法、媒體材料的設計與開發，教學活動程序安排等均為教學策略，它們是保證教學目標實現的有效方法和途徑。
☆ 評價為調控：反饋評價是系統科學的重要方法，通過反饋信息的收集與分析，將學生的反應輸出狀態與預期目標相比較，從而得到設計方案修改的信息，評價活動通過確立學習評價指標體系，收集大量、真實的數據，利用科學方法進行量化處理，對設計方案的價值進行判斷。通過這種調控，使教學設計方案更趨完善。
（3）其實做到以下幾點，就能寫好教學設計： 1.突出針對性，因材施教（吃透教材、熟知學生、所謂備課備學生就是以學生為主體，對學生因人而異）2.突出創造性，別出心裁（教學設計一定要有新課標精神，要敢於標新立異試圖讓學生胃口常開，興致常濃，感覺常新）3.突出指導性，學以致用（要發揮以教師為主導，以學生為主體）4.突出啟發性，循循善誘（“啟發”，“啟”在教師，“發”在學生，啟而不發是教學設計的失敗，重點在發，發才是目的）5.突出操作性，有章可循（教學設計不是抽象的説教，它反映的是怎麼教，如何學的教學過程）
三年級數學上冊《筆算乘法（不進位）》教學設計 教學內容：教科書第74頁例1，練習十六第1～4題。教學目標：
1、使學生經歷多位數乘一位數（不進位）的計算過程，初步學會乘法豎式的書寫格式，瞭解豎式每一步計算的含義。
2、培養學生獨立思考和合作交流的學習方法和積極的學習態度，體驗計算方法的多樣化。
教學過程：
一、提出問題 教學例1： 元旦到了。小明、小華和小英正在用彩筆畫畫，準備佈置“迎接元旦”專刊。他們要用美麗鮮豔的彩色圖畫歌頌偉大的祖國，迎接新年的到來。從這幅圖畫中，你能提出哪些用乘法計算的數學問題呢？引導學生提出：他們每人都有一盒彩筆，每盒12枝。他們一共有多少枝彩筆呢？ 先請同學們估算一下，3盒大約有多少枝彩筆？ 教師提問：如果我們要知道準確的枝數，該怎麼辦呢？
設計意圖：適當給予學生幫助理解圖意，並給出明確的問題，讓學生有思考方向
小精靈問了：怎樣算一共有多少枝彩筆？
設計意圖：學生自主學生解決問題時間，適當給差生幫助，也給學生之間相互交流時間，顧及全體學生。
二、探討交流
請同學們説一説：（1）用什麼方法計算？怎麼列式？（2）12×3表示什麼意思？（3）這道題與我們以前學過的乘法計算有什麼不同？ 教師提問：這道題該怎樣算呢？
讓小組內每個同學先思考3分鐘，在紙上算算看，能不能算出來。也可以擺出小棒（或其他學具）或畫畫圖等。如果能想出幾種算法的，就把幾種算法都寫出來。算完以後，在小組裏交流，把自己的算法説給同組的其他同學聽。
小組長歸納一下本小組一共想出了哪幾種算法。這時教師巡迴瞭解各組的情況，尤其要鼓勵學習有困難的學生積極參與小組的活動。
設計意圖：集中大家的智慧解決出現的問題，培養學生良好學習習慣。全班彙報。由各小組的代表向全班同學彙報自己小組的各種算法，教師將其板演在黑板上。
三、分類評價
教師提出要求：現在同學們想出了這麼多種算法，我們能不能把這些算法分分類，看看一共有幾種思路。
估計學生的算法可能有如下幾類： 1．擺學具求得數。
引導學生擺。因為一個因數是12，所以一行擺1捆零2根；因為另一個因數是3，所以擺3行，一共擺了3捆零6根，也就是得36。2．畫圖求出得數。3．連加法。12＋12＋12＝36 4．數的分解組成。
10×3＝30 2×3＝6 30＋6＝36 5．拆數法。（轉化成表內乘法）8×3＝24 或7×3＝21 或6×3＝18 4×3＝12 5×3＝15 18＋18＝36 24＋12＝36 21＋15＝36 評價各種算法，組織學生議論，每一種算法是怎麼算的，各有什麼適用範圍。1．擺學具和畫圖也是一種很好的方法，但我們學了數學以後就應儘量使用計算的方法來算。
2．根據乘法的含義用連加的方法也是可以的，但是如果因數的個數比較多，算起來就比較麻煩。
3．把一個因數分解成幾個十和幾個一，分別與另一個因數相乘，再把幾個乘積加起來。這種方法不管因數是幾都能算。
4．把一個因數拆成幾個一位數，再分別和另一個因數相乘，然後把幾個乘積相加，這種方法不管因數是幾也都能算，但有時也比較麻煩。如25×6＝9×6＋8×6＋5×6＋3×6等。
四、介紹豎式
從剛才議論的結果來看，用數的分解組成方法來算比較簡便。那麼我們能不能把這三個算式像加法豎式那樣合併成一個豎式呢？下面就請大家打開課本第74頁看看小英是怎樣列出乘法豎式的？
課件一步一步展示豎式的書寫過程，突出書寫的步驟和書寫的位置，邊演示邊説明。
設計意圖：教師的講解，讓學生理解豎式每一步的意義，為今後用豎式解決乘法計算打下良好基礎學生經過思考與傾聽教師的講解，對筆算乘法充分理解，掌握了列豎式計算的方法。
板書 1 2 × 3 —————6 先出示有部分積相加的豎式，再出示簡便豎式，並説明為什麼可以寫成簡便豎式。
學生在練習本上完成“做一做”的三題，教師巡視瞭解情況。如有發現錯誤，指導訂正。
五、鞏固練習。
學生完成練習十六的作業。每道題先讓學生估算，然後再用豎式計算。第1題讓學生獨立完成後，説説為什麼是用乘法計算。
第2題讓學生獨立完成後，同桌互相檢查並説説自己是怎麼算的。第3題讓學生獨立完成後，再交流這道題有哪幾種算法。
六、總結
（4）
1、什麼是教學設計？課程實施與教學設計有什麼關係？
教學設計是教學科學、教學藝術和教學技術的綜合。教學設計是運用系統方法，在對教學系統中的各種要素（教師、學生、教學目標、內容、教學媒體等）進行科學分析的基礎上，整合各種課程資源，運用現代學習心理學理論，設計規劃學習的程序、學習內容的呈現方式及學習結果的評價標準的過程。
課程實施和教學設計的關係：
1、課程實施的不同取向實際上決定着教學設計的不同目標與策略。在忠實取向的視野中，課程是由專家開發的，教育行政部門認定的，它規定了教學的方向、目的、內容和標準，是具有法定效力的。教學則是教師在具體的教育實踐情境中實現合法化課程的過程、手段。這樣看來，課程與教學是一種線性的、分離的關係。專家、行政人員是權威、控制者，教師是服從者、被控制者。
2、教學設計取決於課程實施的取向。事實上，不同的課程方案主張不同的實施取向，而同一課程方案由於實施者所認同的課程實施取向不同而產生不同的教學設計方案，因而會產生不同的實施效果。我國基礎教育課程改革要求在實施新課程的時候，已經不限於“忠實取向”，而倡導走向“相互適應取向”和“課程創生取向”。尤其是相互適應取向介於忠實取向和創生取向之間，兼容了另外兩種取向的因素，在課程實施過程的不同階段，隨着各方面條件的不斷成熟，特別是師資水平的不斷提高，逐步追求更為理想的課程實施效果。這是新課程在課程目標的確定、課程結構的重建和課程內容的呈現與調整等方面提出的新課題，也是新課程標準和新教材在呈現教學內容時期望我們做的。、分析教師教學的特點，並聯系生物學科，思考對國中生物新課程創新教學設計的意義？
新課改背景下，中學生物教師有非常明顯的3個教學特點：
一、制定教學目標時充分考慮學生實際。
二、滲透新課程思想，以啟發式教學把握教學重難點，課堂氣氛好。
三、有獨特的教學風格，善於創設教學情境，引發學生學習情趣。
教學設計是一種創新行為，創新是教學設計的靈魂，作為教學者必須富有創新意識，不斷地提高創新能力。教學設計要針對班級學生的實際情況加以制定，而各班之間、學生之間都或多或少地存在着差異，從這一層面上來説，每位教師的設計多多少少都應有創新的成分，（一）突破原有思維定式和傳統觀念的束縛
在教學活動中，我們的頭腦每時每刻都會蒐集到潮水般湧來的信息，其中有各類教學情景、思想觀念、需要解決的問題等等。“頭腦在處理這些信息包括篩選信息、分析問題、作出決策等的時候，並不需要對每一條信息都坐下來，靜靜地想一想該怎麼辦，往往總是自覺或不自覺地沿着以前的思維習慣、熟悉的思維方向和路徑進行思考，而不另闢路徑。這種思維習慣、熟悉的思維方向和路徑就是一個人特有的思維定勢。”這種思維定勢對我們解決問題有時有利，有時就可能成為障礙，對思維有着一定的束縛。只有在遇到新情況、新問題，需要用新方法和新措施應對的時候，創新思維才能派上用場。從斷提出新的思想、對策和方法，才能應對各種突如其來的新問題。
（二）拓展創新思維視角
所謂創新思維視角，就是用不尋常的視角觀察事物，使事物顯示出不尋常的性質。學會從多角度觀察同一事物，儘量多地增加頭腦的思維視角，就會增加更多的教學設計創意。
（三）激發創新的潛能
創新要有信心，才能不斷開發自己創新的潛能。每個人都有一座寶藏，那就是創新的潛能。無論做什麼事情，總是先想後做，所以創新又離不開頭腦，離不開頭腦的思維。頭腦能思維，思維能產生創新。在教學設計中，認真挖掘這座寶藏，肯定會有意想不到的收穫。
對新教師來説，善於思考是創新的基礎，沒有思維上的變革就不會產生行動上的創新。新教師年輕而富有朝氣，對新事物的接受能力比較強，挑戰傳統觀念，突破思維束縛的勇氣不可獲缺。相信只要具有創新的意識，善於激發自己的創新潛能，總會有收穫的。
教學活動既需要預先設計，又需要適時設計，才會充滿生命的氣息，這樣的教學才是富有生機的教學，這樣的課堂才是真正的活的課堂。無論預先設計還是適時設計都需要發揮創新的潛能，這需要教師具有創新的勇氣、深厚的知識儲備和經驗積累以及熟練的教學設計功底。作為新教師，更需要不斷地在實踐中摸索、總結。量的積累在反思中才能產生質的飛躍。、什麼是生物科學素養？結合實際，談談在教學過程中如何提高學生的生物科學素養？
生物科學素養是指公民參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學知識、探究能力以及相關的情感態度與價值觀。它反映了一個人對生物科學領域中核心的基礎內容的掌握和應用水平，以及在已有基礎上不斷提高自身科學素養的能力。
生物學科課堂是培養學生的生物科學素養的主陣地，而課堂教學的效果與教師的教育教學理念及應用理念所採取的課堂教學策略密切相關，結合生命科學的特徵選取適當的教學策略，就顯得尤為重要。能夠提高學生生物科學素養的教學策略很多，現舉幾例如下：
一、提高生物科學素養，重視生物科學發展史教學 生物史教育可展示生物知識的“來龍去脈”，加深學生對生物知識的理解。生物史教育可顯示生物學家的科學思維，有利於學生掌握科學方法。生物史是培養學生科學態度和正確價值觀的良好素材。在生物教學中，通過生物史展示生物學家的探究行為，學生在觀察中培養一定的科學能力，在瞭解生物學家的科學精神和愛國熱情中形成有關的情感、態度與價值觀，培養學生的科學素養。
二、提高生物科學素養，重視理論與實際相聯繫
理論聯繫實際是高中生物教育的傳統精髓，這裏的“實際”主要是指教材涉及的各項實驗以及人們的社會生活實踐。通過將理論知識與實驗和生活相結合，從而深化學生對理論知識的理解，認識生物學知識與技術進步和社會發展的關係，強化應用意識和實踐能力。
（一）增加探究性實驗內容
實驗教學不僅是鍛鍊學生實踐能力的重要途徑，更是激發學生探索興趣，培養學生生物科學素養的大好時機。實驗在生物教學中的根本目的就是通過實驗現象來探索構成生物的化合物的化學本質和生命現象的本質，讓學生通過對實驗現象的觀察，結合所學的基礎知識科學的解釋這些現象發生的原因，提高分析歸納能力。
設計實驗方案時，要考慮到實驗課題是“探究”還是“驗證”。根據實驗類型，要考慮實驗材料的選擇，實驗過程的控制，實驗現象的觀察等。按照實驗方案進行探究，記錄觀察到的現象，最後分析實驗現象，與實驗假設是否相符，從而得出結論。
為了提高學生的動手能力，教學中應儘可能將驗證性實驗轉為探究性實驗，改變傳統定性實驗一統天下的格局，適當增加定量實驗的比重。在實驗過程中，學生仔細觀察，實事求是記錄，整理分析實驗數據，準確表述實驗結果，最終得出實驗結論。教師應允許學生髮表不同見解，幫助學生分析產生不同現象的原因，在不具備現實實驗條件的情況下，可以讓學生進行實驗設計的理論訓練，嘗試提出探究性問題，設計假設實驗的操作過程，進行實驗現象的預測、分析並最終得出結論。通過親自動手操作和實驗模擬，來培養學生的實驗能力和科學的思維方法。
（二）開展針對性較強的課外實踐活動 1．充分利用本地資源
要把學校內部的和周邊的自然環境作為生物學的實踐場所，把身邊的各種生命系統作為生物學的實踐對象，組織學生走向廣闊的自然。2．製作生物模型 教師要鼓勵學生查閲資料，利用日常生活中司空見慣的材料製作生物模型，這不僅能夠鞏固課堂所學的知識，提高學生動手查閲資料的能力，還能培養學生團隊合作的精神。3．開展社會調查
教師要引導學生在日常生活和實踐中應用生物學知識。社會調查對激發學生的學習興趣和形成對生物知識用途的正確認識具有重要作用。如通過對幾種人類遺傳病的調查，使學生了解這幾種遺傳病的發病情況，學會調查和統計人類遺傳病的基本方法。同時通過實際調查接觸社會，能夠提高從社會中直接獲取資料或數據的能力。、比較傳統教學過程和新課程教學過程的不同，談談如何做到將教學設計的中心向學生轉移？
在現代教學中，學生是學習的主體，他們是以自己的特點來進行獨立學習的。因此，要取得好的教學效果，在教學設計中，必須注重對教學對象———學生的分析。
學生的一般特徵分析:同一班級中的學生往往年齡相近，認知結構相似，學習經驗和生活經驗也十分接近。因此，對學生的一般特徵進行分析，瞭解學生羣體的一般心理特徵，是進行科學的教學設計的最基本要求。傳統教育學和教學論中主張的“量力性原則”、“可接受性原則”，以及教師備課中要“備學生”，都是指要對學生進行一般特徵分析。
學習風格分析:雖然現代學校教學主要是以班級授課制的形式進行的，但這並不能否定和排除學習者個別差異的存在。學習者的個別差異表現在多個方面。如遺傳因素導致的智力條件的差異、已有知識基礎的差異、成就動機及相應個性特徵的差異和學習風格的差異等。為使教學活動對每一個學生更加有效，就有必要對學生的個別差異進行分析。學習風格的分析是其中的重要方面。
學生起點學習能力分析:學生在進入新的學習單元或命題之時，其原有的學習習慣、學習方法、知識和技能等對將來的學習的成敗起着決定性的作用。、思考如何將學生的學習方式有傳統模式想探究式轉變 ？ 這種轉變的意義是什麼？
學習方式通常是指學生在完成學習任務過程中所採用的基本行為方式和認知取向。從學生的活動方式來看，學習方式是指學生在教學活動中的參與方式。它表現為學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特徵。長期以來，傳統教學中學生的學習方式建立在人的被動性、客體性、依賴性基礎之上，比較普遍地存在“以教師為中心、課堂為中心、課本為中心”的情況，忽略了學生的主動性、能動性和獨立性。在義務教育中，普遍地存在着學習方式單
一、被動的問題，學生缺少自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會。教育部一項權威的調查結果顯示，我國義務教育目前的教與學的方式以被動接受式為主要特徵，具體表現為：教學以教師講授為主，而很少讓學生通過自己的活動與實踐來獲得知識，得到發展；依靠學生查閲資料、集體討論為主的學習活動很少；教師經常佈置的作業多是書面習題和閲讀教科書，而很少佈置如觀察、製作、實驗、讀課外書、社會調查等實踐性作業；學生很少有根據自己的理解發表看法與意見的機會，忽視學生創新精神和實踐能力的培養。這種單
一、被動的學習方式往往使學生感到枯燥，乏味，而且學習負擔很重。
在生物課教學中，上述特徵也比較突出。為數不少的教師僅靠一本課本、一本教參，加上幾張掛圖，年復一年、照本宣科地教學，使本來應該充滿生機的、活生生的生物課變成“死物”課、“無物”課。教學變得枯燥、乏味，學生不得不靠死記硬背來學習，生物課程在培養學生素質中的教育價值被大大地削弱了。更為嚴重的是，使青少年學生失去對生物學的學習興趣。我們不妨想一想，兒童對一切生命現象的好奇心和興趣是與生俱來的。可是，到了中學學習一段生物學課程後，卻有為數不少的學生對生物學失去了興趣，有相當一部分學生把生物課當作“文科”來學，靠背誦書本、背誦筆記來應付考試。不少學生覺得生物學知識比較難學、難背，而不願意學習這門課程。那麼，生物學教師就有必要認真思考一下學生的興趣是怎樣失去的，生物學課程應該怎樣教和學的問題。因此，新課程要求轉變學生的學習方式，構建以學生主動活潑地學習、合作學習、探究學習為主的多樣化的學習方式。
轉變學生的學習方式已成為教學領域的重要研究課題。國內外學者的大量研究結果表明，在相同的教學環境下，學生在學習過程中不同的學習方式會造成不同的學習結果。我國學者的研究表明，學生參與課堂教學的方式影響了學習結果，單純的行為參與方式並不能促進學生高層次思維能力的發展，只有以積極的情感體驗和深層次的認知參與為核心的學習方式，才能促進學生包括高層次思維在內的全面素質的提高。這説明，學生的學習方式對學習結果具有決定性的影響作用。事實上，在一些學生中間，死記硬背的學習方式盛行，解決實際問題能力低下，不會動腦筋想問題，很少對現實情境提出問題，創新意識缺乏，已經造成了一種課程的表面達成現象：學生雖然通過了考試，甚至成績優良，但並沒有形成課程目標所期望的素質；表面上教學任務完成了，實際上並沒有達到課程要求。從課程目標到教學，再到評價的循環，實質上是在淺層次中完成，並沒有涉及素質教育的深層次目標。因此，改變這種學生被動、單一的學習方式成為本次課程改革中的一個迫切的任務。生物新課程中提出了“倡導探究性學習”的理念，要求在新課程的學習中應以探究學習作為主要的學習方式，讓學生在主動參與過程中展開學習，讓學生在探究問題的活動中獲取知識，瞭解科學家的工作方法和思維方法，學會科學研究所需要的各種技能，領悟科學觀念，培養科學精神。學生將從教師講什麼就聽什麼，教師讓做什麼就做什麼的被動學習者變為主動參與的學習者。教學活動將更多地創造機會讓學生觀察、實驗、討論、調查、交流，在活動的過程中去體驗，去領悟，去構建自己的知識和經驗，實現自我發展。這種學習方式的轉變不僅會影響學生，而且將影響到教材的編選和呈現方式、教學組織形式、教學內容的組織和處理、教學評價、教學資源、教學時間安排、教師與學生的角色等諸多方面發生改變。、開發利用多種學習資源在生物教學中有什麼重要性？如何根據需要開發我們身邊的多種學習資源？
新課程的實施必須有豐富的課程資源來支撐。合理開發和有效地利用一切可以利用的課程資源是實現課程目標，轉變學生學習方式的關鍵條件。新課程要求教師要有識別、開發、利用課程資源，合理安排學習活動的意識和技能。這也是新課程教學設計的重要任務。從生物學科課程實施的層面來看，可以按照課程資源的功能和特點，分為素材性課程資源和條件性課程資源兩大類。素材性課程資源直接作用於課程，並且能夠成為課程的素材或來源。如：知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感和價值觀等方面的因素就屬於素材性課程資源。條件性課程資源則是作用於課程卻並不是形成課程本身的直接來源。它在很大程度上決定課程實施範圍和水平。比如，直接決定課程實施範圍和水平的人力、物力和財力、時間、場地、媒介、設備、設施和環境，以及對於課程認識狀況等因素就屬於條件性課程資源。而按照課程資源空間分佈的不同，可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源。凡是學校範圍內的課程資源就是校內課程資源，超出學校範圍的課程資源就是校外課程資源。校外課程資源可分為家庭課程資源和社區課程資源。學校提供的課程資源在各種課程資源中是佔首位的。學校的課程資源並不只是為教師準備的，其中不少資源應當用於學生的自主學習、主動探究。學校圖書館、資料室、實驗室、校園網絡、校園裏的花草樹木和各種動物、生物園等，都是學生進行自主學習和主動探究所需要的，應當鼓勵學生利用課餘時間收集資料，查閲書籍，做探究性實驗，教師應當為學生提供這樣的機會，學校應當為此提供條件。校內課程資源是實現課程目標，促進學生全面發展的最基本、最便利的資源，課程資源的開發與利用首先要着眼於校內課程資源。校外課程資源包括學生家庭、社區乃至整個社會中各種可用於教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源，居住在本社區或附近的與生物有關的專家（有些專家可能就是學生家長）等。校內外課程資源對於課程實施都是非常重要的，所以，我們一方面要最大限度地利用學校內部的課程資源，另一方面也要加強利用校外課程資源，幫助學生與學校以外的環境打交道。、什麼是教學評價？如何轉變評價方式，實現新課程教學目標？
所謂教學評價就是教師在教學過程中及結束時，利用多種方法，按照教學目標，對教學活動所引起的學生的變化進行價值判斷，對所實施的教學活動進行評定。它在課堂英語教學中的作用主要表現在：1．對課堂教學進行反思與改善。通過教學評價，獲得反饋信息，找出進一步提高和改善教學的途徑。2．激發學生學習的動機、興趣。學習必須有動機，動機促進興趣，興趣激勵努力學習，努力學習才能有進步。通過評價，學生明確了自己的成功和不足，成功的喜悦進一步增強學習動機，對不足之處的分析亦能使他們不斷改進學習方法。教學是有目的、有組織的活動。目的在於幫助與促進學生學習。通過教學設計，教師明確教學目標，明確達到教學目標的手段，並明確檢查目標是否達到的方式。課堂教學設計對幫助教師減少課堂教學的隨意性、改進課堂教學有重要作用，是教師應有的教學技能之一。教學評價改革的根本目的是為了更好地促進學生的發展。改變評價過分強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能的狀況，突出評價的發展性功能是教學評價改革的核心。新課程認為對學生進行評價是教育過程的一個環節，所以，評價的功能與教育目標是一致的。突出教學評價的發展性功能集中體現了“一切為了學生髮展”的教育新理念。學生處於不斷髮展變化的過程中，教育的意義在於引導和促進學生的發展和完善。學生的發展需要目標，需要導向、需要激勵，因此，教學評價要為學生確定個體化的發展性目標，不斷收集學生髮展過程中的信息，根據學生的具體情況，判斷學生存在的優勢與不足，在此基礎上提出具體的、有針對性的改進建議。教學評價要考慮學生的過去，重視學生的現在，更要着眼於學生的未來，所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級分數並與他人比較，而要更多地體現對學生的關注和關懷，不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高，達到基礎教育培養目標的要求，更要發現學生的潛能，發揮學生的特長，瞭解學生在發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。
一、確立以學生為主體的評價指導思想
學生作為一個獨立的個體，無論是性格、心理特徵，還是認知水平，每個人都是不同的。我們在評價學生時，要緊緊抓住“學生是主體”這個角度來分析，以學生綜合素質的全面發展提高為出發點和歸宿點，既要重視學生的學習成績，也要重視學生的思想品德，以及多方面潛能的發展，注重學生的創新能力和實踐能力的提高。在評價學生時，不搞一刀切，不排隊不排名次，不分優劣等級，應該以學生為本，只要每一個學生在某一個方面或者多方面有提高，這名學生就是取得了成功。尊重學生的個性差異，允許學生在某個學段落後，經過努力後又趕上；允許學生某個方面有所突破，某些方面平平淡淡；允許個別“超常”學生脱穎而出，跳級學習。對學生的評價不僅要注重結果，更要注重發展和變化過程。要把形成性評價與終結性評價結合起來，使發展變化的過程成為評價的組成部分。
二、以發展為核心，尊重學生，充分發揮學生的主體積極性
動機心理學和人本管理理論認為，個人在集體中的價值，包括個人發展、個人激勵和自我實現的價值，尊重和自我實現的需要是人的需要的持久動力。當學生的需要與興趣被尊重，學生才會積極主動地參與活動，激發起學習與發展的動機。作為課堂學習者，尊重和自我實現的需要是學生個體最主要的需要。他們希望通過評價，在集體的目標範圍之內發現自己的優點和不足，發揮自己的潛能，掌握自己發展的方向和未來前途，決定和實現自己的發展需要，不斷地自我創造和提高。因此，當前的教學評價改革應“以人為本”、“以發展為核心”，注重學生的個人價值、生存價值和學業發展價值，注重學生未來的發展，幫助學生認識自我、發現自我，使每個學生都能從評價中獲得激勵、自信和不斷前進的動力，獲得資助，從而提高學業水平，得到適當的發展。教師應以人性化的態度對待學生，強調學生在評價中的主體地位，尊重學生的需要、選擇、人格等，和學生對話、溝通，相互理解和協商；給學生充分的自主權，讓學生髮揮主體積極性，主動參與評價過程；更多的把評價活動和過程當作為學生提供展示自我的平台和體驗自身價值機會，使評價成為促進學生最好的發展與自我實現的工具，而不只是評等、分類的工具。
三、評價標準、方法和主體多元化，適應學生個性差異
不同的學生具有不同的背景，其需要、年齡、經歷、家庭背景、學習風格等表現出個性差異，用一把尺子、從一個角度、採用單一的模式對所有的學生進行評價是不合理的、不科學的。因此，教學評價的內容和方法應表現出動態、發展的特徵。教師應該根據總的課程目標，結合教育改革的要求和本地區、學校及學生的實際情況，承認差異，着眼於學生未來的發展，確立發展目標，運用多種的評價方法對學生進行評價，除了紙筆測驗以外，還有課堂觀察、課後訪談、小論文、成長記錄袋評價和表現性評價等。例如，為了突出評價的過程性並關注個體差異，運用成長記錄袋進行評價是必要的，它通過收集表現學生髮展變化的資料，能夠反映學生成長的軌跡，學生本人在成長記錄內容的收集中，有更大的主動權和決定權，能夠充分體現個體差異。同樣，表現性評價創設了真實的情境，通過學生活動或完成任務的過程，不但能夠評價學生知道了什麼，還能夠評價學生能夠做什麼，還可以在學生的實際活動中評價學生的創新精神和實踐能力，與他人的合作、交流與分享，評價學生的學習興趣和學習習慣等。同時，對不同發展階段的學生，其評價內容和要求要有一定的層次性。而且評價過程是持續的，週期性的，應多次評價，給予學生個體更多的展示自我的機會。另外，在實踐中，教學評價的主體應真正實現多元化（教師、學生、家長、管理者等），多方面收集信息，在最大程度上肯定學生的成就。特別地，教師應鼓勵學生進行自我評價與反思。學生作為教育、教學過程的直接受益者，在評價過程中具有主體性，具有對自己行為的反思意識和能力，這種內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用。因此，教學評價應體現個性差異，以促使每個個體盡最大可能地實現其自身的發展。
四、科學利用學生的學業成績，促進學生個體發展
教師的教育對象是學生，教師各方面的努力都是為了學生的發展。運用學生的學業成績來評價學生本無可厚非。但在傳統教學評價中，學生的學業成績被異化為考試分數，運用學生成績評價學生的發展在許多學校和地區表現為運用純粹的學生期中、期末或升學的考試分數。學生的發展是多方面的，既有認知領域，也有情感和動作技能領域。單一的考試成績測評的是學生知識的掌握情況，而學生的能力、態度等卻無法靠單一的考試分數來評價。作為教師，教育和教學是不分家的。學生的學習成績也不僅僅是認知領域，而有更廣闊的空間，包括學生在學校中的一切變化。因此，應通過多種途徑收集學生學習、變化的信息，如學生考試成績、平時表現、學生的進步狀況、學生作品集、學生活動、學生的實踐能力等來評價學生。另外，學生的學業成績受各方面因素影響，其結果與學生原有的知識、技能和能力準備情況，與學習習慣、目的、方法、態度、興趣等個性特徵有重要聯繫，同時也受家庭與社會等各方面因素的影響。如果不對學生的起始水平和影響因素進行分析，僅憑某次考試成績對學生的發展進行評價不僅不科學，而且會誤導學生的行為。所以，要科學地利用學生學業成績評價學生，必須多方面收集學生信息，並做具體的分析。
五、通過評價反饋發揮評價的激勵功能和促進作用
評價中的反饋環節對於發揮評價的激勵和促進功能有着重要作用。通過評價反饋，學生能夠了解自己目前的學習狀態，看到自己的成長和進步以及存在的不足，還有可能得到教師、同學和家長對改進學習所提出的建議，這些都有助於促進學生的發展。
其次，發揮評價的激勵功能要建立在對學生學習的過程及其發展變化有深刻認識的基礎上。無論是採用激勵性的語言，還是採用物質獎勵，如果沒有明確的評價目標、準確的觀察和資料的收集、恰當的評價結論，隨意的激勵是無法對學生起到促進作用的，而且還有可能對學生產生消極影響，造成很多學生只能聽表揚，不能聽批評，認識不到自己的缺點和不足，盲目樂觀起來。此外，隨着學生自我認識的能力和願望的提高，他們會對錶面化、形式化的激勵感到空洞和乏味。
總之，激勵不在於對學生一味表揚或“藏拙”，只要教師與學生形成坦誠、關懷和相互尊重的關係，並用發展的和全面的眼光看待學生，逐步培養學生客觀地認識自己，提高他們反省能力，不因存在某些不足而懷疑自我價值，這樣即使教師指出學生的不足甚至是批評，學生所感受到的仍是教師對自己的關注和期望，並由此產生進步的動力。
綜上所述，在實施新課程過程中，我們要用新課程理念看待教學評價，為促進學生髮展而改革我們的教學評價。美國一位課程理論專家説：評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。在教學實踐中也只有這樣，才能促進每一位學生的全面發展。、教學媒體的選擇與設計對新課程理念下國中生物課程的實施有什麼幫助？
教學媒體:是指在教與學的活動過程中所採用的媒體稱為教學媒體，它是指在傳播知識、技能和情感的過程中，儲存和傳遞教學信息的載體和工具。
從本質上看，教與學的活動過程是一種獲取、加工、處理和利用事物信息的過程，因此作為儲存與傳遞事物信息的任何媒體，都能作為教學媒體。但事實上，絕大多數新開發的媒體，首先都不是用在教學上，而是在軍事、通信、娛樂、工業等部門使用相當長一段時間之後，才逐步被引進教學領域。作為多媒體技術在教學中應用的一個嘗試，建立了一個多媒體教室。其中的主要教學手段是應用圖像處理、計算機動畫以及聲音來處理教學問題。在系統整個中主要包括：計算機、投影儀、屏幕、音響、掃描儀五個部分；在教學內容上採用循序漸進、逐步開展的原則，將傳統的教學方法與現代化的教學實踐相結合。教師講解、指導，結合系統顯示模擬。合理安排時間，留下足夠時間給學生討論。這樣，實現了學生從三個方面，即聽、看、講（交流）來達到對知識的認識、理解和鞏固。。1、多媒體教學使教學內容由抽象變為直觀，便於觀察和認識，有利於學習和掌握教材。
多媒體計算機所提供的刺激不是單一的刺激，而是對多種感官的綜合刺激，這對於學生知識的獲取和掌握，都是非常重要的。心理學家赤瑞特拉曾作過兩個著名的心理實驗：一是人類獲取信息究竟通過哪些途徑？他通過大量的實驗證實：人類獲取信息的士83%來自視覺，11%來自聽覺。這兩個加起來就有94%，可見信息主要是來自視覺加聽覺。多媒體技術使得信息既能聽得見又能自得見，集聲光形色動等為一體，直接對學生的視覺和聽覺感官產生作用，這種通過多感官刺激獲得的信息量比單一的聽老師講課強得多。信息和知識是密切相關的，獲取大量的信息就可以獲取大量的知識。他的另一個實驗是關於知識保持，即記憶持久性的實驗。結果表明：如果既能聽得到，又能看得到，再通過討論、交流，用自己的語言表達出來，知識的保持能大大優於傳統教學的效果。而多媒體技術能使學生既聽到又看到，且又有足夠的討論。這説明多媒體計算機技術的應用不僅有利於學習知識，而且有利於知識獲取後的保持。
2、化繁為簡、化難為易，提高教學速度、節省課時，減輕了教師的勞動。
3、隨着科學技術的發展，多媒體技術將與網絡技術結合起來，與仿真技術結合起來，與人工技術等高科技結合起來應用在教育教學中，那必將掀起人類教育事業的一場新革命。
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