關鍵詞：情境觀察；問題驅動；規律探究
《數學課程標準（2001實驗稿）》將“基本的數學思想方法”作為學生數學學習的目標之一，要求通過義務教育階段的數學學習，學生能夠“獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識（包括數學事實、數學活動經驗）以及基本的數學思想方法和必要的應用技能”。課改已經超過十年，我們進入了後課改時代，進入了課改的反思和新的踐行時代。2011年，教育界期盼許久的《數學課程標準（2011年版）》終於頒佈，在課程總目標中這樣要求：“通過義務教育階段的數學學習，學生能獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗……”這一次將數學基本思想提到了一個前所未有的高度，第一次明確了國小數學教育要培養學生的“四基”。
數學思想方法是數學教育的靈魂，國小階段，作為數學思想方法呈現的主要載體――國小數學教材，它又是如何通過何種方式呈現數學思想方法的呢？瞭解和掌握其呈現方式，有助於教師進一步把握其教法：是滲透，還是揭示，或是強化？縱觀蘇教版國小數學12冊教材，分析發現對於數學思想方法教學的總體設想：從低年級開始系統而有步驟地滲透某些數學思想方法，比如，對應、分類思想等；在中年級適當揭示一些數學思想方法，比如，符號化、模型思想等；而到了高年級則強化一些數學思想方法的運用，比如教材中所列出的假設、轉化思想等。細讀全12冊教材，發現教材對數學思想方法的呈現主要通過以下幾種方式。
一、情境觀察式――利用“主題情境圖”呈現
蘇教版國小數學教材中每單元、每課時，都會利用主題情境圖呈現數學知識與內容，讓學生在對於情境的觀察中，體會數學思想方法。這種利用“主題情境圖”呈現的方式是該教材的顯著特點之一，與之對應的情境觀察是學生感知數學思想主要途徑之一。
教材的編寫者，站在教育學、心理學的高度，根據教育學、心理學原理和兒童的年齡特徵，尋找與數學知識的切合點，關注培養學生的興趣和經驗，反映數學知識的形成過程，努力為學生的數學學習提供生動活潑、主動求知的材料與環境。每單元、每課時的開頭，都安排一張主題情境圖，整個課時都圍繞這張主題中的數學信息展開探究與學習，同時練習題、思考題也配有大量的情境圖，創設出直觀形象的觀察場景，便於學生理解、激發學生興趣。當然，上述的主題圖、情境圖的直觀性會隨着年級的上升配合着學生年齡發展的特點而逐漸抽象和複雜。
國小一年級上冊開篇的情境圖，豐富的題材一下子就吸引了學生。學生在數一數，找一找，畫一畫的過程中，體會到了如何數不重複、不遺漏的對應思想；不論什麼物體都可以用小圓點來表示的符號化思想、抽象思想；在數每種物體個數時，又看到了統計思想的影子。在數數時，實質是先要對實物進行分類，把每一類看作一個集合，然後依次指着集合中的每一個元素分別同自然數中的1、2、3……一一對應（進行數數），指到最後一個元素，同它對應的自然數就是這個集合中元素的個數，也就是物體的總個數。
二、問題驅動式――利用“純粹數學習題”呈現
數學的核心是問題，不論是發現問題、提出問題，還是分析問題和解決問題，許多數學知識的傳遞都是以問題驅動的，問題是數學知識傳授、學習的內驅動力。數學教材中包含有大量的數學問題，教材有時就是通過呈現這些“純粹的數學習題”，通過一系列的問題，來驅動學生的認知，學生的思維有時候就是在這些問題的分析和解答過程中得到提升，而教材中所體現的數學思想方法，也通過這種問題驅動逐漸強化學生的認知結構，逐漸被學生所接受、所掌握，並進行運用。
下面是六年級下冊《正反比例》單元第67頁中的習題，該習題藴涵的數學思想方法有：函數思想、對應思想、數形結合思想、模型思想等。該題中，通過問題（1）的填表，讓學生感受到變與不變，感受到單價不變（5元）時，長度和總價之間的數值關係，讓學生體會這種變化的規律，滲透了函數思想；問題（2）的描一描，學生在用數對（長度，總價）來描點時，讓學生感受到數與位置的對應關係，滲透了對應的思想；問題（2）將描出的點，連一連，此時將連成一條射線，讓學生感受到數值――點――線的變化過程，感受到數與形的聯繫，體會數形結合的思想；問題（3）是正比例模型的應用，其實是利用模型思想，來解決這道題，是學生在例題的學習中建立了正比例的模型，此時利用該模型，進行判定；問題（4）是根據圖像進行計算，是數形結合的另一種應用，是將圖形再反映成數對，即問題的答案。
此題通過一系列的問題驅動，讓學生體會了多種數學思想。教學時，教師還可以提出其他問題，使這種驅動更具有階梯性，更具有循序漸進的特點。
三、規律探究式――利用“找規律等內容”呈現
蘇教版教材中編排了多處找規律的內容，從“例題個數、習題個數、專題單元個數、課時數”四個方面，對12冊數學教材統計如下：
教材雖然只有四、五兩個年級的四冊教材中安排了《找規律》的專題單元，但是從一年級開始，就有專門的找規律的題目，從一年級的找規律填空、加（減）法表中的規律，到二年級的乘法口訣中的規律等，隨着年齡的上升，規律不僅限於數字中的規律，還有圖形上的規律；規律的探究不僅是零散的，還有專題單元教學，比如：四年級上冊安排了物體的數量與間隔的數量之間規律的專題單元教學；四年級下冊安排了搭配中規律的專題單元教學；五年級上冊安排了週期規律的專題單元教學；五年級下冊安排了圖形移動後覆蓋規律的專題單元教學。不論是單個習題的學習，還是整個單元教學的探究，其中不乏滲透着諸多的數學思想方法，數學思想方法一直伴隨着規律的探究。
以四年級下冊第6單元《找規律》的第一課時內容為例。
細細分析這一課時的教材，我們不難發現在規律探索過程中，將木偶娃娃和帽子逐步用圖形來替換，滲透了抽象的數學思想；隨着抽象的圖形（圖案）越來越簡潔，還滲透了符號化的思想；用圖形進行連線，每種連線對應着一種搭配方法，這又滲透了對應的思想；學生用符號代替物體，連線對應搭配方法，正好建構瞭解決這種問題的模型，體會了模型思想。
綜上分析不難發現，每一次規律的探究與學習過程，就是一次與數學思想方法近距離接觸的過程。在這種接觸的過程中，學生通過動手操作，內化了數學思想方法。
四、策略強化式――利用“解決問題的策略”呈現
《數學課程標準》強調“學習數學知識應從學生已有的生活經驗出發，讓學生親自經歷將實際問題抽象成數學模型並進行解釋與運用的過程”。蘇教版教材除了重視情境圖、習題等基礎知識的學習探究過程中滲透數學思想方法外，還在四五六年級每一冊單獨設立了“解決問題的策略”單元，集中向學生呈現了一些重要的數學思想方法，集中強化了一些策略型數學思想方法的運用，在這種運用中，學生頭腦中的一些數學思想方法得以昇華。
以第十二冊“解決問題的策略――轉化”的第一課時內容為例，來分析蘇教版教材是如何利用“策略強化”對學生進行數學思想方法內化，使之具有運用數學思想方法來解決實際的能力。
轉化的策略教學，共可以分為三個層次：第一層次，通過一道例題，讓學生在動手操作中，感受到圖形的變與不變，初步體會將不規則轉化為規則；第二層次，通過回顧國小中各個時段，各個學習領域中的轉化策略，其中有數與代數領域的，有幾何與圖形領域的，最終總結為：當遇到一個新的、不熟悉的問題，總是轉化為一箇舊的、熟悉的問題來解決，從不同的角度，不同的維度進一步加深對於轉化策略理解；第三層次，通過“試一試”、“練一練”，讓學生在運用中深化轉化的策略，將轉化的策略內化為一種解題技能。
蘇教版教材，通過“解決問題的策略”這一專題單元內容的編排，更加凸顯了數學思想方法在數學中的靈魂地位。國小中的六大策略，都有很強的操作性，這些策略在國小課外輔導中非常常見，有些是中國古代流傳至今的許多膾炙人口的經典問題：比如畫圖的策略中的例2其實就是相遇問題；假設策略其實就是雞兔同籠問題等。通過這些專題性問題的研究，讓學生切身感受到數學思想方法的博大精深。
一、按照課文要求提問
教科書中的要求，能較好地體現學生的年段特點，是學生應該達到的學習能力目標，也是引領學生深入閲讀的教學要求，因此，教科書中的問題，是課堂提問的主要依據。
一是課中“泡泡”。人教版教材中第二學段課文中往往有“泡泡”，這些泡泡，一般是每課1至3個，大都是要求理解的詞語和較小的問題，但是，這些問題又比較重要，也屬於課文的重點內容，因此，“泡泡”裏的內容要融入教學。如人教版三年級上冊三單元《風箏》一課“我查詞典知道了‘憧憬’的意思。”就是要求學生查閲詞典理解詞義。還有人教版四年級上冊二單元《蟋蟀的住宅》一課中有個“泡泡”裏問“‘隨遇而安’是什麼意思？”這些內容，教師在教學中都可以以此提問，這也是理解課文和語言運用相結合的形式。
二是課後要求。有的教師上課時，不愛使用課文後面的問題，這也是導致教學效率不高的原因之一。當下我國的國小語文教科書有十多個版本，無論哪個版本，一般都是採取選文式主題閲讀的編排形式，即圍繞着一個主題，所選的幾篇文章都符合這一主題，反映了語言文字和思想情感的相互融合，體現了語文工具性和人文性的統一。教科書編者編制課後問題時煞費苦心。一般課後有2至4個問題，其問題有一定的思考價值和思維方向。如人教版三年級上冊第二單元《小攝影師》一課，課後的問題第二題：“從課文的許多地方可以看出高爾基喜愛小男孩，讓我們找出來讀一讀。”教學時，教師就可以引導學生先找出高爾基讓祕書放小男孩進來和對高爾基照相的細緻描寫以及高爾基喊小孩回來的內容，包括高爾基最後對祕書説的話，這是引領學生從整體上感知課文。還有的課文後面有理解語言形式的要求，如人教版六年級上冊三單元《只有一個地球》後面有“舉例説一説，課文運用了哪些説明方法。”這個內容也要融入教學，讓學生理解語言形式。
三是小練筆。課後的小練筆是體現讀寫結合、昇華學生情感的形式，也是教學不可忽視的內容。如人教版四年級上冊三單元課後的小練筆“我有很多話要對鳥兒説。我先説一説，再寫下來。”教師可以提問：“你想對鳥兒説些什麼？”讓學生先説再寫，完成了課後的要求，才是完成了基本的教學任務。
二、抓住重點問題提問
語文教學要講求實效，要提高閲讀效率，教學時就要抓住大問題，刪去細枝末節的小問題，抓住牽一髮而動全身的問題，刪繁就簡、突出重點。教師也可以根據自己對文本的解讀，自行設計提問，所設計的問題是課文後面沒有提出的，但又對理解課文和培養學生語文能力有幫助的。如人教版四年級上冊四單元的《貓》，課後的問題是“作者非常喜歡他描寫的那隻貓，我們來舉些例子説一説。”教學中，教師可以加上“老貓有什麼特點？”“小貓又有什麼特點？”這樣的問題，需要學生整體上關照全文。再如人教版五年級上冊三單元《落花生》一課，教師可以提問：“我們要向花生學習什麼？”這是一個有思考價值的大問題，需要學生獨立思考、互相交流才能解決，教學中融入了這樣較大的問題，教學實效性就會提高。
三、針對有疑之處提問
有的課文中有疑問處、矛盾處，學生閲讀時會有些疑問，課文中也沒有直接給出答案，學生需要深入思考，這些是很好的學習內容，解決這些問題，有助於學生深入理解課文內容。如人教版六年級上冊二單元《詹天佑》一課，用了很長的篇幅寫帝國主義對中國人修鐵路的阻撓和要挾，教學時，教師就可以提問：“課文以詹天佑為題，但是為什麼卻要寫帝國主義對中國人修鐵路的阻撓和要挾？”這個問題的答案能從側面表現詹天佑為國爭光的決心和修鐵路的能力。再如人教版六年級上冊三單元《窮人》一課，有一處關於桑娜心理活動的細膩描寫：“自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什麼把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”這些內容，不連貫、斷斷續續，也是課文的重點部分，教學中教師可以提問：“這五處省略號分別省略了什麼內容呢？從而表現了桑娜的什麼品質呢？”學生的回答有助於進一步把握文本的重點和主人公桑娜的優秀品質。
四、根據簡約之處提問
由於文本受篇幅的制約和學生年段的限制，大都不會很長，一般都有一些描寫簡約或者空白之處，因此，根據文本簡約、空白的地方提問，也是設計提問的重要依據，前提條件是這個內容必須能直接或間接反映課文重點，不能在無疑處生疑。如人教版四年級上冊三單元《巨人的花園》一課，對巨人堆起圍牆和推到圍牆的情景描寫得比較概括，但這又是課文重要的內容，教學中教師可以引導學生想象：“想象巨人堆起圍牆之後，花園裏是什麼景象？”“想象巨人推到圍牆之後，花園裏又是什麼景象？”這兩個問題，既是語言文字運用的形式，也能體現課文的主旨，即“有孩子的地方就有春天，沒有孩子的地方就沒有春天”。再如《去年的樹》中有兩處描寫：“鳥兒睜大眼睛，盯着燈火看了一會兒。”“唱完了歌，鳥兒又對着燈火看了一會兒，就飛走了。”這兩處描寫是表現鳥兒的好朋友大樹被製成了火柴，火柴點亮了燈火，屬於課文的重點部分，因此，教師可以提問：“鳥兒盯着燈火看了一會兒，它的心裏會想些什麼？鳥兒又看了一會兒燈火，它的心裏又會想些什麼？請展開想象。”學生的回答能豐富課文內容。
一、讓備課和課前準備“慢”下來
作為科學教師，我們都應該清楚，如果沒有做到心中有目標，眼中有學情，手裏有材料，怎麼能底氣十足地站在講台上，上好一節科學課呢？高效課堂提倡轉變教師教的行為，並明確提出，教師要能夠正確解讀教材，瞭解學情，制訂全面具體和可以實現的三維目標，為學生準備有結構的實驗材料，達到教學的有效性。
科學這門學科涉及的知識廣博，自然、物理、化學、生物甚至數學知識都囊括其中，真可謂是包羅萬象。因此，在備課時，教師除了要正確解讀教材，瞭解學生學情，制訂好目標外，還要對上課涉及的知識深入地瞭解、剖析。如，湘教版科學教材五年級上冊“簡單機械”單元，“電與我們的生活”單元，五年級下冊“地球的運動”單元，六年級上冊“能量”單元，六年級下冊“宇宙探索”單元涉及的知識都較難，因此，課前，教師必須通過多種途徑充分了解這些方面的知識，這樣才能在上課時胸有成竹。
很多科學教師都抱怨上科學課，課前要準備那麼多實驗材料。的確，作為高效科學課堂的有力保證，充分而合理的實驗材料必不可少，這些都需要科學教師“慢慢”地去準備，更有勝者，為了確保實驗的成功率和便於在學生實驗時給予有效的指導，部分教學內容還需課前親自試驗。
綜上所述，科學教師備課和課前準備不“慢”下來還真不行。
二、讓教學設計“慢”下來
前幾天有幸聆聽了人民國小一位教師執教的湘教版科學五年級下冊的“晝夜是怎樣形成的”這一課。以前聽老師上這一課時，總是把“學生猜測晝夜是怎麼形成的”和“模擬晝夜的形成實驗”一節課完成，結果學生猜測不充分，課堂效果不明顯。而這位老師大膽地調整了課程安排，整個課堂以猜測和假設為主，而把模擬實驗放到了第二課時，學生的思維得到了充分的拓展，很好地落實了五、六年級以邏輯思維訓練為主的目標，不愧為一堂優質的科學課。
作為一名科學教師，設計科學課時不應該為“課”而設計，而應該為“學生”而設計，只要是以訓練學生、提升學生的能力為目標，我們就應該讓自己設計的課“慢”下來。
三、讓學生的活動“慢”下來
科學課是以學生活動為主的課，課堂上教師要把足夠的時間留給學生，在學生充分地思維碰撞、動手實驗中提高學生的科學素養。
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）05A-0023-02
一詞多義是指同一個詞語，處於不同的語言環境，表達的意思有所變化：有的程度深淺不同，有的是指向對象不同，有的是詞性不同，有的是表達意思相去甚遠，有的甚至是表達的意思相反……這些現象，在漢語中十分普遍，在國小語文課本中也屬常見。教學中，注意引導學生正確理解同一詞語在不同課文中的含義，對於幫助學生正確讀好課文、正確理解課文十分重要。為此，本文擬對課文中一詞多義的情況進行一些梳理，舉出一些有代表性的例子，然後提出一些教學建議。
一、一詞多義現象概述
（一）同一個詞語，在不同的語言環境中意思相反或詞性不同。
1.意思相反的例子：驕傲
例句一：驕傲的鐵罐看不起陶罐，常常奚落它。（三年級上冊《陶罐和鐵罐》）
例句二：温迪告訴我：“媽媽，我真為你、為外公所做的一切感到驕傲。”（四年級下冊《永生的眼睛》）
前一個例句中的“驕傲”，説的是鐵罐自以為了不起，看不起別人，盲目地自高自大，暗含批評之意，屬於貶義詞。後一例句中的“驕傲”，充分表達了温迪對媽媽和外公高尚品質的讚美之情，充滿了“值得自豪，值得稱讚”的含義，屬於褒義詞。
2.詞性明顯不同的例子：特殊
例句一：他們送的是一批特殊的客人――燕子。（三年級下冊《燕子專列》）
例句二：主席説：“……依我看，你們是把我擺在特殊位置上了。”（五年級上冊《在花山》）
兩個“特殊”都含有“特別，與眾不同”的意思。但是隻要聯繫上下文認真推敲，就會發現，它們的詞性是完全不同的。前一個“特殊”，對燕子坐列車這件異乎尋常的事情，表達的是讚賞、肯定的態度。後一個“特殊”，是對警衞員給他的脱離羣眾的特別照顧和待遇的批評，表達的是批評、否定的態度。前者屬於褒義詞，後者屬於貶義詞。
（二）同一個詞語，在不同的語言環境中意思相差較大。
1.碰壁
例句：
“碰壁？”我説，“你怎麼會碰壁呢？是不是走路不小心？”
“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”
“哦！”我恍然大悟，“牆壁當然比鼻子硬得多了，怪不得您把鼻子碰扁了。”（六年級上冊《我的伯父魯迅先生》）
聯繫上下文，就不難發現，作者“我”説的“碰壁”和伯父魯迅先生説的“碰壁”，含義是完全不同的。前者説的是實際生活中，因為自然環境的天黑，鼻子碰到牆壁上來了；後者説的是因為社會黑暗，魯迅先生在與反動勢力作鬥爭時，受到了迫害和挫折。前者用的是本義，後者運用借代的修辭手法，藉此詞語來表達更深一層的意思。
2.青春
例句一：這是她用全部的青春、信念和生命換來的榮譽。（六年級下冊《跨越百年的美麗》）
例句二：白日放歌須縱酒，青春作伴好還鄉。（六年級下冊《聞官軍收河南河北》）
前一個“青春”，指一個人的青年時期。我們常説的“把青春獻給祖國”，也是這個意思。後一個“青春”，指的是春天的景物。
（三）同一個詞語，在不同的語言環境中，有的表達的是詞語的本義，有的用的是比喻義，有的用的是引申義，而且使用時指向對象又有明顯不同。
1.新鮮
例句一：這時突然從水罐裏跳出了七顆很大的鑽石，接着從裏面湧出了一股巨大的清澈而又新鮮的水流。（三年級下冊《七顆鑽石》）
例句二：茶水對這山旮旯的羣眾來説，確實新鮮。（五年級下冊《在花山》）
兩個例句中的“新鮮”，都含有“新的”“剛出現不久”的意思，但兩者指向有明顯的不同。前者用的是這個詞的本義，一般是指自然界的事物或現象，偏於講對象的清新、沒有受到污染、沒有變質。我們常説的“新鮮的空氣”，也屬此類。後者用的是這個詞的引申義，一般用於我們在日常生活中接觸到的事物或現象，偏於講對象的少見、稀罕。如六年級上冊《少年閏土》中的“我素不知道天下有這許多新鮮事”中的“新鮮”，就屬此類。
2.朋友
例句一：不坐車，不邀遊伴，也不帶什麼禮物，就帶着滿懷的好心情，踏一條幽徑，獨自去訪問我的朋友。
例句二：我輕輕地揮手，告別山裏的朋友，帶回了滿懷的好心情、好記憶，還帶回一路月色。
兩個例句都出在六年級上冊的《山中訪友》。一個在文中開頭部分，一個在文章的結尾。開頭的這個“朋友”，按常理，都會按“朋友”的詞解――“彼此有交情的人”，將它解讀為跟作者有交情的人。而後一個“朋友”，經過對前文的閲讀，方知指的是山中令人陶醉的奇妙無比的自然景物。前者用的是本義，後者用的是比喻義，把山中的自然景物喻為朋友，更好地表達了作者對山中自然景物的深深愛戀之情。
3.燦爛
例句一：太陽落下了山坡，只留下一段燦爛的紅霞在天邊。（四年級上冊《鳥的天堂》）
例句二：秋天，使農民的笑容格外燦爛。（五年級上冊《我的長生果》）
燦爛，一般用來形容光彩鮮明耀眼，如“星光燦爛”。例句一中的燦爛，形容晚霞光彩鮮明耀眼，用的是本義。例句二的“燦爛”，用來説人的笑容的甜美、賞心悦目而引人注目，顯然屬於詞語的借用。
二、教學對策
（一）遵循字不離詞、詞不離句、句不離篇的原則，在具體的語言環境中指導學生理解詞語的含義。要努力克服脱離語言環境，為解詞而解詞的做法。那種為掃清閲讀障礙，在講讀課文前集中解詞，在課文講讀時不再認真進行詞語教學的做法是不可取的。許多優秀教師的成功經驗告訴我們，只有在具體的語言環境中學習詞語，學生對詞語的理解才會準確，才會記得牢固，對課文的理解才會確切、深入。
（二）認真備課，瞻前顧後，循序漸進。教師不僅要掌握本冊、本課需要指導學生學習的詞語，還應注意到過去已經學過的課文的同一詞語。深入體會教材編寫意圖，從而確定同一詞語在不同階段應該掌握和理解的程度。具體來説就是當一個詞語第一次出現時，可以根據量力而行、循序漸進的原則，只講解它所處語境的意思（一般來説，在低年級，多是這個詞語的本義），不必對它的其他義項作過多的講解。而到後來，遇到該詞語再次出現時，則可提示原來學過的課文裏該詞語的意思，可以進一步認真閲讀新課文的句子，啟發學生聯繫上下文，通過由此及彼、由淺入深、由已知到未知、相互比較等方法，引導學生正確理解詞義。
（三）指導學生查詞典學習詞語。在教學過程中，有意識、有計劃地指導學生通過查詞典，瞭解詞語的本義、比喻義、引申義，然後引導學生正確瞭解課文用的是哪一個義項。因為在義項的選擇時，會牽涉到修辭手法的運用。教學中不必糾纏於名詞術語，只需做具體的講解便可。
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