文化學讀書筆記

第一篇：化學教師讀書筆記

化學教師讀書筆記

讀《化學教學論》心得

我重讀了劉知新主編的《化學教學論》一書，對化學課程的教學有了更深刻的認識，特別是對自己的教學有很大幫助，化學教師讀書筆記。現對自己的一些想法與做法書寫如下：

一 培養學習興趣

學習興趣是學生對學習活動或學習對象的一種力求認識或趨近的傾向，也稱為“求知慾”。

化學教學要使學生做到“要學——學會——會學”，其中要學是前提，而學習興趣是“要學”的先導。學習興趣對於學習效果，智力發展和未來的成就都有重大影響。人們把學習興趣看成是“人才成長的起點”。如果學生有了興趣，那他就會自覺主動地學習，克服學習中的困難。

二 啟發積極思維

讓學生被動地記憶、重複、模仿來獲得知識，已遠遠不能適應形勢發展需要，這就要求教師在教學的各個環節中有計劃、有目的地提出富有啟發性的問題啟發學生思考，在學生有準備的基礎上(如經過預習)，把教學過程變成一連串地提出問題、分析問題、解決問題的過程，使知識和能力發生有機聯繫，讀書筆記大全《化學教師讀書筆記》。 提出問題就是給學生設疑或引導學生自己發現問題，這是啟發思維的關鍵，也是培養能力的開端。

在教學過程中，教師要善於運用各種教學手段，激發學生學習的自覺性和積極性，開展積極的思維，以發展學生的智力和培養能力。

如在講解化學計算題時，要引導學生分析題意，啟發學生運用概念、原理、公式等去理解計算題的關鍵所在，以便掌握解題的思路和方法，培養學生靈活運用知識解決實際問題的能力。可以一題多解和一題多變，加強學科內的綜合訓練。

三 建構知識結構

學生有時反映，“化學不好學，學不懂，記不住，不會用”。這主要是因為他們還沒有掌握化學知識結構和內在聯繫。化學變化的實質是物質構成的變化，教師要注重引導學生運用物質結構的理論和化學反應規律的知識，去指導元素及其化合物知識的學習。教師要弄清重點、難點，進而訂出規劃，具體落實，使知識連貫成索鏈，環環相扣，先後有序。這樣，在教學中就能抓住關鍵，突出重點，循序漸進，步步深入，就能從整體出發來深刻地理解局部，將局部的知識納入有機聯繫的知識整體中，有的放矢，促進學生主動地進行學習，有效地發展學生智能。

四 嚴格進行智能訓練

要實現知識和能力的相互轉化，關鍵在於實踐。嚴格訓練便是一種特殊的實踐形式，它是實現知識轉化為能力的主要手段和必由之路。

訓練必須講求實效。訓練的目的是為了將知識轉化為能力，應該根據這一目的來確定訓練的內容和方式。如果離開了這一點，任何訓練便都失去了意義。因此，必須從教學實際出發，練有實效。練不在“多”而在“精”，要以少勝多。針對問題進行反覆多次的訓練，幫助學生提高。

第二篇：油氣田應用化學讀書筆記

油氣田應用化學讀書筆記

油氣田應用化學是化學、化工、及石油工程等多門學科的結合，並在石油工業上游不斷髮展的新興學科。該學科主要研究石油工程所用化學劑和材料的結構、合成原理、合成方法等，包括石油鑽井和完井工作液、油氣井增產增注措施、防砂堵水等油氣井施工工作液配方、作用機理、堵水調剖、強化採油、油氣集輸、腐蝕及預防等諸多工程技術。

一、 鑽井液完井液化學

鑽井液是油氣井鑽井過程中，以多種功能滿足鑽井需要的各種循環流體的總稱。鑽井液俗稱鑽井泥漿，或簡稱泥漿。鑽井液通常分為兩類，水基鑽井液和油基鑽井液。鑽井液的主要功能有：（1）攜帶和懸浮巖屑；（2）穩定井壁和平衡地層壓力；（3）冷卻和潤滑鑽頭、鑽具；（4）傳遞水動力，提高鑽井速度和破巖效率。

1． 鑽井液的性能

鑽井液的性能包括密度、流變性（馬氏漏斗粘度、塑性粘度、動切力、靜切力等）、濾失性（api濾失量、hthp濾失量、泥餅質量）、ph值和鹼度和潤滑性。

鑽井液主要用來調節鑽井液的靜液柱壓力，以平衡地層壓力，確保鑽井安全。同時亦用來平衡地層構造應力，以避免井塌的發生。

鑽井液流動和變形的特徵稱為鑽井液的流變性。其中流動性是主要的，流變性的主要功能是：攜帶巖屑，保證井底和井眼的清潔，懸浮巖屑和重晶石，提高機械鑽速，防止井漏、井塌，防止氣侵。

鑽井液的濾失性主要是指起濾液濾失量的大小以及在井壁所形成泥餅的質量。一般來講，濾失過量會引起如下不良後果：損害油氣層，降低產能；井壁垮塌，井徑不規則，引起下鑽遇阻；在高滲透地層形成較厚濾餅，造成壓差卡鑽；因濾液侵入半徑過大，致使測井解釋不準，不易發現油氣藏。

2． 鑽井液處理劑及其作用原理

無機處理劑：純鹼、燒鹼、石灰、石膏、氯化鈣、食鹽、水玻璃、重鉻酸鈉、六偏磷酸鈉、鹼式碳酸鋅。

有機降粘劑：丹寧、栲膠鹼液、磺甲基丹寧、鐵鉻木質素磺酸鹽、tspd、tsd、黑色衍生物（dmp）、ssma、thermal-thin。

增粘劑：生物聚合物、羥乙基纖維素。

二、 油井水泥及外加劑

固井是油井建設過程中的主要環節，固井質量的好壞直接關係到該靜的繼續鑽井、

以及後續完井、才有、修井等各項工作的質量。質量較差的固井作業會引起地層堵塞、水竄、氣竄、套管腐蝕和降低原油採收率。固井作業有兩個主要的環節：下套管和注水泥。

api油井水泥分級方法及性能：api標準是美國石油學會專用水泥標準，按此標準生產的油井水泥稱api油井水泥。目前api水泥分a至h八個級別，每種水泥適用於不同井況。此外還根據水泥抗硫酸鹽能力進行分類，分為普通型（o）、中抗硫性（msr）和高抗硫性（hsr）。

a級水泥具有可泵性好、凝結硬化快及早期強度高的特點，對於高壓井效果特別好，有利於防止油氣上竄，提高固井質量。b級油井水泥的適用油井深度與a級相同，但它還具有抗硫酸鹽的性能。b級油井水泥分為高抗硫酸性型和中抗硫酸性型，適用於從地面到井深1830m。c級油井水泥適用的井深範圍為地面至1830m深度，分為普通型、中抗硫酸鹽型和高抗硫酸鹽型，c級水泥中c3a含量和比表面積均較高，因此具有早強特性。d、e、f三個級別的油井水泥為適用於中深井和探井條件下的水泥品種，三種級別的油井水泥又各自分為中抗硫酸鹽型和高抗硫酸鹽型油井水泥。api g級和h級水泥是兩種基本油井水泥，這種水泥在生產時書允許摻加適量石膏外，不得添加任何外加劑，而使用時能與多種外加劑配合，能適應較大的井深和温度變化範圍。g、h級水泥均分為中抗硫酸鹽型和高抗硫酸鹽型兩類，g級、h級油井水泥單獨使用時的井深範圍是地面至2440m的深度。

三、 酸化及酸液添加劑

1． 酸化原理：

酸化是一種使油氣井增產或注水井增注的有效方法。它是通過井眼向地層注入一種或幾種酸性混合液，利用酸與地層中部分礦物反應，溶蝕儲層中的連通孔隙或天然裂縫壁面巖石，增加孔隙和裂縫的導流能力，從而使油氣井增產或注水井增注的一種工藝措施。

2． 酸化處理工藝分類：

酸洗：用少量的酸，在無外力攪拌作用下，對施工或採油採氣過程中可能造成的射孔孔眼的堵塞和井筒的酸溶液結垢進行溶解並及時返排酸液，以防止酸不容物重新堵塞孔眼和井壁的一種油氣井增產措施。

基質酸化：是在低於巖石破碎壓力下，將酸液注入地層巖石孔隙空間，利用酸液溶蝕井陘附近的堵塞物以恢復地層滲透率或利用酸液溶解空隙中的細小顆粒、膠結物等以擴大孔隙空間、提高地層滲透率的一種增產措施。

壓裂酸化：是在足以壓開地層形成裂縫，或張開地層原有裂縫的壓力條件下的一種擠酸工藝。因此，酸壓施工的泵注壓力應大於地層破碎壓力。

3． 酸化壓裂的三個方面作用：撐開並擴大天然裂縫或壓開新裂縫，改造或提高油氣層

內部的滲透能力；解除擁堵：使井底與高滲透帶或新的裂縫系統溝通。

四、 油水井化學堵水與調剖技術

1． 油氣井出水是油田開發過程中普遍存在的問題，特別是採用注水開發多層合採方式

的油田。隨着油氣田開發的進程，地層水或注入水的不斷的推進，由於地層的非均質性、油水流度比的不同及開發方案、措施的不當，均能導致油田單層水舌的突進，油田含水上升速度快，致使過早水淹，原油採收率低。

2． 堵水方法和堵水劑分類

堵水方法一般分為機械堵水和化學劑堵水兩類，化學堵水又包括選擇性堵水和非選擇性堵水。機械堵水的方法，即對於多層合採的油井採用分隔器將出水段在井筒內卡封的方法，以阻止水淹層的水流入井筒內，採出地面的技術。化學堵水法，即利用化學方法，採用化學堵劑，通過化學作用對水層或油層造成一定的堵塞，阻止或減少水流入井筒的方法。

油井非選擇性化學堵水，利用非選擇性堵劑，封堵油氣井中單一含水層和高含水層，分為樹脂型堵劑、沉澱型堵劑、凝膠型堵劑和凍膠型堵劑。油井選擇性堵劑，適用於不易用封隔器將油層與待封堵水層分隔開的施工作業，有水基堵劑、油基堵劑。

3． 注水井化學調剖技術

由於油層的不均質，注入油層的水通常只有80%——90%的量為厚度不大的高滲透層所吸收，致使注入剖面很不均勻。為了發揮中低滲透層的作用，提高注入水的波及係數，就應該採取措施，向注水井注入調剖劑（固體顆粒狀調剖劑、單液法調剖、雙液法調剖）。

4． 注蒸汽採油的高温調堵

第三篇：化學讀書筆記

化學讀書筆記

橋亭中學:秦能亮

一、讀。

讀是課堂教學的重要過程，是讓學生在教師的指導下，帶着要求和提出的問題，閲讀教材。通過“讀讀、劃劃、圈圈”來學習認識新知和回顧鞏固舊知識，找出教材中出現的新、舊知識點，並寫好讀書筆記。目的是培養學生形成良好的讀書習慣，提高閲讀分析能力。以便在解題時，能讀懂包含在題目中的各種信息，學會推敲題意，整理分析出能解題的“信息”逐步提高審題能力，分析問題、解決問題的能力。這樣安排的優點是：可激發學生的好奇心和求知慾。增強學生學習的責任感。

二、議。

(一)是學生根據閲讀教材內容説出圈劃內容中哪些是新知識，哪些是已知的，知識點間存在着什麼聯繫。這是進一步理解教材，再現知識的過程，有利於對知識的認識理解和消化吸收。

( 二)是學生相互議論新、舊知識點在提出的問題中的作用。相互討論、取長補短，完善知識，有利於發展思維、提高分析問題能力。

(三)(是)學生回答老師提出的問題，説出解答思路，有利於培養學生快速思考、敏捷應對能力。

通過閲讀教材、議論問題、學生就會產生疑惑，逐漸感愛到力不能及。此時，老師再傳授知識時，學生聽課目的明確，注意力集中，可主動聯想舊知識、結合知識點進行思考，使舊知識得到進一步發展和完善，

有利培養學生歸納能力和創造思維能力。

三、驗

演示實驗是化學課堂教學的重要內容之一，它是通過教師的操作示範，把直觀的實驗現象展示給學生，是培養和提高學生觀察思維能力的關鍵。而實驗技能的全面提高，最終應是通過學生實驗來完成。這就要求除完成規定的學生實驗外，還應盡力創造條件，增設學生實驗，或轉化部分演示實驗，讓學生有更多地機會去動手操作。要重點指導學生分析操作要點，注意事項。

第四篇：化學教學論讀書筆記

化學教學論

化學教學論課程的任務是為了改進和完善化學教育專業師範生的知識結構，使其初步形成正確的化學教學思想和化學教學觀念，具備基本的教學、教育科研能力，成為比較有市場競爭能力有持續發展潛質的優秀化學教師。學校教育是根據一定的社會要求和受教育者的發展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響。以培養一定社會所需要的人活動，教師作為學校教育的重要組成部分，承擔着培養和塑造人的重任。因此教師不僅是一種職業也是一種專業，性質與醫生、律師確工程師相類似，教師必須經過專門的培訓，化學教學論正是這樣一門對有一定化學專業知識的學生進行化學教師基礎知識和基本技能培訓的課程。錯誤觀念舉例只要有化學專業知識就能當好中學化學教師。持此觀點的人並未認識化學教師的全部職責和化學教學過程的內在規律。首先，化學教師不僅要教學生學習化學知識，還要教學生學會如何做人，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀。其次，化學教師不僅教學生化學知識，還要教學生學會如何求知、如何學習，幫助學生培養科學態度，掌握科學方法、形成科學精神。第三，即使教學生化學知識，也涉及到如何將科學知識轉化為學科知識並用學生易於接受和掌握的方式來教的問題。這就涉及到哲學、教育學、心理學、方法論等一系列非化學專業方面的知識。因此，要當好中學化學教師僅有化學專業知識是不夠的。學了化學專業課，又學了教育學和心理學就不必再學化學教學論了。這個觀點也是不正確的。化學教學需要化學專業知識也需要教育學、心理學知識，更需要教育學與心理學知識在化學數學中如何運用和實踐的知識。與化學教學內容脱離的抽象的教育學、心理學條文是難以對化學教學產生具體指導作用的，化學教學論的學習過程，正是師生一起以教育理論為指導，緊密結合化學教學實際共同探究化學教育規律及其運用的過程。許多優秀化學教師的成功經驗告訴我們:正是化學教學論課程幫助他們在化學教學中較快地上了路、入了門。既然要去當化學教師，化學教學論課程最好告訴我們中學化學每堂課該如何上，而不用講那麼多的理論。因為教學思想、教學原則等理論是比具體教學方法更具普遍和指導意義的。相同的教學內容，不同的教師可以有不同的上法，可以依據師生雙方的實際情況上出各自的風采與特色。變化從何而來。特色如何產生:來自教師對教學思想、教學理念的理解以及對教學原則的掌握。因此，從教師可持續發展的角度看，同學們應該在化學教學論的學習中努力掌握本課程的基礎知識和基本原理。注重培養教育教學的基本技能，深刻領會典型範例，使基本理論學習為與具體授課方式的學習相得益彰。化學教學論是研究化學教育教學規律及其應用的學科。而化學教育教學過程是在學生和教師的雙邊活動中以課程內容和教學設備為媒介進行的。因此，化學教學論中包括初步的課程理論、教學理論和學習理論。化學課程理論側重從課程與教材的層面研究化學教學。與教學理論相比，課程理論的研究在我國起步較晚。但近年來已有長足的發展與進步?其研究成果正在對化學教育教學產生深刻的影響?目前，我國正在進行基礎教育新課程結構的改革，新的課程計劃和課程標準正在制定中。高中化學新一輪〔過渡〕教材的使用正在進一步擴大範圍，大學聯考科目也正在進行“3＋x〃等多種形式的改革試驗?因此，將課程理論納人本科師範生的知識結構已成為社會發展的迫切需要。本課程將簡要地介紹課程的基本理論和化學課程的設置，包括影響課程設置的因素，我國化學課程發展的歷史和現狀，中學化學教學大綱和教材，包括

中學化學教學大綱在化學教學中的地位、作用、內容和要求、中學化學教材編制的基本原則以及我國中學化學教材的選材、編排和知識體系，國內外化學課程改革概況。化學教學理論側重從“教”的層面研究化學教育教學規律及其運用，涉及指導化學教學的基本理論、化學教學的一般原則。化學教學方法及設擇依據等較為理論化的問題的研究:也涉及包括化學教學設計的基本要求、原則、方法和程序，化學教學各環節設計與教案編寫，化學課堂教學的優化，化學課外活動的設計和實施，化學教學基本技能及多媒體技術的使用等以化學教行教學過程為研究對象的較為具體的問題的探討;還包括中學化學教學內容概述?化學基本概念和基本理論教學、化學用語教學、元素化合物知識教學、有機化合切知識教學、化學習題和化學複習教學等以中學化學具體教學內容為研究對象的更為細緻的問題的研習。通過對化學教學理論不同層面的展開，展示化學教學理論的主要研究成果，介紹先進的教學思想和教學理念，揭示化學教學過程的主要矛盾和基本規律，示範化學教學的基本模式和常規方法。化學學習理論涉及學習理論簡介、中學生化學學習的心理特點、化學學習的類型和特徵，化學學刀的動因分析、化學學習個體差異及學習指導，還涉及到化學教學中學生綜合素質的培養，科學方法的學習和養成等。化學學習理論的研究將使得我們對化學學習過程及其規律的認識和理解相對地具體和深入，從而更為科學地進行化學教學。此外，還包括化學教學測量和評價、化學教學研究方法兩章，以使同學們在化學教學評價和化學教學研究方面得到初步的瞭解與訓練。

第五篇：文蜀晉,關於康德思想讀書筆記

關於康德思想的讀書筆記，主要是自己的個人理解----

雜多 出現 表象 知覺（意識加出現） 範疇（知性概念） 經驗對象（直觀對象） 先驗對象（無直觀之虛幻對象）

現象 本體 先驗對象 物自體 （先驗對象與物自體有時等於，有時又不同）（先驗既等於本體又等於物自體，又不等，即有同有不同）

現象，是感性存在物，感性直觀（形式加物自體刺激之雜多）與知性範疇共同作用形成的存在物。直觀離開範疇是盲的，不能為人思想，而範疇離開了直觀則是空的，沒有實在性。

而物自體，從消極意義上講是脱離感性直觀的物之在其本身，從積極意義上講是特種直觀的存在物。範疇概念不能離開經驗直觀，只能做經驗的使用，超出經驗只會產生幻象，不會導致真理，對於物自體認識沒有絲毫作用。即物自體我們一無所知，知性的概念我們不能確定對其有關，因為沒有對於物自體的知性直觀。

本體、先驗對象與物自體有時是相同的，但是有時又不同。他們都不是對真理的認識（即客觀符合主觀）來説，是相同的。而本體是消極的使用，限制知性的超驗使用。本體只能做消極的使用，但作為先驗幻象的先驗對象可以有積極的使用，即範導認識（引導認識向前、更高的發展，縱使是錯的，也無損於真理，只要不作獨斷的確定的使用）與實踐的使用（道德行為之根據）。 現象是真理的對象，物自身雖然我們一無所知，但卻為實踐為信仰留下地盤，我們可以在此地思考、設想而不會產生任何矛盾。由於物自體我們完全不知道，所以理性只能做假設，但是幻象對於真理無益，卻真切有實踐的利益。其自由的理念的假設有其經驗實在性，此實在性來自於這樣一種事實，即我們發現我們一種意志的能力，此能力獨立於感性條件。而我們作為理性存在者有自由行為的事實，自由的理念也產生於理性的推理能力，並且意志是理性存在者所有的，所以意志是自由的。儘管定言命令的前提自由只是個假設的理念，卻有此主觀的必然性，因為無直觀所以無客觀必然性。

康德哲學一大主題，現象與物自體。現象是人運用感性直觀與知性範疇進行認識所產生的存在物，是有限的，有條件的；而物自體是物在其本身自己存在的，無條件的。這是實然領域的劃分，物自體提供認識的質料，限定認識的界限，給予實踐的基礎。物自體僅提供質料嗎？形式只是由人提供的嗎？物自身完全不知嗎？那人們認識的是什麼，是程度差別而已吧，有限與無限的程度，現象與物自身之間沒有認識的絕對鴻溝，是連續的，量的連續的吧？現象是部分的物自體，無限可接近物自體，只是因為人的直觀形式，造成差異，但人的直觀形式在無限的去影響化，那麼物自體的不可認識是否不太恰當？或者説物自體只是無條件的物自體，現象與物自體就是有限與無限之分別，都是一個東西，有限與無限之間即是量的差別，又是質的差別？認識的東西就是物自體，只是程度的差別，否則實在性如何擁有？物自體應該就是事物最原初的樣子，完全無條件的東西，不能以某種獨特的直觀來認識，而只能以其原本之知性直觀來認識。某種獨特的直觀只能認識部分的物，其本身完全不可知，因為人們認識的現象有一部分是屬人的，不是物自身的，如直觀形式、範疇等。所以不可知的應該只是終極性的東西，如靈魂、宇宙、上帝等。

除了有事實的區分，應該還有價值的區分。（休謨的事實判斷，與價值判斷）認識的現象與價值的現象，認識的物自體與價值的物自體。康德將認識限制在認識的現象中，而為道德留出物自體的領域，將事實與價值調和，但是二者的劃分卻造成交互的困難，因為物自體設置為不可知。作為認識的物自體不可知是可能的，但是作為價值的物自體不可知，那麼康德道德理論如何能有堅實的基礎？其自由只能落為空洞，儘管這劃分是個偉大的洞見。

物自體不可知，只可以思考，超越主體的感知形式可思考到現象與物自身的界限（由休謨的懷疑論加上哥白尼革命使康德產生思考的變化），因此可思物自身。因為物自身完全不可認識，所

以康德的道德基礎不牢，導致其提出極限。其道德理論都建立在懸設上，雖然有必然性卻只是主觀的，由理性的事實（道德律的事實和自由的事實）所推導的，雖然建立了這主觀的必然性，但是卻不能清楚闡明，依然是模糊的，不能顯現其充足的客觀性，因為自由所在之物自體領域是完全不可知的，最多隻能做到主觀設想。而且對於將自由意志建立在物自身，而現實則有理性之事實，兩者之間的巨大鴻溝被諸多哲學家所不滿，也是難以克服的，道德律如何使實踐？物自身如何下降到現象成為一個大問題。物自身完全不可認識，第一批判中自由只能是不與自然矛盾，康德自稱研究的不是自由的現實性也不是可能性，而僅僅是設想的可能性，即不與自然矛盾。而在第二批判中與gms中有理性的事實説明不是證明自由，道德律是自由的認識理由，自由是道德律的存在理由。處於物自體的自由如何可能被認識，自由如何可能是事實？現象界中的道德律的事實才可能是事實，自由與自然是不可能同出於現象中的，出於認識論的意義。現象中只能有價值意義的道德律事實（道德行為）。

認識停留在現象，而實踐在物自身，似乎並行不悖，但卻存在鴻溝（物自身的完全不可知，設想是其極限），雖然第三批判試圖溝通，卻依然不太成功，審美得出一種自由感，使自然擁有目的，達到人，達到道德。自然過渡向自由。依然是種主觀的説明，沒有充分的客觀必然性。 物自身的不明顯，不可知導致了康德道德的巨大困難。

而牟宗三，把事實與價值圓融，現象與物自身只是認識上的區分即事實的區分，但是卻把應然即價值的區分也放在事實的區分上，所以導致混亂，無法解決困難。認識是事實的，現象的，價值是應然的，在物自身。康德以理性的事實才推出自由意志的懸設，無法説明道德，其道德形而上學是個大問題。

而將物自身於價值意義上必須作為可知的，但是隻有人才有，即良知，是即有即為的，萬物沒有此物，價值是人賦予天地萬物，此種意義上，無人無萬物。而在認識上，才有不可知的物自身，僅僅是無條件的物自身，對事物則也是某種程度上可知。良知即是體（價值世界之本體）也是用（本體之活動產生世界）更是果（福與德一致的園善）。因為經驗的認識，良知的我下降為統覺形式的我，再下降為經驗的我。一心開二門，兩層存有論，福德本一致。物質本體，物自體，與意義本體，良知。如此，認識限制在（認識）現象，道德限制在（價值）物自體，二者都可並行不悖，道德不會由於基礎的不牢而致實用的艱難，並且可以交互而不矛盾。

絕對命令（道德律），實踐命令（戒條，禁令），機智命令（現實的機巧）。

自律的自由（絕對服從法則），實踐的自由（有一定的實踐考慮，運用一定的規則），任意的自由（僅僅擺脱有條件，完全無條件），自由感（由審美激發的一種感覺，知解力與想象力的自由遊戲，無利害，共同，無目的而合目的）

康德關注的不是思維與存在之間的關係，而是研究現象之中的知性與感性直觀的關係，物自體給予質料是當做明顯的事實。一個是外部整體世界的懷疑論，一個是認識的虛無。認識何以可能，不是無法認識，不是研究物自身，而是研究現象中，各個部分的交互作用，現象的形成、特點，劃分為經驗的現象與先驗的現象，還有超驗的現象。（能形成關於對象的表象在於意識的統一，統一雜多而形成統一的意識，統一的意識顯現了意識的統一，統一的意識是行為，意識的統一是空洞的形式。統一，判斷，範疇）即形式的我既先驗的我僅僅通過經驗的我才可知道，物自體的我也是由於知道形式的我才可思考到。自我須非我才得以顯現，費希特謝林等都希望達到無條件的哲學前提，即達到絕對自我，物自體的自我，但是最終失敗。最後還從自我轉到了絕對同一，最後到達絕對精神。

理性已經按照理念形成了自己的秩序，並且認為是必然的，儘管可能發生或未發生！！！其特點就是能完全不管感性的影響，以自己的秩序開始（幻象），然後作用感性，在現實中顯現（經驗），可能成功或失敗也可能一定程度得到完成，但是它不管成敗，只按照自身的理念作用，自由與自然是兩種領域，互不侵擾，但是卻相互作用，但是卻是相互轉化，經驗只能是經驗，先驗

只能是幻象。各安其位！！！！子彈在我面前飛過，我卻能安然打坐，對感受的一種驅除，回到純粹的自發。（自由之基礎，理論上不矛盾而已，但卻無自明性）所以二者如何作用，如何轉化成為問題？？現象只能認識自然，自由則存在物自體，但是物自體我們不可知，想要認識物自體只能導致幻象。在不可知的領域奠定基礎這何以可能？？？儘管現實有價值判斷的需求，有道德理性的知識，但是如何可能以不可知的物自身為其作為來源？只能設想？？必須要把物自身（價值世界的物自體）也作為明白的，道德才是客觀必然的，否則只能從主觀上才説明，現象世界按照康德的區分只能證明自然因果性。

按照康德的先驗觀念性模型，我們知道作為現象之經驗是完全屬於自然因果性，沒有例外。有例外就是在經驗之外的純屬於思想的東西，只要出現在人類經驗中的都必然可以用自然因果性解釋。那麼自由處於何地？？（事實與應該，不應是混淆於現象與物自身的區分，應該放在無法認識的物自體，那麼人們所為就缺乏根基，只能觀察到理性的事實）康德認為，出現之現象有其物自體的根據，而物自體是一無所知的，因為我們無法經驗到（無法直觀到物本身，人的直觀總是有感性形式，有條件）。而人有感性與知性，作為認識現象之先天根據。而理性得出的自由理念是超出自然可經驗的。理論上，我們無法知道自由。而只能從實踐上自由事實設想本體自由。實踐上，人們都認可有道德的行為。自然無法解釋道德行為，納入自然解釋，道德就會成為虛無，而這是不允許的，所以經歷虛無之後又有形而上再生，形而上學是不可終結的。

經驗性品格和知性品格相容，是這樣理解的。即是。

人即處於感性世界中，又處於知性世界中。作為現象一切屬於自然，但在本體界作為第一因是自由因。自由選擇後的結果出現在現象中又是符合自然的秩序，不過這自然的秩序是於自由因開始的秩序，但是可能會因為各種原因而打不到最終完善的結果。感性直觀與知性範疇構成的感性世界，理性與知性範疇構成的知性世界。自然之現象對應於感性與知性，而實踐自由的事實則可知道先驗理性之自由。(綜合的同一性即統覺需要綜合的意識（作為運動與結果）來顯現）

毫無疑問，經驗現象的一切可用科學解釋不管是心理學還是神經學，總之就是一定可以解釋的。心理的產生必定有身體的刺激，康德難道不知道物質時間在先嗎？只不過他研究的就是心靈與靈魂，不是研究肉體的，所以主要用非物理術語，意思很明顯的。

第一個問題我的回答是：誠然，理性是做範導的限制性使用，這是對於知識的。但是到了第二個二律背反，已經不是對知識，而是對幻象的解決，經驗是找不到根據的（不是事實的心靈外的存在，而是心靈內的價值的存在）。自由在理論中只是幻象。理性還有實踐能力，即欲求能力，牽引人嚮往無條件，理性作為先驗的能力本體的能力能運用於實踐，多以必然會有作為出現的一面，所以有經驗性的品格。現象是由於物自體刺激而成立，物自體具有經驗性品格是因為人的感性與知性是人的先天認識能力，是對一切經驗有效的，所以物自體只要出現就必然有經驗性品格，除非不為人經驗感知。

經驗心理學當然只是對於靈魂的自然描述，不是本體的描述，因為靈魂作為物自體我們不知道，只知道這樣一個空洞的理念。先驗心理不可知，但是經驗心理學可知。

康德就是認為人有知性性格與經驗性格，1.但是所謂的之間有一條推理路線這是必然的，但是確實超驗的推理，無法實證的，存在也無妨。沒有從實踐自由到先驗自由的推理，自由就消失了，沒有根據。。。。2.但是這個根據無法認識，只是假設，因為現象之一切都是做自然解釋，而由於道德行為的存在，才有了假設先驗自由的需要。這是康德百般強調的。.....現象背後必有根據。。。。經驗現象中一切都是受自然因果律統治，道德行為的事實儘管是事實，但是卻是價值事實，現象中根本無法和自然因果抗衡，其根據自由只能於先驗中尋找，有些行為是由於自由而作用於現象的，或者全部現象都是人自主自發產生，但是自由的程度不一樣。。。。。。3.人有

感受性，自發性。先驗上必然自由，但經驗中受物自體的刺激的影響，可能會有慾望與利益關切影響人的意志。人的意志雖然自由，卻是受感性影響甚至支配的。但是一切行為都是人自發的行為。縱使刺激再大，也是人的行動。。。。。受刺激的影響不同，人的自由程度不同。。。4.最大的自由即自律，完全不受感性的影響（即可排除感性的影響，不是説去掉，只是雖然受影響受推動（思想的還是要靠感性的落於經驗界），但不影響自律的決定，因為人的感性是不可去掉的，可以控制影響，如，我再憤怒也可以控制不做憤怒的事）。。。。5.受感性影響是自然與受感性支配則是獸性（康德原話，感性必然為獸性），意志受感性支配那就是不自由的不自覺的自由行動，沒意識到的完全出於義務的自由也是自由（道德直覺呢？？？道德情感被康德視為不純粹的，只是人對於法則的敬重而在現象中產生的結果，在這裏囿於傳統，人始終是上帝的造物，理性為上帝的屬性高於自然的屬性，人是上帝的造物所以理性高於一切，而作為自然的情感則處於低下，但是後來則反對這種情況，人之為人不僅是理性獨上，情感等也是一樣重要的，這是個問題！！）。。。。。6.出於道德情感或直覺等誠然也是自由，但是康德所設定了一個絕對的自由，即可排除感性的影響，完全由意志自律，這是自由的最高狀態，並非説這才是自由，而是最高的無法達到但可以追求的目標（無限的物自體領域中的自由落入有限的現象中成為有限的自由，雖然表象出來為自然，但是根底在自由，那麼有一個問題，沒有意識到的也能是自由的嗎？自發而非自覺的能是自由的嗎？）。。。。

現象與本體的區分完全在於人的靈魂的複雜性，借感性直觀以認識世界，但也限制認識，但沒有感性直觀也無法認識。感性情感賦予人的存在的精彩，但把道德至於不可知的物自體造成各種麻煩。。。。。。將感性置於理性之下似乎確實有所不妥。但康德僅僅追求的無條件，即理性的本性，也是一個極端，如無情、滅情等等，靈魂的複雜造成人生的精彩，各種極端可以加深認識，但是不可執着於一端。。。。。阿利森的理性行為者結合知性與經驗性確實相當可取。。。。不是兩個世界，而是不同的顯現，最高處只有一個靈魂，但確實有靈魂與物自體，主體與客體，這也是複雜所在。康德目光不是如笛卡爾放在物自體身上，而是感性直觀與知性範疇的關係。物自體懸隔！！！現象學的客觀的懸隔！面向事實本身，現象事實本身！！！人的靈明，即靈魂為人萬物之靈的根本

康德只是説，一切外在的因素都可能會敗壞道德，只有出於義務，即自由意志，才能保持道德純正。外在條件可能為善，但是不是無條件的純善，是偶然的。理性追求無條件（由於理性的能力，諸能力決定了內容，形式決定內容）。是整個體系完整的。不是心理享樂主義，只是遵循傳統，認為個人的、感覺的、變化的是不可靠的，唯有變後之不變最純粹的東西才是根本。 理性追求無條件，絕對自發的，所以作為範導，必然對人類一切行為起作用，所以產生必不可免的幻象。而這幻象可能沒發生過，或不會發生。這就是理性的能力的性質，所以人類具有無限可能，儘管作為有限的存在。

這怎麼可能，康德整個體系都是二分。現象必定是嚴格自然的，怎麼容得下自由之所在。而且自由在辯證中已然説明只是個幻象的理念，根本無法解釋的。而就現實的實踐自由，也只是應然的東西，而不是實然的東西。不是事實的東西。是一種形而上學，經驗無法説明的東西。理性本身使然，人不會滿足於現狀，並且本體是人類永遠認識不了的，世界永遠未知。

理性設想為實踐理性，必須要按照沉思合理性模型構想自身。即一切要合乎理性，即一切行為都包含有理性自發性，不僅是機智的還是道德的。感性慾望等對於規定意志是必要的，但不是完全的，背後還要有理性，因為一切應該有所發生，即使沒發生也是理性的某種疏忽。沉思合乎理性。表象背後有物自身，也即感性背後有自發的理性作用。

作為理性存在者而言，其行為不可能只是偏好的理由，如果只是偏好即自然因果那麼就不是理性存在者就是動物了。康德説過感性影響的叫感性自由，感性使必然的叫獸性。一個人的行為必

定是包含感性動機及理性動因，因為感性理性必定是同是作用的，只不過理性是直接對知性作用，而知性直接對感性作用，所以偏好具有現實確定性，而自由因果只能存在於先驗中，在現象中表現出自然因果。所以會有現實中沒自由的錯覺。現實中有理性的實踐作用，人們追求自由，自由應該發生，儘管可能不會發生，這就是範導的意思，自由還不是事實，只是應該。現象與物自身是並存的。

我的自發性沒有經驗直觀，正如我的統覺沒有經驗直觀，即像靈魂沒有直觀一樣，我們雖然意識到並且能設想，但是自發與統覺都是沒直觀的。自由的直觀是什麼，不是現實中自由的東西，而是自己規定自己自己開始因果性的能力。我們能直觀到的都是始終有先前的原因，處於自然因果中。

只要是判斷為應當的行為，那麼就是基於理性的考慮。所以其行動必然性源於理性，而不是先前條件（即自然因果).就此而言，它與真正的自由相容。因為一個人這樣行動的必然性雖然是源於理性，但是事實上表象為是自然因果推出這行動。。。。自然因果不會告訴你該怎麼做，只會告訴你事實是怎麼樣。）即二分。世界分為現象與物自身，自然的現象，自由的物自身。並行不悖。這是康德先驗方法。

自由只是個理念，不知道有沒有。只能設想它。即不知道它存在的可能性。只知道有設想的可能性。因果理性追求無條件的東西，這是沒有直觀相對應的，但是我們總是會假定它，設想它。這是理性之自發性，不僅是受刺激，理性存在者必然之東西。

先驗理念必須要有先驗觀念論的基礎。即先驗與經驗二者的劃分。即現象與物自身的劃分。許多哲學家不滿這樣的劃分，所以批判康德的自由觀，及其觀念論。因為觀念只是觀念，沒有直觀，不能確定為真，所以無法論證對錯。但是歷史似乎證明，人類無法缺少這東西的設想，儘管無法證明。

我分為現象即時間中的我，以及物自身的我。

自然因果性 只是知性賦予的概念。自由是屬於理性的。知性賦予概念就是一種自發性。現象中的因果，開始於理性的自發性。自由與因果都是理性的觀念。實踐對現象作用，以自由進入因果。怎樣理解。現象中是人的因果。人是觀照的人，也是被關照的人。就是在認識領域是自然的因果的。但在實踐領域是自由的。

參考書目：道德形而上學之可能---牟宗三思想研究

康德自由理論

純粹理性批判