閲讀教學是否應變“教師碎講”為“學生碎説”

閲讀教學是否應變“教師碎講”為“學生碎説”

（金鳳十小 康海燕）

自2015年銀川市啟動“推變”活動以來，我所在的銀川市金鳳區第十國小在上級教育、教研部門的相關領導和專家的關懷指導及全體教師的辛勤努力下，課堂教學質量有了顯著的提高，教師的教學方式與學生的學習方式都發生了很大的變化。為進一步推進銀川市課堂教學變革，切實提升課堂教學效率，促進教師專業發展，促進教育教學質量提升，促進課堂轉型，加深全體教師對“五項核心指標”的認識和理解， 金鳳區第十國小按照銀川市及金鳳區教育局的教學工作安排，每學期在校內組織各學科開展 “推進課堂變革，提升教學效率”課堂展示與評比活動。

作為學校主抓語文教學工作的中層管理人員及一名一線語文教師的我，全程參與了語文學科的“推變”活動。在此期間，讓我欣喜地看到了我校語文教師尤其是年輕教師在閲讀課堂教學中的成長與變化。課堂上， 老師們一改過去“主宰者”的角色和地位，將課堂的主體地位交還給學生，熟練地運用現代信息技術手段提高教學效率，通過移動講台自然而然地實現角色的轉換，作為課堂學習的引導者、點撥者和參與者，同學生一塊兒學習、分享與交流；學生的學習狀態和學習方式也發生了翻天覆地的變化，自主、合作、探究式學習方式已從當初的“東施效顰”、“走過場”、“花架子”逐步得以落實併成為常態化，學生在智慧課堂上利用手中的平板進行課堂練習和拓展閲讀，學習興趣濃厚、思維活躍，參與面廣，學習容量大幅增加。

俗話説“旁觀者清，當局者迷。”在一次次認真觀課、聽課、評議和反思過程以及學生的課堂檢測和課後練習當中，我漸漸感受到了一些閲讀教學中存在的端倪，這些隱藏的端倪如同洗淨鉛華後留在繁花似錦的課堂教學表象背後的瑕疵清晰可見，不禁使我從開始的怦然心動、無比欣喜變得冷靜和清醒起來。

例如，在《刷子李》一課的閲讀教學中，嶽歡歡老師一開始從刷子李的角度入手，讓學生自主、合作、探究刷子李身上的“奇”。學生通過交流，從課文的各個自然段當中找到了“奇”，並且能夠抓住每個自然段中的重點詞句進行彙報、交流，説出自己感受或體驗來。應該説，學生找到的“奇”十分具體、細微，所談到的感受和體驗也比較貼切、深入，有些甚至於老師都不曾想到、説到。而且學生在四人小組進行展示彙報時，可以説是競爭激烈，氣氛熱烈，活而不亂，不僅小組內成員分工明確，發言的側重點不盡相同，其他小組也能夠積極補充，暢所欲言。整堂課，學生你一言，我一語，秩序井然，真可謂“你方唱罷我登場”，精彩的發言不時贏得聽課老師們的嘖嘖讚歎和讚許的目光。就一個“奇”字，學生從頭到尾彙報交流了足足大半節課還意猶未盡，最終還是因為老師要進行下一個環節才強行將學生的表達慾望截止住了。接下來當老師出示兩個課文中的精彩語段指名學生品讀時，卻令人大跌眼鏡，因為被叫起來的幾名學生不僅沒有讀出自己對文本的感悟，甚至於句子都讀的不是很流暢，丟字、加字、讀錯字音的現象都有出現。最後一個環節，老師讓學生仿照《刷子李》一課的人物描寫方法當堂寫一個自己見過的具有某種技藝或才能的人物片段時，讓人尷尬的一幕出現了，只見大部分學生都緊鎖眉頭，苦思冥想卻仍舊無從下筆，有一部分學生即便是像“擠牙膏”一般寫了一兩段話出來，但通過展示也讓人覺得寫得有些語無倫次，抓不住細節，內容空洞、無趣

其實，在“推變”過程和平時的常態化課堂教學中，類似於以上《刷子李》一課的閲讀教學在我校的語文課堂上普遍存在。這樣的課堂的確是打破了過去傳統課堂教學的藩籬，教師不再是“一言堂”地從頭講到尾，也摒棄了逐段逐句地把課文掰開了揉碎了的進行分析與講解，而是根據課文內容和學習目標引導學生提出一兩個大問題，然後將問題設置成學習任務拋給學生，讓學生通過自主閲讀和思考，再和同桌或四人小組進行交流與討論，最後以彙報展示的方式全班交流，教師只是根據學生的交流與彙報做適時的點撥與引導。這樣的課堂，話語權真正交給了學生，也激發了學生學習的主動性和積極性，使得學生的潛能得到了部分的釋放，能夠體現出新課程和“推變”的教學理念來。然而，我們老師在注重培養學生“説”的習慣和能力的同時，卻忽視了“讀”的培養與訓練。因為課堂上一味的讓學生就一些重點詞句談感悟，學生表達的只是對文本中個別詞句的體會和理解，聽的學生所獲得的也是一些關於文本的碎片化的信息，而且由於時間有限，很多學生並沒有認真閲讀思考和組織自己的語言，説的時候也是語言缺乏條理性和章法，一知半解，甚至會脱離文本，隨心所欲。所以，我認為在今後的閲讀教學中，老師們不應該一味地變過去“教師碎講”為現在的“學生碎説”，而是應該在學生抓住一些重點語段或詞句説出自己的理解和感悟時，適時地引導他們將自己的理解和感悟通過多種形式和層次的朗讀課文表達出來。只有通過對課文中一些重點段落的朗讀或背誦，學生才能能夠關注和學習原文，提升朗讀能力，加深和內化自己對課文的理解與感悟，培養語感，習得文中一些好的寫作和表達方法，同時還能夠積累一些優美的語段，為今後的寫作積累素材。其次，老師在進行閲讀教學時，還應該注意引導學生從作者行文的思路和寫法入手，學習寫作的技巧與方法，成為作者的“粉絲”。如《刷子李》一課，當學生學完課文後，大部分孩子都為“刷子李”精湛的粉刷技藝所折服，此時孩子們的眼裏、心裏滿滿的都只是一位身懷絕技的粉刷匠人的形象。這時，老師就應該及時引導：“孩子們，如此一位本領高強、粉刷技藝精湛的人物形象，作者又是通過哪些方法給我們展現在眼前的呢？”這個問題就會將學生的注意力從“刷子李”身上轉移到作者馮驥才身上，通過再一次對文本的關注，學生會學習到作者主要運用對主人公“刷子李”的細節描寫和次要人物“曹小三”的側面襯托等方法，才將“刷子李”這個人物形象活靈活現地展示於讀者眼前。老師應該知道我們引導學生學完《刷子李》一課後，目的不是要讓孩子們學會如何粉刷牆壁，成為更多的“刷子王”、“刷子劉”……，而是要讓孩子們學會作者馮驥才描寫人物的方法，然後將這些方法用於描寫其他人物身上。在學生當堂進行練筆時，可能一時間想不出寫作素材來，這就要求我們老師應該在課前認真備課，充分了解學情，事先為學生準備一些相關的視頻或資料，讓學生在寫作時有內容可寫。

陳寶生部長説：“課堂是教育的主戰場，課堂一端連接學生，一端連接着民族的未來，教育改革只有進入到課堂的層面，才真正進入了深水區，課堂不變，教育就不變，教育不變，學生就不變，課堂是教育發展的核心地帶。”在今後的課堂教學中，我們語文教師一定要以課堂為抓手，既不因循守舊、固步自封，也不盲目“創新”，從一個極端走向另一個極端，而應遵循教育的原則和規律，從聽、説、讀、寫四項語文基本功出發，把握五項核心指標，去培養和提升學生的語文綜合素養，努力實現語文教育的內涵式發展。

作者簡介：康海燕，金鳳區第十國小教師，大學本科，自治區級骨幹教師，國小高級教師