正所謂“大鵬之動，非一羽之輕也；騏驥之速，非一足之力也。”教師要成長得快、成長的更專業化，就得彙集和激發全體教師的智慧和力量。我們面對轉崗教師和自請人員的教師隊伍現狀，採取了全體上陣、“一課三磨”的教研模式，具體在施過程中首先明白磨課的意義；其次瞭解磨課的理念支撐；然後理清磨課的思路；最後掌握磨課的重點。通過這一舉措進行“一課三磨”，積極促進教師專業化發展，進一步提高幼兒園課堂教學水平。
一、“磨”課的意義
磨課指教師對教學活動的反覆實踐、反覆琢磨、反覆改進。磨課是一個過程。“磨”課的主要目的不是僅僅為了上好一堂課，在於“磨”出一堂“樣板課”，而是讓教師經歷教學設計的全過程，從“磨”中自我學習、自我感悟、自我建構。“磨”課是為了使教師在預設和應對“活”的教學活動中變得更聰明，更胸有成竹。更是為了讓我們在關注教研活動的同時關注教師自身的專業發展，把羣體實踐智慧與個人經驗提升有機結合起來，把教研活動質量與教學活動質量有機結合起來。
二、“磨”課的理念支撐
一是“載體論”：
任何教學活動、任何教學內容……都是載體，它們承載的是孕伏在後面的更為深層的東西，即開發幼兒潛能，推動他們後續學習，促進他們終身發展的東西，而決不僅僅是知識。教學活動不是為了給幼兒 “ 一隻兔子”，而是為了給他“ 一把獵槍”——學習的方法比學習本身更重要；教學活動是為了幫助幼兒形成初步的認知結構——整合、提升經驗比喚醒經驗更重要；教學活動重在關注幼兒的學習狀態——狀態比學習更重要。
二是“本體論”：
任何教學活動都是為了研究幼兒的學習與發展，為了推動幼兒的學習與發展，為了幼兒更主動的學習與發展。因此，必須認識“ 學習作為幼兒的‘工作’‘勞動 ’，是需要幼兒自主、自動完成的，是任何人不能替代，也替代不了的” 。任何活動的設計都要充分考慮幼兒的經驗和知識背景；對任何活動的觀察，必須以幼兒為主體，不是觀察教師“教”得是否嫻熟，而是觀察幼兒“學”得是否得法；
任何活動的組織，必須堅持“幼兒在前，教師在後”；任何活動都是為了促進幼兒的主動活動、主動發展，而不是教師領着他一步一步“請君入甕”式地走。
三是“人境互動論”：
幼兒是在與環境的互動中積累經驗、增長知識、獲得發展的。廣義的“環境”是指學習資源的充分支持和滿足。所以，創設積極、互動，能激活幼兒思維的學習環境是我們的研究方向。我們不僅要“讓環境説話”，還要“讓環境誘發”幼兒的興趣、情趣、志趣；環境引發探索；環境支持創意。
四是“知識意義論”：
學習是知識意義的自主生成過程。這一過程的基本特徵是幼兒自己從各種特殊事例中歸納、生成知識意義。幼兒學習的主要任務不是接受和記憶現成的、點狀的知識，而是參與知識的探索和發現過程。所謂探索和發現就是指含有某一特徵的“類”的知識意義的生成過程。“類”的知識就是規律。
教師的主要任務不是向幼兒傳授現成的知識，而是為幼兒探索和發現知識的意義——從單一、孤立的知識到同一類別的知識——有意義的知識，創造情境、條件和提供幫助。所以，給幼兒太多的單一、孤立的知識是“毫無教學意義”的。只有引導幼兒發現 具有特徵性的“類”的知識，才能生成知識的意義，也才有了教學意義。
教學心理學把記住單一、孤立的知識看作是知識的獲得和積累，而把探索和發現“類的”知識——有意義生成的知識看作是能力的獲得和發展。因此，單一、孤立的知識是向“類”的知識遷移的基礎，而“類”的知識是單一、孤立的知識在認知能力上的提升。單一、孤立的知識和“類”的知是相互聯繫、相互轉化的。一定的知識與一定的能力是相對應的，需要培養哪種能力，就要選擇相對應的知識；需要掌握哪種知識，就要發展與之相對應的能力。知識可以轉化為能力，能力可以幫助一個人獲得更多知識。這就是從“喚醒——梳理、整合——提升”的認識的昇華。
三、“磨”課的思路
（一）問題帶思路，從教學設計的各個方面不斷向自己提出質疑——以永不滿足的心態對待教學問題。
1．活動名稱確切嗎？
2．教學目標恰當嗎？
3．教學資源充分嗎？
4．教學環節合理嗎？
5．教學過程流暢嗎？
6．教學效果理想嗎？
（二）問題帶思路，從自身教學行為的各個方面向自己提出質疑。
1.從教學目標的確定來提問
（1）目標制訂的理念高地在哪裏？
（2）知道教育活動中讓孩子學會什麼嗎？
（3）為落實目標在活動中做了些什麼？
（4）在教學活動中還可以整合哪些目標？
2.從教學內容、方法的選擇來提問
（1）教學內容是否與目標匹配，能保證完成目標？
（2）內容是否符合幼兒的生活經驗和知識背景？
（3）教育（學習）方法是否讓幼兒感興趣、易接受？
（4）內容與方法是否能促進幼兒發展？
3.從教學環境的創設來提問
（1）材料、工具等準備是否符合幼兒的需要？
（2）是否安全——無毒、無害？
（3）是否考慮每個孩子的認知差異？
（4）是否考慮環境對幼兒影響的整體性？
4.從幼兒學習問題的提出來提問
（1）教育過程中開放性問題提得合適嗎？
（2）幼兒主動提問、獨立思考、學習和研究的時間有多少？
（3）是否合理使用了各種問題方式（疑問、跟問、追問……）？
（4）是否利用啟發式問題，幫助幼兒答疑解難？
5.從師生互動的質量來提問
（1）對幼兒肯定、讚許了什麼？用哪些方式方法，效果如何？
（2）是否正確引導幼兒的學習思路、語言、行為？
（3）是否抓準幼兒生成的問題並及時迴應，迴應的策略是什麼？
（4）與個別幼兒互動時是否照顧到全體幼兒？
6.從教學過程的組織來提問
（1）是否把握好教育活動的節奏（張弛有道）？
（2）對幼兒生成的問題是否作出合理判斷（對落實目標的價值）？
（3）是否把握好動靜結合、“收”“放”交替等教學組織方式？
（4）是否合理分配教學時間，合理安排教學時間？
（三）問題帶思路，從教學設計的某個方面不斷向自己提出問題。這個方面往往是自己教學中的弱項。如：以喚醒，梳理、整合，提升為線索的教學問題設計。
1、引入階段的提問：問題能否引起幼兒學習興趣，有效導入正題？
2、“喚醒”階段的提問：是否引導幼兒積極回憶生活經驗？
3、梳理、整合階段的提問：是否能引導幼兒將散點式認知向結構性認知發展？
4、提升階段的提問：是否抓住教學契機將教學問題引向高一個層次？
四、“磨”課的重點
磨課的重點是“磨”教學活動的全程設計。教學活動的全程設計怎麼“磨”？
（一）三個條件：
1.無論教學活動組織得怎樣成功，都要永不滿足——有自我建構的意識和心理需求
2.努力尋找改進教學活動的主線（專題、主要話題）——有自我建構的目標
3.反覆對話與實踐——有自我建構的行動（教研組裏敞開自我，認真傾聽與積極迴應；日常教學中調動大腦一切資源，在能力極限邊緣思考、改進）
（二）四種考慮：
1.理清教學要點
這一教學環節想帶給幼兒什麼？想讓幼兒做什麼？
2.作出教學判斷
幼兒可能出現什麼情況？正常的、偏差的、邊緣的
3.設計教學指導語
針對上述各種情況怎麼提問？指導？提示？……
4.估計幼兒可能的行為和自己的對策
期望的效果會是什麼？自己怎麼迴應？
可能的效果會是什麼？自己怎麼迴應？
將會出現什麼問題？自己怎麼迴應？
圍繞上述磨課理念、思路和重點，以《幼兒園教育指導綱要》和《指南》為引領，我們全體教師們參與“一課三磨”過程，促進了把握教材、駕馭課堂的能力的提升，獲得了專業成長。
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