《夸父追日》是人教版三下年級的課文，這是一篇神話故事，最大的特點就是“神奇”。因此，我在設計教案時，就以“神奇”為線索，構造教學步驟。
一、自學課文，抓住主要內容。
課堂以感受故事的神奇為線索。首先解題導入，談談讀了課題有一種神奇感嗎？而後研讀故事，説説讀了這個故事後的感受，具體找找哪些句子描寫十分神奇。教學時，我鼓勵學生通過自己的默讀、朗讀、思考來讀懂課文。遇到難讀的字音，不理解的詞語，通過自己動手藉助工具書查找答案。在初讀課文後，我又進一步要求學生深入思考，抓住課文的主要內容，要求學生圍繞夸父追日的故事把課文的層次理清，並根據課文導讀提出的要求，讓學生試着用自己的話説説這個故事講了一件什麼事？同時指導學生用擴充課題的方法來概括課文的主要內容。緊接着深化理解，讓學生找到故事中你認為神奇的句子，進一步認識神話人物“夸父”。最後讓學生再思考：你看到了一個（ ）的夸父。
二、品讀課文，感受故事的神奇
從神話故事的神奇處着眼，循着學生的興趣點，以學生的原需求出發，把對故事的認識和感受寓於讀故事中的神奇句子中，讓學生感受課文，把原文中簡寫的幾處神奇的地方，通過豐富又誇張的想象具體化。如：課文用“一眨眼就跑了兩千裏”形容夸父奔跑的速度快；寫夸父為了解渴，“伏下身子，去喝黃河、渭河裏的水” “霎時間兩條大河都給他喝乾了”等等，都形象、誇張了寫出了當時夸父的神力，同時使學生對夸父這個神奇的人物由衷地產生敬佩之情。
三、初涉古文，感受語言簡潔美
在課結尾處，引出《山海經》中《夸父追日》的文字，試着讀一讀，説説你能讀懂這段話嗎？學生在本課中初步涉及古文，感受古文與現代文的不同之處。最後以你知道為什麼《夸父追日》這個神話故事能流傳幾千年了嗎？這麼有趣的故事，能流傳幾千年，不僅因為它充滿了神奇色彩，更因為它弘揚了一種精神！一種 的夸父精神結尾，讓學生認識到神話故事所藴含的寓意。同時佈置學生課後可以把這個故事説給家人和朋友聽聽，有興趣的去讀讀《山海經》，或其他神話故事，課內課外相結合。
由於我把主動權留給了學生，所以這堂課的氣氛始終非常活躍，基本達到了預期的目的，教學效果理想。
《夸父追日》是一則趣味性很強的古老的神話故事，充滿了奇特得想象。故事講述了一個頂天立地的傳奇英雄夸父為了讓人們能時刻享受到太陽的亮光，決定把太陽搬到地上來。為了實現這一目標，他付出了艱辛的努力，最後獻出了自己的生命。學習此文，學生的興趣點會在何處呢？是在於夸父是英雄？還是感興趣於故事的神奇在哪裏？幾經研讀文本，推敲學生的心理，我認為：神話故事描述時所展示出來的作者豐富的想象力應該是課文的精髓。學生閲讀的興趣點應該在故事的神奇之處。為此，我這樣進行本文的教學：
課堂以感受故事的神奇為線索，首先解題導入，談談讀了課題你知道了什麼？而後研讀故事，説説讀了這個故事後的感受，具體找找哪些句子描寫十分神奇？最後深化理解，找到故事中最感人的句子，進一步認識神話人物“夸父”。
從神話故事的神奇處着眼，循着學生的興趣點，以學生的原需求出發，把對故事的認識和感受寓於讀故事中的神奇句子中，並逐漸的認識神話中的神奇人物——夸父，由衷地產生敬佩之情。這堂課的氣氛始終非常活躍，教學效果基本達到了預期的目的，我想主要是由於教師找準了學生對教材內容的興趣點，教學設計以生為本。同以往的教學相比，這堂課最突出的特點是學生學習興趣極強，對課文探究深度遠遠超過平時。很久以來我一直不明白，我們的語文為什麼變得乾枯無趣了？現在我明白了，事實上，是我們教學的主導思想存在問題。在當前閲讀教學中，我們大多時候仍然是“教師帶着教材走向學生”或者“教師帶着學生走向教材”，即使教師設計了許多巧妙的問題，但很大程度上，大量的預設代替了個體的生成，學生仍被教師牽着走。至於為什麼要這樣思考，課文為什麼這樣學，學生不得而知。
由此看來，如果我們能以學生的求知慾望和閲讀的興趣點為基點組織課堂，既不失教師的引領，又更能夠贏得學生的歡迎，更能夠取得良好的學習效果。
《夸父追日》的教學正在進行時，我對學生説：“學完了課文，你想對夸父説些什麼？”
孩子們異常興奮，高舉小手，説的清晰、流暢，童聲、童趣、童稚充斥着整個課堂。有的是在感謝夸父，沒有他，就沒有太陽了，更沒有我們這個可愛的世界，有的是讚揚夸父的不畏艱難的精神------這時，有一個學生的小手高高舉起，我示意他説，結果他的話讓人瞠目結舌：夸父真是太笨了，明明知道太陽跑得快，追也追不上，何必自討苦吃。聽了他的話，學生們馬上有了反應，有的説他説得有道理，有的不甚認同。我沒有馬上給學生答案，而是讓學生仔細思考，你所讀過的神話傳説都有怎樣的特點，學生髮現，神話傳説中似乎都有很多的地方讓人弄不懂：盤古開天地的斧子在哪裏來的？女媧造人，甩出的的泥土就可以成為人了？我再讓學生思考這樣的似乎不符合常理的故事為什麼可以這樣流傳很久。學生經過討論發現，這樣的故事往往要告訴人們一種精神，是古人無法解釋的一些現象才形成的這樣的神話，夸父追日實際上是告訴我們一種精神，我告訴學生，這種精神是我們中華民族骨子裏的精神：堅忍不拔、捨生取義的精神。那名學生對我的看法也表示了認同。
我們都知道，《夸父追日》，有它自己的價值取向，我在尊重學生獨特體驗時尊重了對學生價值取向的引導。在閲讀課文時，孩子們的閲讀體驗可能出現偏差，甚至見解偏激，這在學習過程中是正常的，真實的。關鍵是我們不能拋棄教學內容的價值取向，無視學生認識的偏差，應該及時調整學生的體驗，使他們形成正確的價值觀。的確，學生是學習的主體，他們的獨特體驗是一種珍貴的教育資源。作為教師，只有尊重學生的獨特體驗才能培養學生的主體意識、創造精神、才能使課堂煥發生命的活力，也才能使學生的生命得以自主發展。但這並不意味着我們對什麼都可以熟視無睹，對什麼都聽之任之。如果是沒有基本準則的多元理解不也等於無元嗎？
《夸父追日》是義務教育課程標準三年級下冊的課文，集體備課時，老師們各自閲讀文本，之後各抒己見談體會。最終形成以下兩種比較鮮明的不同觀點：
觀點一：夸父是一位了不起的英雄！夸父心中的宏願“希望太陽永遠固定在天上，讓大地永遠充滿光明”至死也未能如願。讀後讓人有一種淡淡的酸楚，深深的遺憾。夸父雖敗猶榮，他的精神與天地同在。這不禁讓人想起“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”的悲壯，荊軻可謂英雄也！項羽自刎烏江，壯志未酬，然他仍是一代梟雄。真是成亦英雄，敗也英雄。
觀點二：神話故事描述時所展示出來的作者豐富的想象力應該是課文的精髓。閲讀的興趣點應該在故事的神奇之處。孫悟空的七十二變，上得了天，入得了地，下得進海，令人非常羨慕；女媧用泥土捏出個泥人，仙氣一吹便成了真人，這是神奇。課文《夸父追日》也是一個這麼神奇的神話故事，學生的興趣點會在何處呢？應該不會在於夸父是否是英雄？而在於故事的神奇在哪裏？
順着兩種不同的觀點，便有了如下的兩種課堂設計：
設計一：課堂以對“英雄”的認識貫穿始終：首先導問夸父是英雄嗎？而後研讀故事中哪些句子能説明夸父是一名英雄？找句子交流感悟。最後拓展延伸，對夸父的英雄形象進一步認識，得出對於英雄的比較全面的理解。
設計二：課堂以感受故事的神奇為線索：首先解題導入，談談讀了課題你知道了什麼？而後研讀故事，説説讀了這個故事後的感受，具體找找哪些句子描寫十分神奇？最後深化理解，找到故事中最感人的句子，進一步認識神話人物“夸父”。
縱觀以上案例，兩位教師如此設計的出發點是什麼，我覺得可以從以下幾方面來談談我的一些初淺的觀點：
一、兩堂課的設計者，兩種閲讀教學指導觀念的展示：前者處理教材時把落腳點定在人文價值的取向上，以此貫穿始終；後者處理教材的落腳點定在學生的興趣點上，循着學生最感興趣的路線，走到課堂的深處。
二、兩堂課的設計者，兩種師生觀的碰撞：閲讀課堂中，教師是課堂的主宰還是主導？前者，他有着十分強烈的控制慾望，不僅主宰着課堂進程，甚至還欲控制學生的思想。完全以自己的閲讀感悟去引領學生達到這個境界。學生學得很累，興趣不濃。最終的閲讀收穫是什麼？明白什麼是英雄之餘，其它還得到了什麼？有的可能到最後還不明白，為什麼夸父是英雄，其實夸父只是一個神話人物而已！而後者從神話故事的神奇處着眼，循着學生的興趣點，以學生的原需求出發，把對故事的認識和感受寓於讀故事中的神奇句子中，並逐漸的認識神話中的神奇人物——夸父，由衷地產生敬佩之情。這種以學生的求知慾望和閲讀的興趣點為基點組織課堂，又不失教師的引領，如此更能夠贏得學生的歡迎，更能夠取得良好的學習效果。
三、兩堂課的執教者，對文本所藴含的人文價值的認識差異：語文學習不能寄望於飄忽不定的感悟，落腳點應着眼於語言文字的訓練上，使得人文價值的收穫成為一種水到渠成的東西。更多時候讓它成為一種無聲的語言，如一顆希望的種子，播種在學生的心田。因為語言是一種表達和思考的工具，有其內在的規律，有其表達的方式方法。陸友鬆曾呼籲：語文學習，旨在聽得懂，説得清，讀的透，寫得好。可見，在閲讀教學的課堂上，必須藉助於語言訓練的多種形式，把語言訓練落到實處：着眼於整篇文章的表達，致力於一段話的描寫，研討一句話、一個詞語的精妙。如此的語言實踐訓練，方能讓語文課堂更富有濃濃的語文味，更能提高閲讀課堂的效率。
由此看來，教師的課堂操作並不存在對錯之分，最終仍然是教師的觀念問題左右着我們的課堂設計。夸父為着心中的目標，至死不渝。我們語文教師為着心中的目標，也是費盡心思。但只要我們語文教師心中時時以學生之需所需，學生之樂而樂，踏踏實實的通過上語文課讓學生能聽、會説、能讀、會寫，這就是我們所要追求的東西！
《夸父追日》是我國最早的著名神話之一，講的是夸父追趕太陽、長眠虞淵的故事。故事情節奇幻，想象豐富，語言誇張，極具神話文體的特點——神奇。另一方面，本文是一篇略讀課文，它應是學生運用所學的閲讀方法進行自讀自悟的平台。
考慮到文本本身的特點和其作為略讀課文的特殊身份，我在課堂教學中引入了“自主學習單”進行教學。預習時先讓學生自學生詞完成學習單，上課進行小組交流彙報，並當堂填空概括課文主要內容。接着緊扣“神奇”這一學習重點，學生劃句子、反饋，重點研讀了“一步千里、豪飲河水”兩個片段。在片段教學過程中，我也讓學生邊自讀感悟邊完成學習單，反饋後再抓關鍵詞讀出神奇。最後引導學生從情節神奇、語言誇張兩方面入手改變神話結尾。
從課堂上看，學生能較好地完成學習單；朗讀重點語句部分也能讀出神奇的感受；改編部分有一定難度，但在我的點撥和同學作品的啟發下編寫自己的神話，情節誇張方面做得比較好，語言誇張本身有一定難度，學生作品中少有體現。
我想改編中出現的困難，很多是因為前面教學的鋪墊還不夠。尤其是語言誇張這個部分，也許在感悟神奇語句的部分能明確點出“看呀，霎時間、一眨眼、兩千裏等詞語，寫得多誇張呀！正是因為有這些誇張的語言，才讓我們感到神奇！”也許如此，學生在運用語言的時候就有更深的感受，也知道該如何模仿。
除此之外，對於“學習單該如何恰當地使用”這個疑問一直困擾着我。不用吧，不能體現略讀課文學生自學的特點，用吧，總覺得“寫—反饋—朗讀”這樣的循環會打亂課堂節奏。一次次地磨課中，我確實發現存在這樣的`問題——課堂節奏被打亂。學生在朗讀得正起勁時，又要埋頭寫字，如此短時間的一起一伏，讓課堂缺少了語文味。
適度。我想這應是接下來的教學中應該時刻提醒自己的。該動筆自學的時候就讓學生動筆，可以直接交流直接朗讀的地方就讓學生自由表達美美地讀充分。在環節的安排上也要注意間隔時間的把握。別為了追求新意而強行將課堂時間分列成零碎的小段。我想學生需要什麼，怎樣高效有趣就該怎麼設計。
這次教學是一次有意義的嘗試，也推動了我對略讀教學的思考。讓我們且思且行，讓課堂生動高效起來！
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