關於教師懲戒的話題一直是教師和學界討論的熱點。更多的討論將其重點放在懲戒的邊界和行為上。但是我們更應該看到懲戒行為的本質。我們一起來看如何從“懲戒行為”“學生違規違紀行為”和“教師施教”來理解本質——為落實立德樹人根本任務，保障和規範教師管理行為以及保護學生合法權益，教育部於2020年發佈了《中國小教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）。儘管《規則》結合具體情形給出了教師可以採取哪些懲戒措施的指導，使教師管理行為有了基本的行動依據，但由於教師面對的是個性不一的未成年人以及包羅萬象的教育情境，如果教師試圖把《規則》作為管理學生的“利劍”，那將本末倒置，事倍功半。
在實踐中，教師運用好《規則》的前提是理解教育的邏輯起點。學生永遠是教育的邏輯起點，如何理解和定位學生決定着教師如何定位教育，如何理解和定位教育又決定着教師如何實施教育懲戒。圍繞教育懲戒，教師應從“懲戒行為”“學生違規違紀行為”和“教師施教”三個角度來追問本質。
01
從懲戒行為來講，實施懲戒應是教師的職責和義務，是集體意願的表達，而非純粹的個人權利。
權利和義務是隨着人類社會發展而出現的一種文化現象，規定了公民依法享有的法定權利及應承擔的法定義務。教師除了享受公民應有的權利和義務外，由於其職業的特殊性，《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》也對教師的權利和義務給予了具體規定，指出教師的權利主要有教育教學權、科學研究權、學生品行和學業成績評定權、獲取報酬權、參與管理權、進修培訓權；教師的義務主要有遵守法律、職業道德的義務，完成教育教學工作的義務，對學生進行各方面教育的義務，促進學生髮展的義務，保護學生的義務和提高教育教學水平的義務。
近年來，出現了個別教師以“不敢管”為藉口而“不作為”的現象，也有教師以“教師有懲戒權”為“旗幟”對學生進行不科學的管理，甚至有的教師以管學生的名義隨意打罵、體罰學生，剝奪學生上課權利，殊不知已違規違法。
2019年，中共中央、國務院發佈《關於深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，首次提出教師具有教育懲戒權。但教師不恰當的“權利使用”會與學生權利產生根本性衝突。2020年教育部發布《規則》以“保障和規範學校、教師依法履行教育教學和管理職責”，“職責”更強調義務，是國家賦予教師的義務。“教師對學生的懲戒，如同家長對子女的懲戒一樣，原是一種傳統教育中的教育方法之一，係一種自然權利，無所謂法律規定。在現代教育與現代師生關係中，卻是教師教育權利中最有爭議的話題。”那麼，教師應如何理解“教育懲戒”？從教育權利還是教育義務角度來實施“教育懲戒”更有利於教師科學施教？
教師有管理學生的職責，懲戒作為管理學生的一種手段，理應是教師可以使用的，是其教育權之一。但教師懲戒學生，並不是因為學生冒犯了教師個人利益或權威，而是因為學生的行為對集體形成了不好的影響，為了維護集體權威和形象，教師才對學生行使懲戒。因此，教師作為國家的“受委託者”、班集體的“領導者”，是代替集體行使懲罰手段，而非純粹的教師個人“權利”使然。 《規則》指出“學校制定校規校紀，應當廣泛徵求教職工、學生和學生父母或者其他監護人（以下稱家長）的意見；有條件的，可以組織有學生、家長及有關方面代表參加的聽證”“教師可以組織學生、家長以民主討論形式共同制定班規或者班級公約”，這些都傳遞出這樣的信號：學校或班級不是某個人的私人領地，而是具有社會屬性的公共空間，不管是教育行為還是懲戒行為都應充分徵求相關人員的意見，因此，集體性、公共性是教育管理的必然屬性。
“懲罰的本質是什麼？懲罰的本質是一個人受到集體的責備，知道自己的行為有了錯誤，也就是説，在懲罰裏沒有壓制，而是有對錯誤的感受，有對見棄於集體的感受，縱然是極輕度地見棄於集體。”從馬卡連柯的論述中，我們可以看出，懲戒是教育手段而非教育目的，教育懲戒的使用應以是否促進學生成長為評判標準。懲戒雖然讓學生感受到身心痛苦，但應以不傷害學生身心健康為原則。 懲戒行為的“集體”屬性還體現在班集體建設的方方面面，懲戒規則往往伴隨着一系列相輔相成的手段，如教師與學生一起制定班規、民主討論、懲戒時允許學生辯論、設立申訴機制，這一方面反映了教育民主意識的覺醒、對學生主體的尊重，但另一方面也表達了懲戒非教師個人意願的表達而是集體意願的表達。在班級中，“首先可以使用懲罰的，或者是整個集體—集體的全體大會—或者是集體全權委託的一個人”。因此，教師要把實施懲戒行為理解為是教育機構、學校或者班集體委託教師來行使的職責，而不是一項“個人權利”。對這個問題的正確理解，可以避免教師站在個人立場來實施教育懲戒，而要時刻尊重集體、發揮集體主體性和主動性，把維護集體、促進集體進而促進個體成長作為思考的起點。
權利與義務是相輔相成的。教師擁有相應的權利，也承擔相應的義務。《中華人民共和國教師法》指出，教師有“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展”“制止有害於學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害於學生健康成長的現象”的義務。因此，當學生出現《規則》中列出的一系列情形時，教師可以實施懲戒。如果把“懲戒權”轉變成義務，邏輯起點就變成了學生，也就是站在學生受益的角度來實施教育懲戒，“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且是一種義務”。義務是必須履行的，換句話説，當個別學生出現違規違紀行為，不管是出於對個別學生的教育，還是對集體利益的維護，教師必須要出面制止，否則教師就是失職。
從義務視角、集體權利代言人的視角來理解懲戒權，不僅有助於教師放下身段，樹立民主管理的思想，也有助於教師避免懲戒行為的主觀色彩，尊重學生、信任學生，一切站在學生成長的角度來思考和解決問題。
02
從學生違規違紀行為來講，實施懲戒應在邏輯上成立且得到班級氛圍的支持。當教師在管理學生尤其要實施教育懲戒時，一定要對學生“違規”行為進行邏輯辨析，才能確保懲戒行為的恰當運用。
第一，學生對相關規則是清晰瞭解的。對於學生應該承擔的責任和學校的懲戒規則，教師應該通過主題班會、集中培訓、情境辨析、價值澄清等方式讓學生建立清晰的認識，通過培訓，不僅幫助學生建立民主、法治、規則意識，也讓學生對行為後果有預判意識和能力。尤其是涉及嚴重懲戒時，必須讓學生事先知道，這涉及懲戒實施的原則問題。
第二，教師要判斷學生違規違紀行為的主觀目的性。學生在成長過程中出現錯誤是難免的，錯誤可以轉變成學生成長的契機和資源。當學生出現違規違紀行為時，教師要分析問題背後的原因，分析學生是否具有主觀目的性。即使學生具有主觀目的性（如故意破壞課堂紀律），教師也要分析學生刻意違規違紀的動機，是為了贏得教師的關注還是純粹地破壞集體紀律，對不同的違規違紀行為要採取最恰當的處理方式。
第三，違規違紀行為在事實上對集體或他人造成了消極影響。為了維護集體發展進而維護個體發展，作為集體組織的學校以及班級會制定相應的規範，同時為了維護規範的權威性和強制性，會設計懲戒規則等機制，這樣有利於學生在追求個人利益時進行是否“越軌”的預判。因此，對學生違規違紀行為的懲戒，是因為學生個體行為觸犯了集體或他人利益。
學校是教育機構，班集體是教育的工具。教師對學生的懲戒發生在集體中，通過教育懲戒不僅對學生違規違紀行為予以矯正，同時也讓其他學生引以為戒。因此，教師對學生違規違紀行為的處置方式一定要得到班集體的支持，即班集體對違規違紀行為的判定與教師對其的判定是一致的，這樣，才能真正使集體成為教育性集體，把懲戒作為破壞集體或公眾利益而接受的必然的懲罰，而不是某個人的意志表達。為此，積極的班級文化、班級輿論建設就是重要前提。
班級輿論是指在集體中佔優勢地位的、被多數人所贊同的言論，主要通過班主任班級建設而形成，它能夠讓班級成員對什麼是善、什麼是惡的觀點形成共識。很多時候，學生並不怕教師的批評，也不服從班幹部的管理，但卻害怕班集體的不接納。當學生出現錯誤的行為時，集體輿論的壓力對其就是一種教育和懲戒。
同時，教師也要對學生違規違紀行為進行判定。如果是多數學生出現違規違紀行為，教師就不能只從懲戒或者管制的角度思考問題，而要從教師帶班方式是否出現了問題進行思考：是否沒有形成良好的班風；是否班級生活不民主、沒有反映學生的意願；是否沒有調動學生自主管理意識和能力等。如果班主任就管理談管理，希望用班規及懲戒來改變學生行為，那隻能造就“當面服從”的學生文化。如果學生違規違紀行為不太嚴重，能夠通過積極干預的方式來解決，教師就要通過“育”而非“管”來解決問題。面對一些常規問題，教師可以給出學生處理問題的基本指南，可以引導學生自我反思和改正，可以給學生提供“以功抵過”的多元選擇，可以藉助學生自主管理組織來自主解決。教師多采用幽默、靈活、人性化的方式，不僅能夠樹立自己在學生心目中的權威形象，而且也能給學生做出示範。如果總是有個別“冒尖”的“搞破壞”的學生，教師也要首先給予其情感關懷，在需要採取懲戒措施時，也不能從學生違規行為直接到懲戒措施，中間還應該包含階段性的教育手段，如找學生談話、找家長談話、警示、警告等，從教育、警告，再到中度懲戒、重度懲戒。
這樣，學生才能真正感受到教師對他們的關愛，懲戒才能獲得全體學生的支持。正如蘇霍姆林斯基所説：“我主張對孩子們（正是孩子們）實施沒有嚴厲申斥、大發雷霆及強力影響手段的教育，因為這些辦法不會帶來任何好處。不能把‘成人’社會學的概念和規律搬到兒童世界裏來。在兒童教育中，震驚、衝突與發怒，並不是客觀必要的。因此，最好不要採用令人震驚的手段。”
03
從教師施教來講，教師運用懲戒不應是技術問題，而應是道德和藝術問題。
懲罰是具體個性化的東西。“懲罰總是應當完全適合於個別人的一種個別性質的東西。”懲戒不是“技術活”，而是“道德活”和“藝術活”。所謂“道德活”，是指教師首先應把道德置於懲戒之上，認識到懲戒首先是教育，給予學生懲戒的目的是善意的、是基於學生髮展考慮的，是基於立德樹人的教育目標、學生未來可持續發展以及學生成長規律而作出的決定，使教育懲戒符合教育目的性。從方法上來講，教育懲戒是道德的，“教育歸根結底是‘德育’”。對於學生的管理和教育，如果不符合教育中的道德目的，那也不屬於教育，因為教育的最終目的是幫助學生建構正確的價值觀和道德觀，而試圖通過不道德的方法來培養有道德的人是不可能的。因此，教師可以採取教育懲戒的方法，但教師在使用懲戒方法時，應體現主體性、自主性和理解性的原則。
在懲戒過程中，選用哪種懲戒方法並不重要，重要的是懲戒事實本身以及懲戒給學生帶來的心理警示作用，讓學生真正認識到自己的錯誤。因此，在準備使用懲戒以前，教師應更加尊重學生，注重傾聽學生的想法，以事實為基礎對學生行為作出評判，並給予學生對話、申訴等機會，以確保學生知道為什麼自己會受到懲戒進而認可懲戒的意義。國際教師團體協商委員會於1954年8月在莫斯科舉行第19次會議，會上通過了《國際教師團體協商委員會教師憲章》，指出“教師要在符合學生和教師雙方自尊心範圍內實施仁慈的紀律，不得采用強制和暴力”是教師師德規範之一。《世界人權宣言》第二十六條指出“教育的目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本自由的尊重”。這就要求教師在教育教學包括實施懲戒的過程中，把對學生的尊重放在首位，避免使用強制性、霸權式、權威式的懲戒，因為其不但對學生起不到教育作用，還會影響師生關係的良性互動。同時，人格尊嚴不受侵犯是公民享有的一項憲法權利。學生作為一名公民，理應享有憲法所規定的人格尊嚴。
從懲戒內容的選擇上來看，懲戒應該是有價值且對學生來説是道德的。懲戒手段是教育載體而非教育目的，既然是教育載體，它就應是有教育意義和價值的。《規則》雖然針對不同情境給教師提供了可以選擇的教育懲戒方法，但教師選擇哪種方法、在選用某種方法時是否需要其他教育措施配合、是否就只能選用文件中所規定的一些懲戒方法等問題依然會困擾教師。從效果上來看，教育懲戒產生的效果應該是積極的，藉助教育懲戒，可以“糾正學生錯誤言行，培養學生的規則意識、責任意識”，幫助學生提高主動與外部世界、公共社會建立連接的能力，促進學生向上、向善，落實立德樹人根本任務。
“任何教育方法，甚至像暗示、解釋、談話和公眾影響等我們通常認為最通行的方法，也不能夠説是永遠絕對有益的。最好的方法，在若干情況下，必然成為最壞的方法。……任何的方法都不能夠脱離整個方法體系，單從有益和有害的觀點來考查。”教師在教育教學過程中，要儘量避免使用簡單粗暴的懲戒方法，這樣的方式只能滿足個人情緒的發泄，表面上消除了“麻煩”，但實際上，教師並沒有設身處地地站在學生的角度來考慮問題，這樣的懲戒就缺乏教育價值。教師如果要使用懲戒方法，則需要謹慎和機敏，否則除了對學生會造成一定的傷害之外，不會產生積極的教育效用。曾經發生過這樣一個事件：八年級女學生A和同年級其他班另一個女學生打架，班主任組織本班全體學生投票表決對A的處理辦法。投票之前，班主任讓A迴避，然後讓全體學生就A嚴重違反班紀班規的現象做了一個測評。測評是一道選擇題：是讓她留下來，給她一次改正錯誤的機會，還是讓家長將其帶回家，教育一週。結果26個學生選擇讓她回家接受教育一週，12個學生選擇再給她一次機會。在得知自己被大部分同學投票趕走後，A留下遺言，投渠自殺。我們暫且不去討論民主投票測評的方法是否“以民主討論形式共同制定”，即便程序合法、合規，教師在使用比較重的懲戒措施時也要考慮學生個體情況、調查問題原因等，而不能只做宣判者。為此，馬卡連柯指出：“在懲罰問題上，不能定出一般的方案。每一種行為都是帶有個別性質的。在某些情形下，即使為了非常嚴重的過失，用口頭責備就是最正確的了。在另一些情況下，為了不很重大的過失，也應給以嚴厲的懲罰。”因此，教師儘量不啟用懲戒行為，如果要啟用懲戒行為，一定要對懲戒行為的利弊、如何最大程度地保護學生進行慎重考慮。
在教育學生上，教師需要有教育情懷，教師對學生的愛應該是一種崇高的、不帶任何私利的愛；教師需要專業理性，教師對學生採用的恰當的教育措施，源於教師對教育的深刻理解和專業認同；教師需要教育智慧，教師要依據事件情境、學生個體情況採取恰當的教育手段。不合理地、機械地使用教育懲戒只會阻礙教師工作。
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