淺談比較文學與對話思想
摘要： 比較文學是一門不斷建構自己、不斷完善自己的學科，不論是其跨民族、跨文化的文學研究，還是其跨學科界限的文學研究都具有顯著的對話性，
因此研究比較文學必須持有一種對話的思想，只有以巴赫金的對話理論作為思想的指導，它才能不斷髮展、迅速前進。
關鍵詞： 比較文學 對話性 對話思想
對話理論是巴赫金對全人類的一大貢獻，在“哲學―美學”中，巴赫金提出了對話哲學的兩個核心概念――“超視”與“外位性”，並闡明瞭“我”與“他者”的關係和主體建構理論。
他認為任何一個個體都是唯一而不可替代的，並有着“他者”所沒有的“超視”，這決定了任何一個個體都必須依賴“他者”而存在，但任何一個個體相對於“他者”都必須保持“外位性”，不能相互融合、成為一體，否則這個個體與“他者”之間的互補優勢就會消失，從而喪失個體主體建構或者説主體發展的機會。
對話理論適合於比較文學研究的各個方面，可以作為指導它前進的一個理論基礎。
比較文學是一種跨民族、跨文化、跨學科界限的文學研究，其實質是不同文學之間以及文學與其他學科之間的對話，是不同地域、不同時間的精神產品的和諧相處。
筆者認為比較文學充分體現了自由、平等的對話精神，不論是其跨民族、跨文化的文學研究，還是其跨學科界限的文學研究都具有顯著的對話性，
失去對話性，比較文學就幾乎失去了其發展的可能，也就失去了其內在的意義，因此比較文學離不開對話的思想，我們研究比較文學時需要用巴赫金的對話理論來指導自己的思想。
亨利・雷馬克(Henry Remak)曾説過：“比較文學是一國文學與另一國文學或多國文學的比較，是文學與人類其他表現領域的比較。
”從巴赫金對話理論的角度看，這裏的“一國文學”和“別國文學”之間是互為“他者”的關係，都具有各自的“超視”。
每一學科或者説比較文學所研究的每一個對象，它們的存在，無論在時間上還是在空間上都是特定的、唯一而不可取代的。
一個研究對象總有着其他研究對象所無法取代的視角，總有着其他研究對象所瞭解不到、掌握不到的東西――“超視”。
沒有“超視”，就沒有了比較文學研究對象之間對話形成的條件，這就意味着其研究對象之間的互補優勢的消失，也就意味着比較文學存在理由的消失。
以中國文學和英國文學為例，中國有着五千年的文明歷史。
和英國相比，在這五千多年裏，人們的經歷不同，環境不同，所受的思想教育也不同，特別是中國人民長期所信奉的儒家思想和道家思想，這些造就了中國文學在內容、形式、主題、思想的諸多方面的特定的，獨一無二的東西。
而英國，這個曾經是世界上頂尖的“日不落帝國”也是如此，英國文學在形式、內容、思想等方面也有其不可取代的特性。
正是由於它們所具有的各自的獨特性，它們才彼此都擁有對方所沒有的視野，必須相互依存。
“超視”使它們之間的對話有了可能性和必要性，所以比較文學的研究必須採用對話的方式來進行，只有通過對話，才能跳出原來各種文學理念封閉、保守的怪圈。
巴赫金認為，任何個體要建構自我，就必須樹立一個“他者”，離開“他者”，自我的主體就無法建構，存在便成了虛無。
比較文學的研究對象就是如此，一國文學總是有着他國文學所沒有的觀察世界的視角，任何國家的文學想建構自我、發展自我就必須把他國文學看成是一個平等的他者，離開了這個“他者”，哪一方都不可能看到另一方的“超視”來建構自我，從而使自我主體有所發展、有所進步，所以説每一國的文學、每一民族的文學，都不能脱離他國和其他民族的文學而獨立存在。
除此之外，比較文學所研究的其他領域也是一樣，要進行自我建構，就必須有自我之外的“他者”存在。
這是因為比較文學所研究的領域，像文學與藝術、哲學、歷史、社會科學、自然科學及宗教之間的關係，等等，都具有自己獨特的內涵、特點和內容，它們的具體視野是不相吻合的，必須進行對話來相互學習。
但這並不意味着比較文學的所有研究對象或領域最終要相互替代或重合，從而融為一體，因為每一個研究對象相對於其他研究對象要具有時間和空間的“外位性”，沒有了“外位性”，也就失去了“超視”，比較文學的研究也就失去了意義。
不論是哪一個國家的文學、哪一個學科領域都沒有對他國文學或其它學科領域進行同化或控制的權利。
因而在研究比較文學時，每一個研究對象都應該樹立一個“他者”，承認他國文學和其他學科的外位性和主體性，採取對話的方式，以平等的、互助的原則和他國文學、其他學科進行平等的對話，只有這樣才能建構“自我”。
我們在進行比較文學研究時，必須賦予它開放性、平等性。
不論是哪個作家，哪部作品，還是哪個文學流派；不論是藝術、哲學、歷史、宗教，還是社會科學和自然科學，在比較文學中，它們都是主體，它們之間的關係都是主體與主體之間的關係，而不是“主―客”關係。
沒有哪個作家優於哪個作家，哪個流派優於哪個流派，它們都處於平等的關係中。
人們進行比較文學研究的目的是要弄清不同文學之間的相同與不同，而不在於文化掠奪和壓制。
可見，我們需要把比較文學所研究的對象之間的關係看作是主體與主體的關係，而這種“主―主”關係正是比較文學的各研究對象之間進行對話的一個重要前提條件。
對話是帶有創造性的對話，沒有創造性的對話是獨白。
比較文學作為一種對話性的學科，需要通過對話來不斷地創新。
這裏所談的創新，不僅是比較文學這一學科的創新，更重要的是其所研究對象之間通過對話而進行的創新。
對話不僅為比較文學和它所研究的領域注入了生命的血液，更為它們建構了生命支撐的骨架，提供了創新的機會。
因此，比較文學學者們要有對話意識和創新意識，積極、主動地為比較文學的各個研究對象創造對話的土壤和環境，這就要求學者們“在交往中抱着一種傾聽他人、準備改變自己的開放心態以及不放棄與他人的差異和外位性的自信心態”。
要進行對話，就必須遵循對話的原則。
“巴赫金所提示的本真的對話不包含權力私慾的雜念，而只尋求‘平等’、‘對等’、‘共存’，從而保留整體的雜多和眾聲喧囂，它不以征服和消滅他者為目的”，“對話的態度表現於對話的主體與自我也把他者當作主體來看待，並設身處地去理解另一個自我，然後在‘我們’的集合中尋求‘共在’的生存。
這種對話的態度在主體看待問題的前提上不是把主體自己看成是自足的，而是把主體當作一種‘匱乏’來看，並且每一個主體也均是一種匱乏，這樣他們就得相互扶持，在相互之間尋求補充”。
因此，進行比較文學的研究時，應當持以完全平等的對話態度並遵循互惠性的原則。
目前是一個以橫向開拓為特點的文化轉型時期，不論研究什麼，都把眼光投向整個世界，注意世界各民族文學、各學科領域之間的彼此聯繫和互相影響。
通過與別國文學和其他學科的對話，我們可以從理論上提高對外國文學和其他學科的認識與瞭解，並從中吸取對我們有用的東西，為我們服務。
各民族文學、各學科領域的對話交流，以及其在發展過程中的相互依存、相互滲透、相互補充和相互制約，已成為任何一個民族文學或學科領域自身的生存和發展的必要條件。
因此，我們要持以對話的思想進行比較文學的研究，以巴赫金的對話理論作為我們思想的指導，使比較文學和它所研究的對象在新的世紀裏通過與“他者”的平等對話得到更大的發展。
摘要：
在歐美比較文學出現危機之時，中國比較文學研究卻方興未艾，越來越受到學界的重視，很多高校建立比較文學教研室，並經常召開比較文學學術討論會。雖然學者們對比較文學的興趣與日俱增，但比較文學的危機之爭依然存在，甚至在教學方面也出現了空殼的現象。中國的比較文學欲擺脱危機應從高校入手，致力於培養比較文學專業人才。
關鍵詞：
比較文學；危機；策略；專業性
從美國學者韋勒克在國際比較文學學會第二屆大會上提出比較文學的危機到現在，比較文學是否存在危機仍然是我國比較文學學者爭論的熱點，比較文學起源於法國，主要代表人是巴登斯貝格、梵第根、伽列和基亞等。之後，美國將其發展壯大，從侷限的淵源學研究、形象學研究擴散到平行研究、跨學科研究，其代表人物有韋勒克、雷馬克和奧爾德里奇等。後來，我國學者提出了“雙向闡釋法”“異同比較法”“模子尋根法”等具有我國特色的比較文學研究方法。但是比較文學的中國學派仍然存在着不足之處，我國比較文學學者不應該拾人牙慧，應致力於尋找解決比較文學危機的新方法，以發展壯大我國的比較文學。
一、比較文學是真的存在危機還是如有的學者所説的是“危”與“機”並存？
艾金伯勒在其著名的帶有論戰性著作《比較不是理由》中，對比較文學的發展及其爭論做了一個回顧，提出“比較文學是人文主義的觀點，主張把各民族文學看作全人類共同的精神財富，看作相互依賴的整體，以世界文學的總體觀點看待各民族文學及其相互關係；把比較文學看作是能促進人們相互理解、有利於人類團結進步的事業”。
以一種開闊的研究胸懷，拓展和豐富了比較文學跨越性的範圍，設想了理想的比較文學前景。並指出了比較文學中存在着狹隘的地方主義、沙文主義、政治干擾等問題，進而提出“比較文學是人文主義”的觀點，批評了法國學派忽視文學作品的內在價值、文學的內在規律的傾向，進而對美國與法國學派兼收幷蓄，取長補短，勾勒出更為廣闊和更注意文學性的比較文學的研究規劃。艾金伯勒在危機的呼喊中提出了理想比較文學的願景，為比較文學的發展提供了方向。此外，美國學者勃洛克的論文《比較文學的新動向》可看作美國學派對論戰所作的總結，一方面他肯定了法國學派對比較文學所做的貢獻，另一方面也指出了其侷限性：機械的研究影響和淵源、事實關係及文學作品之間所謂有決定性的因果關係使得比較文學在方法和方法論見解方面變成了一潭死水，致使比較文學無法從當代充滿活力和富有創造性的衝動中得到裨益，從而使比較文學危機不斷。比較文學的研究應該同時應用分析方法和關係方法從文本出發。勃洛克認為，危機不等於災難，我們應該意識到危機，甚至自願接受這一危機，從而產生一種創造的努力。在他看來“當前比較文學需要更多的是偉大的榜樣，而不是抽象的方法論公式。靈活性、努力的多樣性，甚至徹底的主觀性都是不可缺的條件”。比較文學定義的紛爭一直未得到很好的解決，正如有的學者所説，比較文學很廣泛，不應該用一個明確的定義給它設限。當前比較文學應對危機的策略不應該在理論上兜圈子，而是應該付出行動，創作出優秀的實踐上而非僅僅是理論上的作品，從而給廣大的學生樹立榜樣，使他們可以更好地去研究比較文學。巴登斯貝格曾設想能通過發展比較文學來“為新的人文主義做準備”，比較文學對研究者的要求比較高，它需要研究者具備聰明的頭腦、機智的態度，並擁有博大的胸懷及博學的知識，它最終會將人們引向團結、同情與愛。
不少學者提出：中國比較文學應加強學科基本理論建設，爭取成為比較文學繼法國學派、美國學派後的第三個階段的“代表”——中國學派。縱觀國內：中國比較文學自上世紀七、八十年代復興以來，一直處於蓬勃向上的發展時期，各大高校招收比較文學碩士、博士研究生的數量也在增長，而在本科開設比較文學課程的大學更是不斷增加，比較文學的教學與研究隊伍在日益壯大，中國比較文學學會也成為國內一級學會之一。此外，比較文學研究的實績也日益豐富。目前，中國比較文學學科經費日漸充實，建制不斷拓展，學生就業前景也很好。由此看來，“如果説比較文學發展的第一階段主要成就在法國，第二階段主要成就在美國，如果説比較文學發展的第三階段將以東西方比較文學的勃興和理論向文學實踐的復歸為主要特徵，那麼，它的主要成就會不會在中國呢？”樂黛雲教授關於比較文學“第三階段的代表”將是中國比較文學的説法，或許是可以實現的。目前很多學者已經宣稱自己就是中國學派，有學者的著述也闡明瞭中國學派的產生是歷史發展的必然。張隆溪先生曾指出，“學派往往只是一種歷史的總結，一般都是文學史家在後來追認的，哪一個學派都不能靠自我標榜就可以建立，也不會因為自己宣佈成立了學派就能獲得應有的承認和尊重。”並強調：“一個學派的確立要有自己的特點，要有自己的代表性經典並因此形成了某種具有重要影響力的傳統，只有這樣才有可能獲得真正的承認。”要想獲得學術界認可，中國比較文學學者應該拿出高水平，寫出有學術價值的著作來，以實現所謂的中國學派。我們必須先發展完善比較文學，而後再建立一個學派。若想壯大中國比較文學，當務之急應從學校、教師、學生入手，以改善教學方式為主，青年是祖國的希望，同樣，培養比較文學的後繼者是壯大比較文學的重中之重。
黎皓智教授説過，“比較文學本身是一個不斷變化發展的學科，自我更新的週期很快。欲想改變我國比較文學學科建設的滯後狀態，應該寄希望於青年學子。青年人的思維最活躍，如劉勰在30多歲寫成了《文心雕龍》，王國維30歲出頭完成了《人間詞話》，魯迅在26歲時寫成《摩羅詩力説》”。王向遠教授認為：“中國比較文學以其開闊的胸襟與宏大的視野，超越了法國學派、美國學派那樣的學派侷限，以東西方文化融合，文化視閾與文學研究融合，歷史深度與現實關懷融合的方式，形成了‘跨文化詩學’這一新的學術形態與特色，也使世界比較文學進入了第三個發展階段。”[6]比較文學應主張多中心、多視角來看待問題，提倡各種理論主張和視域的融合，以此來開拓思維空間。因此，各大高校應從自身的中國文化教養的實際出發，培養學生認真讀書，切實思考，腳踏實地來從事研究的精神，而不是去墮入空洞的“學派”概念之中，用死板的定義禁錮發散的思維。
二、各高校在建立比較文學專業的同時，還應該加強課程的更新與改革，緊跟時代的步伐
王向遠教授曾在中國比較文學教學研究會第六屆年會上提出了比較文學學科理論的充實與更新；李偉昉教授提出了比較文學教材內容的改革與更新；王鵬教授提出了國內比較文學教材中存在的邏輯問題。學術研究需要個性，在教學的過程中教材應不斷更新，以適應時代的變化，通過在學術研討會上的交流，老師們可以發現問題，更新授課內容與方式，學生可以更好地認識比較文學，進而促進比較文學更好地發展。若想壯大比較文學還應當從高校入手。“比較文學”在中國的20年代末、30年代初作為一門學問學科出現。“在1929年到1931年之間，英國劍橋大學文學系主任兼新批評派的大師瑞恰慈（IvorArmstrongRichards）在清華大學任教期間開設了‘比較文學’課。假如不算魯迅1911年給許壽裳的信中提到的《比較文章史》，那麼，這是‘比較文學’的名目第一次出現在中國。
當時清華大學瞿孟生（ron）老師還根據瑞恰慈的觀點和講稿寫成《比較文學》一書，主要是對英、法、德三國文學進行了比較研究。”當時，“比較文學專題”是文學專題課中很重要的一門。除吳宓開設的“中西詩之比較”、温德（er）開設的“文藝復興時期的文學”、陳寅恪的“中國文學中的印度故事的研究”外，還有“近代中國文學之西洋背景”、“翻譯術”等課程。清華大學培養了一批學貫中西的比較文學學者，如錢鍾書、季羨林、李健吾等都是那個時期的學生，錢鍾書的鉅著《管錐篇》的出版標誌着比較文學在中國的興盛，也是比較文學研究的典範。由此可見，為了使學生能夠學貫中西，學校對學生知識積累和外語能力的培養是必不可少的。針對比較文學界對於學科界限、學科定義等理論上的持續爭論，不如暫時拋卻對於這些理論的探討，致力於教學方面的改進，多加積累學生的文學素養，錢鍾書曾強調指出：“要發展我們自己的比較文學研究，重要任務之一就是清理一下中國文學與外國文學的相互關係。”而不是去爭論影響研究和平行研究孰優孰劣，比較文學是尋求對話，非區分孰優孰劣，非優勝劣汰。任何方法都有自身的侷限，問題在於是否能夠發揮其專長。韋勒克在《比較文學的危機》中指出，比較文學研究的處境是岌岌可危的，韋勒克的報告可能有些偏激。無論是注重外部實證影響的法國學派，還是注重內部美學鑑賞的美國學派，還有強調意識形態立場與“歷史詩學”的蘇聯學派，以及中國比較文學學者提出的跨文化詩學，所有這些都是從某一方面對比較文學學科的建設進行有益的補充，不斷豐富比較文學學科的內容，改進學科的方法。“比較文學的‘危’與‘機’並存。”
因此，中國比較文學應該致力於實踐創新而不是高談理論，老一代的學者在學科引入之初照搬外國理論無可厚非，但如果現在再繼續如此就顯得盲目而無創見了。對於比較文學究竟是什麼以及該怎樣進行比較文學研究的論證始終都沒有停止過，學界的這種爭論給比較文學的學生帶來了困惑，曹順慶曾指出：“‘跨文化研究’（跨越中西異質文化）是比較文學中國學派的生命泉源，立身之本，優勢之所在；是中國學派區別於法、美學派的最基本的理論和學術特徵。”有的學者認為：“比較文學教學中就應該突出中國文學如何把西方的東西‘拿來’，為我所用，以及在這個過程中表現出的自身的特質。”[有學者提出了第四種比較文學觀：“將比較方法與比較觀念分開，指出建立比較文學的中國學派只是一種基於民族本位情緒的比較文學觀念，並不一定要有自己獨特的方法，所以，我們不妨把方法問題懸置，只要是從中國當代文化出發思考問題、貼近事實，無論使用哪種方法，都可能會成為中國自己的東西。”[12]
事實上，無所謂是中國的還是外國的方法，只要它符合中國的實際，處於中國的語境之中，可以恰切地表達中國的文學現實，就可以為中國的經驗所分享，能夠成為中國的方法。我們不應該圍繞着外來理論繞圈子，我們應當明白，我國的比較文學理論、詩學理論、批評理論，都是從西方整體移植過來的，那麼，這樣的理論首先就缺少了我們自己文化傳統中的批評術語，面對這樣的理論，學生們自然會困惑難解。當前亟須開展的除了要溯本清源，理清民族文化遺產，建立自己的理論體系，對中外文學關係史進行整理外，更要注重比較文學課程的建設，還學生一個明朗的比較文學。比較文學作為一門課，其存在的理由就是能讓學生從中受益，因此對比較文學學科理論進行研究的論文、教材至關重要。比較文學專業應該集中其教學資源，並改變高校比較文學教師相對缺乏的現狀。提高高校的教學質量，聘用具備一定專業基礎的比較文學教師，致力於培養從事比較文學研究的學生的專業性是中國應對危機的策略之一。
三、如今，比較文學被各個學科利用，作為比較文學學者應當區分“知道分子”與“知識分子”，以免喪失了屬於自己的專業領域
有的比較文學的教授們讓學生閲讀哲學、歷史、社會學、人類學、心理學、宗教等各種學科，比較文學界“最熱烈的討論是理論，而不是文學”，在這種情況下，學生們自然會很容易迷失方向，不知道“究竟該比什麼，怎麼比”。比較思維的理念、跨民族、跨學科、跨文化研究的方法被人文社會學科不同專業的研究者所共同使用，其理念與方法已經深入人心，成為人文與社會學科中不同專業領域的共享資源。國內各高校紛紛成立比較文學專業，本來是一件好事，但有的學校卻是打着比較文學專業的旗號設立“比較文學與比較文化研究所”“東方文學與文化”“西方文學與文化”等，如果是沿着這樣“文化化”的路子，那麼，這個學科或許真的就像有的學者所認為的：比較文學可以休矣。更有甚者，在比較文學與世界文學專業研究生課程中開設大量無關文學的專業，把比較文學的研究對象變成了形式主義、結構主義、心理分析理論、女性主義等現代主義和後現代主義以及各種形式的文化研究，正如蘇源熙所言：“比較文學並非是自己歷史上的主人公。”世界是普遍聯繫的一個整體，沒有孤立存在的事物，並不是要我們否定文學與文化的密切關係，但是在教學的過程，是否應該強調文學的中心性，立足於文學；對於本科生是否更應該講授比較文學的實例專題，而不是在理論上不停地繞圈子，本科時基礎打得不牢，研究生階段又如何更好地掌握比較文學這個“高級研究”呢？實踐是檢驗真理的唯一標準，沒有實踐上的檢驗，一直圍着理論兜圈子，又如何檢驗理論是否適合呢？比較文學的老師肩負重任，要想培養出優秀的比較文學學生，首先，老師應該具有一定的專業知識。巴斯奈特很早就注意到，“大多數人一開始做的並不是比較文學，然而他們最終都從不同的起點，以這樣或者那樣的方式旅行到比較文學”中來，中國比較文學界的情況大致也是如此，文學理論、現當代文學、心理學，甚至神學等領域的老師成為了比較文學專業的老師，這樣各有側重點的老師教出來的學生未必是真正的比較文學專業的學生，只是打着比較文學的旗號從事着別的領域，這樣肯定會使比較文學慢慢退出自己的領域，造成無所不包的泛文化現象。比較文學研究為不同領域工作的人文學者之間的交流和對話提供了極大的方便，“比較文學的危機”確實是“危”和“機”並存，應該抓住“機”，揀選專業出身的教師來培養學生的比較文學精神，使學生成為比較文學專業的“知識分子”而不僅僅是“知道分子”，在具備一定的專業技能的基礎上還要發揮學生們的膽識與靈活性，在人文科學研究這種主觀性很強的“軟性”學科中，擁有徹底的主觀性，並敢於充分發揮個人的想象力，這將有益於創作出比較文學界的佳作。
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摘要：
比較文學中的平行研究是鑑賞外國文學作品的一種重要方法。教師可以先指導學生選擇比較對象，再讓學生根據文章特點和自己的知識儲備從內容和形式兩方面確定比較點，最後明確比較點的異同，並深入探究其原因。
關鍵詞：
比較文學；《羅密歐與朱麗葉》
高中生所接觸的外國文學作品有限，對國外文化背景以及作家的寫作風格瞭解不深，在學習外國文學作品時難免存在諸多困難。比較而言，他們對中國的作家作品相對熟悉。因而教師可以鼓勵學生將中外作品比較研究，在比較中體會中外文化的差異，感受外國文學的魅力。
一、自主思考，確定比較對象
中國文學博大精深，優秀作品數不勝數，因而教師首先要指導學生確定比較對象。學生在確定比較對象前，要閲讀比較文本，蒐集相關資料，對所要學習的作品形成一定的認識，然後根據自己的閲讀經歷，自主選擇比較對象。而選擇比較對象的一個重要標準即二者既要具有一定的相似性，又要有一定的差別。比如很多學生關注到《羅密歐與朱麗葉》（以下簡稱《羅》）的故事情節，認為《孔雀東南飛》《梁祝》與其雖然處在不同國家、不同時代，體裁各異，但故事情節相似，都描述了一對青年男女為愛情和家長抗爭，最後雙雙殉情的故事，因而將這兩部作品選為比較對象。這是比較常規的選擇，比較研究難度不大，教師要予以肯定。
然而學生的閲讀視野不盡相同，對文本的關注點也不盡相同，在選擇比較對象時可能會有比較新奇的想法。只要學生選擇的作品和《羅》具有一定的可比性，教師都應鼓勵學生大膽嘗試。比如有的同學認為《西廂記》《牡丹亭》和《羅》同屬戲劇體裁，雖然故事情節略有不同，但在情節設計、人物形象、主題內涵等方面存在一定相似性，通過比較更有利於解讀莎翁此劇。這樣的選題偏難，選擇的學生可能比較少，但也是學生自主學習、獨立思考的結果，教師要予以支持，在學生研究遇到困難時要及時予以幫助。讓學生自主思考，選擇比較對象，並不意味着教師完全放任學生的選擇，對於一些不太合理的選擇，教師要及時提點，幫助學生確定合理的比較對象。對於一些閲讀面較窄，無法獨立選擇比較對象的學生，教師可以讓他們説出對此劇感觸最深的地方，引導學生回憶相關的中國文學作品，從而確定比較對象。
二、合作比較，明確對比點
當學生確定了比較對象，就可以據此對學生進行分組，讓學生小組合作學習。選擇同一比較對象的學生可以分一組，但如果人數過多，可適當調整，既要保證每個學生在組內討論時都有機會發言，還要考慮到每組實力盡量均衡。在選擇比較點的時候，學生既可以關注作品本身，也可以涉及作者，以及作品產生的時代背景和文化環境，要從內容和形式兩方面入手，考察其相同點和不同點。比如《羅》和《孔雀東南飛》情節相似，但前者結局比較符合現實主義文學的特點，後者帶有更多的浪漫主義色彩；兩場悲劇的產生和封建文化、封建家長阻撓有密切關係，但前者是新舊兩種思想道德觀念的衝突，而後者則體現了中國古代婚姻制度下的婆媳矛盾；兩部作品的主人公都有反抗封建婚姻制度的經歷，但由於性格不同，受到的文化薰陶不同，兩部作品人物形象也有差異。因而情節設置、悲劇成因、人物形象都可以被學生選為對比點。又如《牡丹亭》的作者湯顯祖（1550—1616）和《羅》的作者莎士比亞（1565—1616）生活在同一時代，“他們都致力於讚美至深真情，表現人之情感與生俱來而不可壓抑的'真理。重‘情’主‘人’是他們共同的人生哲學基調”。
鑑於兩人諸多的相似性，可將其選為比較點，以此作為解讀文章的突破口。小組在充分討論的基礎上，明確比較點，並認真比較，得出結論。教師要提醒學生在比較兩部作品時要注意合理分配自己的精力，比較只是幫助我們學習外國文學的方法，學習的重點不能偏離在中國文學作品上。
三、深入探究，挖掘對比價值
比較研究並非兩部作品簡單的“拉郎配”，學生不僅要找出兩部作品的相同點和不同點，還要探究其成因。對一些自己感興趣的、有疑問的或者比較能體現作品特色的比較點，學生要多加關注。比如《羅》課本中所選部分的語言獨具一格應該成為比較學習的重點。學生甚至可以不再侷限於一部作品，而將其和中國文學的語言特點做以比較。《羅》整體語言風格是純美詩化的，選段大部分是羅密歐與朱麗葉的對話，沿用了十四行詩的特點，每一段對話，都像一首獨立的短詩。這種對話體式與中國文學作品中的對歌類似，比如劉三姐和阿牛對唱山歌彼此傳情。然而中國的對歌有相對固定的形式，每一節只改換少量句子，而《羅》中對話形式更為自由。《羅》語言在修辭上最大的特點是取譬自然，比如將朱麗葉比作太陽，將朱麗葉的眼睛比作星星。這一語言現象在中國古老的《詩經》就有所體現，比如《衞風碩人》：“手如柔荑，膚如凝脂。領如蝤蠐，齒如瓠犀。”此後歷朝歷代的作品中“取譬自然”的語言現象也數不勝數。比如《莊子》中藐姑射山上的神女“肌若冰雪”，又如《長恨歌》中楊玉環“芙蓉如面，柳如眉”，再如《紅樓夢》中林黛玉“閒靜時如姣花照水，行動處似弱柳扶風”。然而如果深入比較就會發現《羅》和中國文學作品雖然選擇的喻體都是自然界的東西，但略有差異。中國文學作品中選擇的喻體更貼近生活，而《羅》中喻體多偏於神聖。初讀《羅》，很多學生會注意到文中的人物語言比較大膽直白，而中國文學的人物語言則相對內斂保守。可也有學生提出質疑，並舉《上邪》為例進行反駁。學生觀點產生分歧，引導他們把研究推向深入。當更多的學生調動知識儲備參與討論就會發現，宋代以前中國文學中的人物語言相對比較大膽直白，而宋代以後由於受到宋明理學的影響，人物語言轉向含蓄。但不同體裁的作品受宋明理學的影響不同，比如詩歌散文屬於正統文學，語言就相對典雅，而詞、小説、戲曲屬於平民文學，受宋明理學影響不深，依然有大量作品的人物語言相對直白大膽，比如《紅樓夢》中賈寶玉也曾有過大膽告白：“睡裏夢裏也忘不了你！”比較文學是學習外國文學的一種有效方法，它能激發學生的學習興趣，鍛鍊學生思維。然而這種方法對高中學生而言難度略大，且並非適用於所有的外國文學作品。教師要在充分尊重學情的前提下，結合作品的實際情況，做出適當調整。
參考文獻：
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摘要:毛姆的許多作品裏都刻畫了民國時期中國和中國人的形象，毛姆雖然遊歷過中國，並且是以冷靜、客觀的態度觀察中國，但是由於文化的“異質”性，毛姆筆下的中國和中國人形象其實已經是發生“變異”的中國和中國人形象，存在着許多的誤讀和想象。從比較文學變異學角度，將更容易幫助我們理解這種“差異性”。
關鍵詞:毛姆；民國時期；小説；中國人；變異學
一、引言
毛姆是20世紀英國最知名的作家之一。他一生著作頗豐，無論是小説、劇本、隨筆、遊記還是回憶錄，都廣受好評。毛姆一生愛好旅行，他的足跡遍佈世界各地。毛姆於1920年前往中國遊歷，並把能激起他興致的人和地方都一一記錄了下來。而這50篇長短不一的文章就形成了遊記《在中國屏風上》(OnaChineseScreen，1922)，在其中毛姆以其敏鋭的洞察力和優美犀利的文筆，描述了他在中國遊歷時見到的古老而神祕的山川風物、人文景觀。另外，涉及到中國或是以中國為背景的還有作品《面紗》、《刀鋒》以及《蘇伊士以東》。毛姆用文字為英國讀者描繪了一幅幅光怪陸離的中國和中國人形象。對於毛姆筆下民國時期的中國和中國人形象，我國學者也進行了積極的研究。普遍的研究觀點認為“毛姆心目中的中國形象還停留在中國古代，特別是停留在中國的漢唐時期……在毛姆的心目中，西方文化優越論的觀點充斥其心中……更多表現的是傲慢與偏見、鄙夷和不屑”。[1]還有一些學者用後殖民主義批判理論來解讀毛姆筆下的中國和中國人形象，因此難免在批判中偏向了民族情緒的發泄和自我辯護，而失去了客觀公正的立場。本文將基於比較文學變異學研究的範疇，從比較文學形象學和文化誤讀的角度來對毛姆筆下民國時期的中國和中國人形象進行分析與探討，以期能獲得一些新的成果。
二、比較文學的變異學問題
變異學研究是比較文學研究中十分重要而有意義的研究領域。“比較文學變異學的可比性在於同源中的變異性，同源的文學在不同國家、不同文明的傳播與交流中，在語言翻譯層面、文學形象層面、文學文本層面、文化層面產生了文化過濾、誤讀與‘創造性叛逆’，產生了形象的變異與接受的變異，甚至發生‘他國化’式的蜕變，這些都是變異學關注的要點，在這裏，變異性成為可比性的核心內容。”[2]31“而文化過濾帶來一個更為明顯的文學變異現象就是文學的誤讀，即由於文化模式的不同造成文學現象在跨越文化圈時產生一種獨特的文化過濾背景下的文學誤讀”。[3]50比較文學形象學的形象“是異國的形象，是出自一個民族（社會、文化）的形象，最後，是由一個作家特殊感受所創作出的形象。”[3]25巴柔也清楚地闡釋了比較文學意義上的形象，他認為“比較文學意義上的形象，並不是現實簡單的複製物，它是按照注視者的文化模式和接受程序而重構、重寫的，這些文化模式和接受程式都先存於形象。”[4]這種形象既然是一個“社會集體的想象物”，是按照注視者文化模式和接受程序重構的，那麼發生變異就成為必然了。在創造性想象和變異理論的視角下，毛姆筆下的中國和中國人形象———這一“他者形象”，“不是再現而是主觀與客觀、情感與思想混合而成的產物，生產或製作這一偏離了客觀存在的他者形象的過程，也就是製作方法或注視方完全以自我的文化觀念模式對他者的歷史文化現實進行變異的過程。”[2]123在西方思想文化史上，他者(Other)的概念，最初來源於一種存在論上的邏輯辨識，而後轉隱為一種更深的神學指認和倫理學。比較文學形象學中的“他者”，並不僅僅指涉人物形象，他存在於文學作品以及相關的遊記、回憶錄等各種文字材料中，像異國形象、異國地理環境、異國人等，這都可以納入比較文學形象學“他者”研究的範疇。[2]127因此，我們得到的啟示是，在異質文化相遇時，“毛姆對中國的關照，用的是兩種眼睛:一是‘感官的眼睛’；一是‘心靈的眼睛’。前者代表的是真實而客觀的邏輯，後者反映的是聯想與主觀的法則。”[5]因此，雖然毛姆極力用“感官的眼睛”來“注視”中國，但是毛姆在書寫時，勢必受到“心靈的眼睛”的影響，毛姆筆下的中國與中國人形象其實已經發生了變異，甚至誤讀。
三、毛姆筆下的中國和中國人形象
1、中國人的形象變化
小説《人生的枷鎖》創作於1915年，毛姆還未開始中國之行，此時毛姆筆下的中國人形象大多基於想象與虛構，不可避免地受到了西方文化傳統的影響。葛桂錄先生就對此做了精彩的總結:“回顧西方人表述中國的歷史，總的來説可以分為兩個階段。早期多為讚美、傾慕的態度，18世紀中後期隨着歐哲啟蒙運動的高潮，西方現代性的確立，西方世界的中國形象發生了根本改變。……十九世紀中期，西方的中國形象基本成型。它主要表現為兩個層面的混合存在。中國既是‘黃’的代表，一種讓人鄙夷、唾棄，反證西方優越性的異己存在；又是‘禍’的代表，一種壓迫、威脅西方秩序，使人恐懼的客觀存在”。[6]《人生的枷鎖》裏的中國人宋先生的形象，就經歷了這樣一個由好到壞的轉變過程。起初，雖然宋先生長着一副異於西方人的形象“黃黃的臉”。但是在他身邊的那些西方朋友眼裏，他“總是笑眯眯的，為人和善，舉止優雅”。[7]94東西方文明在沒有冒犯對方利益的情況下，安然相處。但是，當宋先生和法國小姐凱西莉的戀情曝光後，這羣西方人震驚了，在房東太太的眼裏，“要不是姓宋的，事情本不會這麼糟嘛，黃皮膚、塌鼻樑、一對小小的豬眼睛，這才是使人惶恐不安的癥結所在。想到那副尊容，就讓人噁心。”[7]130此時，西方人就帶着種族優越感來看待中國人，因為他們覺得東方人宋先生侵犯了他們的利益，威脅到了他們高貴的西方血統的單純性，使他們感到困惑和心神不寧。這也就形成了宋先生形象的前後巨大反差。在這個時期，毛姆就是以“心靈的眼睛”來注視“中國人”。在小説的結尾，宋、西二人的戀情並未以分手結束，毛姆安排了宋、西二人私奔。這説明了毛姆雖然受西方傳統文化的影響，但是他對中國人的看法也還是持保留態度，這也是他對中西文化交流的一種新的嘗試。而在1919年底到1920年3月，在中國遊歷了四個月後，毛姆創作了長篇小説《面紗》和遊記《在中國的屏風上》。此時，正處於一戰前後時期，中國社會正經歷着劇烈的變革，而資本主義工業革命對西方社會的消極影響也日益顯露。早年的學醫生涯，使毛姆能夠冷靜客觀地體察中國，對現實中國的書寫也還是比較客觀真實的。在《面紗》裏，毛姆就借凱蒂之口，表明了他對中國的認知態度的轉變。“以前，凱蒂聽到別人講起中國人時，總是説他們腐敗、骯髒，壞到難以形容的地步，現在凱蒂覺得以前聽到的話得重新思考了。沃丁頓的話宛如帷幕的一角掀起了片刻，凱蒂從這兒窺探到一個色彩豐富、含義深刻的世界，這是他以前做夢都沒有想到的。”[8]在《在中國屏風上》，毛姆用“感官的眼睛”描畫了貪婪的老派官員、新式的學者和舊派的文人，還以濃墨重彩刻畫了中國普通勞苦大眾的形象。在《馱獸》裏，對於中國苦力的描寫“不論心跳有多快，瘡疤有多麼疼，也不論是大雨瓢潑還是驕陽似火，他們都在永遠地走着，從早到晚，一年到頭，從孩童走到垂暮。你會看到那些年老的苦力，瘦的皮包骨頭，乾癟的皮膚垂了下來，他們枯瘦的臉上佈滿皺紋，像猿猴一樣，而稀疏的頭髮早已斑白；他們挑着重擔一路跌跌撞撞，直到走進墳墓才能休息。”[9]50再如《江中號子》裏關於縴夫的描寫:“那些縴夫拼盡全力，好像着魔一樣，深深地彎着腰，有時氣力用至極限，他們甚至四肢爬行，像荒野裏的野獸。”[9]90這些文字都飽含了毛姆對中國勞苦大眾吃苦耐勞精神的欽佩和深切的同情。“在中國馱負重擔的不是牲畜，而是活生生的人啊！”[9]50“他們的勞苦讓你心中覺得沉重，你充滿憐憫之情卻又愛莫能助。”“他們的行動全都像快馬奔馳，沒有什麼力量能使他們止步，這不是很可悲嗎！他們終身承受役使卻看不到自己的成功，一輩子困頓疲勞卻不知道自己的歸宿，這能不悲哀嗎？”[9]50-51“這聲音幾乎不是人發出的，那是靈魂在無邊苦海中有節奏的呼號，它的最後一個音符是人性最沉痛的啜泣。生活實在是太艱難、太殘酷了，這是他們最後的絕望的抗議。這就是江中號子。”[9]91但是無論怎樣，毛姆依舊是以“他者”的眼光來“注視”中國，他身上所浸潤的西方文化傳統對中國形象的界定，以及作為“異質文化”的中國文化，毛姆在書寫中國時對有些中國文化還是產生了不正確的理解。毛姆同情中國的“苦力”，因為這些重活在西方的工業社會都是由機器或是由牲畜來完成的，毛姆自然能夠理解從事這種體力活的艱辛。但是毛姆並不能夠真正理解當時中國下層民眾生活的困苦。毛姆在感歎苦力勞動的艱辛時，還發出了這樣的感慨:“他的全部衣服僅僅是一件短褂子和一條褲子，而如果這套衣服開始穿的時候還是整潔完好的，在它破了需要補的時候，他卻從不考慮找塊顏色相同的布料。”[9]49當時的中國各地軍閥混戰，民不聊生，底層人民長期過着貧困的生活。他們日夜勞作，還是吃不飽，穿不暖，甚至衣不蔽體，遇到災荒年，賣兒鬻女是常事。這樣又如何還有閒錢去買相同顏色的合適的布料來給破衣服打補丁呢？毛姆只是“眼觀”中國苦力的艱辛勞作，並未與之進行更進一步的言語溝通。也因為中國人民的忍耐知足而不抱怨，林語堂先生把“忍耐”歸為中國人“三大惡劣而重要的德行”[10]39之一。並且認為“忍耐的特性為民族謀適合環境之結果，那裏人口稠密，經濟壓迫使人民無盤旋之餘地。”[10]40處於“異質”文化中的毛姆自然是無法理解中國人的“隱忍”。毛姆雖然童年失去父母的庇護，寄養在伯父家，但依舊是衣食無憂，所以他根據自己文化的接受程序，想當然地認為那些苦力穿着五顏六色補丁的衣服，或是缺乏審美的情趣。
2、鴉片的書寫
鴉片是中國近現代社會重要的歷史文化現象，對於近代中國有着不同尋常的意義。鴉片吸食的泛濫造成了近代國民的孱弱和病態，構成了近代中國最為嚴重的社會問題之一。親身遊歷過中國的毛姆，自然在其作品裏也有對中國民眾吸食鴉片的記錄和書寫。《面紗》裏，“抽大煙，但是有節制，抽得不兇”[11]171的神祕優雅的滿洲格格，甚至毛姆還借韋丁頓之口説出了鴉片的神奇作用，“有的人從鴉片裏尋求這個道，有的人從上帝那裏尋求道，有的人投奔了威士忌。……”[11]174在《鴉片煙館》裏，毛姆把中國的“鴉片休閒文化”刻畫得淋漓盡致，“他領我進入一間乾淨明亮的房間，它被分成許多小的隔間，墊高的地板上面鋪着乾淨的地毯，形成一個簡便的鋪位。其中一個鋪位上有一位年長的紳士，頭髮灰白，手十分秀氣；他在安靜地讀着報紙，長長的煙槍放在一邊。另一個鋪上躺着兩個苦力，他們把煙槍放在中間輪流享受。他們都是年輕人，顯得精神飽滿；他們對我露出友好的微笑，其中一個還請我抽上一口。在第三個鋪位上，四個男子正盤坐在棋盤四周下棋。不遠處有個男子在逗弄一個嬰兒……”[9]35毛姆發出了這樣的感慨:“這地方真令人愉快，像家裏一樣，舒適而温馨。它令我想起柏林那些我最喜歡的小酒館，每天晚上，勞累了一天的人們常在哪裏享受安逸的時光。”[9]35-36毛姆認為，他曾經在小説中讀到過的關於中國人吸食大煙的情景:“……房間低矮又污濁……一個留着長辮的中國人踱着步，冷漠而陰鬱，在破舊的牀鋪上，躺着幾個大煙的受害者，精神麻木，他們中不時有人發出癲狂的胡言亂語。還有個頗具戲劇性的場面，某個可憐的傢伙付不起錢以滿足他的煙癮，就向惡毒的老闆再三乞求，希望能抽一口以緩解自己極度的痛苦。”[9]35簡直是太離奇了。“虛構總是比事實更離奇。”[9]36中國民眾吸食鴉片，在毛姆筆下變異為了一種高雅的“鴉片休閒文化”。而當時在英國國內，大部分作家都把鴉片看作是能給英國帶來經濟價值的貿易，把鴉片給中國人帶來的危害當作是對中國人的懲罰。由於這種文化的“異質性”，也由於旅行時間的倉促，毛姆“感官的眼睛”看到的中國民眾吸食鴉片的眾生相，自然也是發生了“變異”。中國當時的文人也紛紛在作品裏對鴉片的危害進行了揭露和批判。1895年到1911年，中國近代小説中出現了鴉片書寫的高潮。傳教士傅蘭雅在1895年公開舉辦了抨擊“三弊”———鴉片、時文、纏足的新小説的競賽。在160多篇的“時新小説”中，屬於小説創作體裁的46篇都涉及到了鴉片書寫，並且大都以鴉片批判作為小説的主題。在《澹軒閒話》裏，作者詹萬雲就在序中抨擊了鴉片給中國社會帶來的危害:“間嘗深考其受病之源，而知國困民貧之故，實由鴉片之害遍於天下而無藥以救之……”[12]格致散人《達觀道人閒遊記》也提到“……寫來貧士淒涼，半是芙蓉有癖……”[13]小説《黑籍冤魂》的第一回就描述了鴉片吸食者的“病夫”形態:“任你是拔山舉鼎的英雄，銅澆鐵鑄的羅漢，只要煙癮已發，頓時骨軟筋酥，連一些氣力都沒有。所以吃煙的，一個個扛肩縮腮，面黃肌瘦，三分像個人，七分倒像個鬼。把錦繡似的山河，都被這煙氣薰得天昏地黑，日暗無光，簡直成了一個煙鬼世界了！”[14]
3、中國文化的誤讀
毛姆的作品裏除了對中國人形象的誤讀和鴉片書寫的偏差，對於中國的文化毛姆也是“霧裏看花”似的做出了自己的論斷。比如，在《哲學家》這篇文章裏，毛姆指出“如果儒家學説牢牢地控制着中國人的思想，這是因為它解釋和表達了中國人的思想，而沒有其他的思想體系能夠做到這一點。”[9]107這説明了毛姆對中國文化的理解還只是停留在表面上。魏晉南北朝以來的中國傳統文化已不再是純粹的儒家文化，而是佛儒道三家匯合而成的文化形態。正如林語堂先生所言:“道教是中國人民的遊戲姿態，而孔教則為工作姿態。”[10]99“佛教在中國可説控制了大部分民間的思想。”[10]86“中國近世，佛教似較道教更為發達，各地建築之道教的‘觀’倘有一所，則佛教的‘廟’當有十所，可做如是比例”。[10]105毛姆深受叔本華悲觀主義思想影響，所以毛姆對於道家的“出世”思想是比較熟悉的，他也讀過莊子的一些書，對道家文化還是有一定了解的。然而，毛姆對中國的佛教文化是知之甚少的，所以才會有“大殿中做出各種手勢的奇奇怪怪的菩薩”[9]159的感慨。在佛教寺廟裏，可以看到各尊佛像的手做出各異的姿勢，這稱為“結手印”，又叫“印契”。所謂手印，是指佛、菩薩空手時的手勢，是其公式化的造型。連同全身凝固了的姿態以及所持物品，總稱為“印相”。各種手印有其特定的含意，這是識別各尊佛像的重要依據。最常見的手印有説法印，即以拇指與中指（或食指、無名指）相捻，其餘各指自然舒散。這一手印象徵佛説法之意，所以稱為説法印。另外常見的還有禪定印、降魔印、與願印、施無畏印。以上五種手印，合稱為釋迦五印。另外，在《天壇》裏毛姆也為西方讀者刻畫了中國的聖殿天壇，“它向着蒼天而立。三層圓形的漢白玉露台，一層高於一層，四道大理石階梯，分列於東西南北四方。這象徵着天壇及四個基本方位。天壇被一個大花園圍繞，花園又被一道高牆環繞。冬至標誌着天時的周而復始。年復一年，冬至之夜，每一朝的天子都會來到這裏，莊重地祭拜皇族先祖。”[9]17雖然毛姆對天壇的外觀進行了詳實逼真的描述，但是由於對中國禮制文化的陌生，這裏就存在着典型的誤讀。天壇始建於明永樂十八年（1420年），是明清兩朝皇帝舉行祭天乞谷大典的祭壇，也是世界上最大的祭天建築羣。毛姆筆下的“三層圓形的漢白玉露台”應該就是圜丘壇。圜丘壇是天壇的主要建築，又叫祭天台。古代中國是傳統的農業大國，農業與天時季節有着密切關係。中國皇帝又稱天子，天子受命於天，故普天之下，只有天子可以祭天，以祈求風調雨順，國泰安康。所以每年冬至日，隆重的祭天大典就在圜丘壇舉行。此外，旱年求雨的“常雩”、“大雩”禮及重大國事的“告祀”禮儀也在圜丘舉行。天壇北部的皇幹殿，原先放置皇族先祖神牌，後來牌位移至太廟。太廟是明清兩代皇帝祭奠祖先的家廟。是根據中國古代“敬天法祖”的禮制建造的。清朝皇帝除了五位皇帝十三次東巡瀋陽（盛京）祭祖外，全在北京太廟祭祖。所以毛姆這裏把天壇當作是皇家祭祖的地方顯然是不正確的。
四、結語
毛姆極力用客觀真實的筆調來描摹他親身體察到的中國，在跨文明交流中這是值得提倡的。在比較文學變異學視野的觀照下，毛姆對中國和中國人的書寫偏差，並非是由於其傲慢和偏見形成的，而是由於其不同的文化背景、文化觀念、思維方式以及社會身份等因素造成，又由於其在中國遊歷時間不長，對於中國的諸多人物、事情都只能是走馬觀花。因此，對於中國和中國人形象的書寫，也只能是“霧裏看花，水中望月”，存在誤讀是不可避免的。儘管毛姆筆下的中國和中國人形象是他透過自身的文化模子進行重組變異而成，但是這種變異的看法還是非常有意義的。藉助毛姆“他者”的眼光，我們可以重新認識自己。這種“異”的對照，將有助於我們對自身文化的反思和改變。此外，也有助於我們對西方文化的理解，因為20世紀西方的中國形象，最終不是“反映”中國的現實，而是“表現”西方文化本身的慾望與恐懼[15]。因此，在跨文化交流中，對於“他者”所建構的“變異”的中國文化形象，我們也應該持寬容的態度，對於異質文化我們應該盡力去吸收和理解，這樣將有利於東西方文明的對話和人類文明的共同進步。而且對於促進各國人民之間的互相瞭解，構建和諧世界也有着十分重大的意義。
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內容摘要：
比較文學是全球化大背景下越來越受到各界關注的一類藝術研究形式，對詩歌來説，採取比較文學視閾的核心正是跨文化體系的藝術分析和研判。中英愛情詩歌因其各自悠久的歷史進程而產生了各自獨特的個性化發展特徵，但同屬詩歌領域的藝術本質卻又使二者間存在一定的內在聯繫。本文嘗試從中英愛情詩歌的相似與不同處着手進行跨文化的研究分析，從而得以更好地鑑賞與品評東西方愛情詩歌藝術跨文化的個性特質。
關鍵詞：
比較文學；中英；愛情；詩歌
一、比較文學視閾下中英詩
歌跨文化影響因素同樣屬於詩歌藝術領域，中英愛情詩歌之所以在內在關聯性之上存在種種不同，本質原因正是跨文化因素的深刻影響。以英國為代表的主要英語國家都是起源於海洋文化的島嶼或半島國家，如英倫三島，在其本土文化發展及其後來向外擴張佔領一個個殖民地的過程中，海洋都是其開疆拓土的主要路徑甚至唯一通道。於是海洋成為其區域文明、民族文化最核心的組成甚至主導，而在與喜怒無常的大海爭奪生存權、控制權的歷程中，勇往直前、熱愛冒險、敢闖敢拼漸漸成為了歐美地區最主要的民族個性，並且對其包括詩歌在內的各項藝術領域產生了根深蒂固的影響。具體來説，英語詩歌創作往往直抒胸臆、簡單直白，情感濃烈到一目瞭然、無所掩藏，且絕大多數在形式上長短不一，雖在每句結尾處常以相同韻律的詞結束，但整句用字數量相對隨意等。反觀中國，幾千年農耕文明為主的大陸文化屬性誕生了以儒家為代表的傳統華夏文明，“喜怒哀樂之未發”、“發而皆中節”的“中庸之道”貫穿了儒家文化始終。“君子戒慎乎其所不暏，恐懼乎其所不聞”的謹小慎微決定了中國古典詩歌對格律近乎苛刻的要求，無論五言或七言，古典詩歌在字數上講究完全一致，在韻律則要求對仗工整。即便是以長短句聞名的宋代，詞的創作也受制於嚴格的上、下闕規制。於是，詩歌作者在表情達意時也就含蓄多過奔放、委婉甚於直接。
二、中英愛情詩歌的相似
（一）擅長比喻、誇張等眾多藝術表現形式
詩歌與散文或小説等其他文學藝術形式最大的差異之處在於其只能在短小的篇幅內表達足夠豐富的情感訴求，這決定了詩歌中的藝術表現形式必須遠超日常生活的平淡無奇，才能充分表達創作者內心強烈的藝術衝動。而這便使中英愛情詩歌在創作過程中極其擅長比喻、誇張等非同尋常的表達方式。比如《上邪》中“山無稜，江水為竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合”五種自然界不可能出現的奇異現象成為了“乃敢與君絕”的條件。而這些非自然現象呈現出逐層遞進狀態，不僅一個比一個異常，且讓深陷愛戀中人特有的情感絕對化特點一覽無餘，可謂誇張到無與倫比。而這在拜倫《雅典的少女》中也有類似的表達，“雅典的少女啊！在我們臨別以前，把我的心，把我的心交還。或者，既然它已經和我脱離，那就，那就留着它吧！把其餘的也拿去。請聽一句我臨別前的誓言：你是我的生命，我愛你！”
（二）大量意象的充分使用
詩歌創作中要使用比喻或誇張等表達方式就離不開大量意象的運用，各種相關或無關的意象組合而成了詩人心目中理想的意境。比如秦觀在《鵲橋仙》中用到了“纖雲弄巧，飛星傳恨，銀漢迢迢暗渡。金風玉露一相逢，便勝卻人間無數”，其中的“雲、星、銀漢、風、露”等都是尋常生活的意象，將其組合到詩歌中，“雲、星”對應的“巧、恨”暗合了古人在歷七夕節日有“乞巧”的習俗以及“牛郎織女鵲橋會”的神話故事。詩人藉此讚頌牛郎織女堅貞的愛情，並在最後點明瞭自己“兩情若是長久時，又豈在朝朝暮暮”的愛情觀。同理，在英國詩人華茲華斯的《我孤獨地漫遊，像一朵雲》中也有諸如“金色的水仙花迎春開放”、“如繁星燦爛，在銀河裏閃閃發光”等，這正是詩人心中對愛情的神往，“每當我躺在牀上不眠，或心神空茫，或默默沉思，它們常在心靈中閃現，那是孤獨之中的福祉”。
三、中英愛情詩歌的不同
（一）表達風格的不同處
這一點其實可以從若干年前一位外國友人以圖示法展示東西方文化差異性窺見一二。當時這位外國人以從A到B之間的線路狀態展示東西方人意見表達的不同。西方人是從A到B間的一段直線，中國人則是在A和B之間出現一團亂麻似的線路。類似的道理，中英愛情詩歌表達風格也存在這種不同。中國詩習慣於隱晦含蓄且曲折的表達，英詩則有一説一、直白清楚地全盤托出。比如李之儀的《卜算子》“我住長江頭，君住長江尾。日日思君不見君，共飲長江水。”漫漫長江萬里長流永不停歇，而一頭一尾的“我”和“君”首先在物理距離上已遠隔重山不得相見，便愈發襯托出心頭情絲綿綿無處傾訴的悲苦。而無法相見的情感落差惟有憑藉共飲一江水稍得慰藉。如此絲絲縷縷的深情厚意偏偏只以一種近乎淡漠的含蓄表達出來，貌似壓抑剋制，卻反而給予觀者以無盡想象的空間和機會，將情到深處的濃烈從詩人轉到了觀者一端，妙不可言。同時，正因初始表達的隱晦，又給了後續“只願君心似我心”以厚重的鋪墊，讓“不負相思意”被前半段的淡漠描繪得反而激烈與堅定起來。而在與此類似的情況下，英詩則直截了當得多，觀者往往只需要跟隨詩歌字面意思閲讀理解即可。比如泰戈爾的《世界上最遠的距離》中類似的相愛卻無法相守的表達則採取了層層遞進的直白描寫，首先從“世界上最遠的距離，不是，生與死的距離，而是，我站在你面前，你不知道我愛你。”開始，接着“世界上最遠的距離，不是，我站在你面前，你不知道我愛你，而是，愛到痴迷，卻不能説我愛你。”然而是逐漸深邃、懇切甚至哀痛的“想你痛徹心脾，卻只能深埋心底”、“彼此相愛，卻不能夠在一起”、“明知道真愛無敵，卻裝作毫不在意”、“同根生長的樹枝，卻無法在風中相依”直至最終的“魚與飛鳥的距離，一個在天，一個卻深潛海底”。這是一種起於痛苦終於絕望的愛情直白，讀來令人彷彿產生了切膚之痛。
（二）意境營造的差異性
中國傳統詩歌在意境營造上與西方詩歌最典型的差異之處當屬其虛實相間、虛從實來，這裏的“虛”是意，“實”為境，正如同傳統中國畫中常常有大量“留白”存在一樣，中國傳統愛情詩歌格外注重營造意境，明知是虛幻，然而觀者卻又確可感知，由此形成“只可意會而不可言傳”的狀態。比如元慎《離思》中“曾經滄海難為水，除卻巫山不是雲”是以實物的描繪託情。“滄海”源自於《孟子。盡心》，用在此處的字面意為見過滄海之廣闊無垠後，其他的水就失了氣度。巫山是長江三峽著名的高峯，宋玉曾在其《高唐賦序》中稱巫山之云為神女所化，勝過世間一切美顏。故而滄海之水和巫山之雲在這裏代表人世間致勝之美，此詩中指代的正是元慎夫妻情深已經到了堪比滄海與巫山的程度。由於已經擁有過如此美妙至極的愛情，故而當遭遇喪妻的落差後，巨大的衝擊自然會讓生者對俗世間的其他美色再無心腸，於是有了“取次花叢懶回顧”，且為了撫慰極度的傷痛，詩人不得不以“修道”為由聊以安慰，轉移一些喪妻後無法解脱的悲苦之情。而英詩則在意境營造方面略顯遜色，雖然可以在字裏行間體會到作者對愛人或愛情的熱切向往與追逐，但在表相的情感衝擊之下，似乎其間可供觀者回味之處稍有不足。比如愛爾蘭的葉芝在《當你年老時》描繪了一幅真正的愛人會在年老色衰後依然懷有真愛之心的圖景：“只有一個人愛你那朝聖者的靈魂，愛你衰老了的臉上痛苦的皺紋；垂下頭來，在紅光閃耀的爐子旁，悽然地輕輕訴説那愛情的消逝”。
四、比較文學視閾下的中英愛情詩歌鑑賞策略
在比較文學視閾下鑑賞中英愛情詩歌應當注意兼顧愛情詩歌產生的社會、歷史、宗教等綜合性背景。比如以英國為代表的歐美國家從古至今都受到宗教的深刻影響，故而其社會發展史中遵循一夫一妻制度，而文化層面的男女地位也相對平等，因此英詩中有不少男性追求女性、傾慕和頌揚愛情的形式與內容。比如拜倫在《雅典的少女》中所寫“我要依偎着那些定情的鮮花，它們勝過一切言語的表達，依偎着愛情的一串悲喜，我要説：你是我的生命，我愛你！”。欣賞這類愛情詩歌時，常常帶給人喜悦、激動甚至振奮的體驗。但在眾多中國傳統愛情詩歌中，表達離愁別緒的形式與內容則佔了相當比重。比如“庭院深深深幾許，楊柳堆煙，簾幕無重數……雨橫風狂三月暮，門掩黃昏，無計留春住。淚眼問花花不語，亂紅飛過鞦韆去”（歐陽修《蝶戀花》）則顯然側重於女性被動的等待。這顯示的是中國傳統文化中女性地位低下的問題，其在愛情與婚姻中缺乏自主選擇權，而是不得不受制於“三從四德”的禁錮與約束。因此這類愛情詩歌往往相對沉鬱和壓抑，在欣賞時需要有所分辨。
五、結束語
愛情詩歌作為以詩言志、以歌抒情的一種獨特藝術形式誠然會具有相當的共通性與關聯性。然而東西方漫長的歷史演進也必然會在各自區域內愛情詩歌的內在屬性方面烙印上質的差異。在比較文學視閾下研究中英愛情詩歌既要了解二者同樣作為詩歌藝術內在的共性特點，也要充分把握其受到各自傳統區域文化深刻影響而存在的獨特個性。這不僅是為認識中英愛情詩歌在形式、結構、內容、狀態諸方面存在的相似與不同，更是為了通過對詩歌的比較進一步開展跨文化的研究和學習。對已經進入全球化的當代人來説，這種跨文化的比較文學研究有助於人們以更加開闊的視野品評詩歌藝術，並通過比較文學視閾下中英愛情詩歌的異同分析提升藝術鑑賞和審美能力。
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摘要：比較文學與中學語文教學實踐之間存在着密切關聯。比較文學的發展為中學貫徹比較文學教學理念提供了前提條件。中學語文教師需要在教學活動中自覺運用比較文學方法引導學生具備“世界性眼光”和“世界主人”的意識和胸懷。這樣的結合將會為培養初具國際化視野的人才提供幫助。
關鍵詞：比較文學；中學語文教學實踐；世界性眼光
比較文學是近年來興起的一門學科，它適應了全球化的時代背景，體現了用包容性眼光看待世界的學科方式，逐漸成為一門“顯學”。它宣揚的“世界性眼光和胸懷”以及注重跨界的研究方法，不僅體現了寬廣的學科視野，更顯示了面向未來的人文素養。隨着比較文學在中國的發展，它已步入高校課堂，成為中文專業學生知識體系的重要組成部分之一。參考陳惇老師的研究資料：1990年，它正式進入研究生培養學科目錄。1997年，國務院學位委員會、國家教育委員會在其聯合頒佈的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中把比較文學與外國文學合併為“比較文學與世界文學”專業，歸屬中國語言文學類的二級學科。1998年，教育部高教司下發的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》，把“比較文學和世界文學”列為漢語言文學專業的“主要課程”之一，同時還把比較文學列入了“中國小教師繼續教育課程”。高教司在對師範院校中文系必修課設置的意見中還取消了過去多年開設的外國文學，而代之以比較文學，而在對綜合性大學中文系課程設置的意見中，比較文學和世界文學是分別開設的兩門課。1998年之後，比較文學開始被列為大學中文系漢語言文學專業的必修課[1]。從比較文學學科發展的歷程可以看到，首先，它已經是師範性和綜合性大學中文系專、本科階段的必修課程之一，而高校中文系畢業生是中學語文教師的主要來源。其次，比較文學也成為中國小語文教師繼續教育的重要內容。這就使得比較文學與中學語文教學實踐的銜接變得順理成章。更值得注意的是，隨着近年來中學語文教師在職培訓的蓬勃開展，如教育部組織開設的各種中學語文教師“國培”、“省培”計劃，以及在職教育碩士研究生逐年擴大招生數量，比較文學進入中學語文教學實踐的可行性和現實性也在大大增加。最後，隨着近年來就業形勢的變化，高校中文系碩士研究生的就業方向也不再像過去那樣以進入高校為主，不少人都選擇進入中學當語文教師，而比較文學專業碩士畢業生進入中學當語文教師尤為突出，這使得比較文學與中學語文教學之間存在的聯繫更為緊密。因而，從學科發展角度而言，比較文學已經進入了中學，具有指導中學教學實踐活動的現實性，研究二者之間的關係以及具體連接途徑也變得更加迫切。
一、比較文學理念與中學語文教學實踐
國內比較文學的發展經歷了早期的引進、介紹到後來的改造、縱深，並在國外比較文學普遍走向危機的情況下，成功接過了學科大旗。在相關學者努力下，中國比較文學越來越走向成熟。影響研究和平行研究並舉，成為比較文學研究方法的兩大支柱。跨學科研究和闡發研究也成為比較文學的重要研究方法。由此，逐步形成了以“跨文明、跨文化”為標誌的中國比較文學學派。儘管關於“學派説”尚存爭議，但它起碼錶明瞭中國比較文學界已經敢於發出自己的聲音，顯示了較強的學科主體性。在眾多國內研究者對比較文學的認識中，典型的定義是：比較文學是以世界性眼光和胸懷來從事不同國家、不同文明和不同學科之間的跨越式文學比較研究。它主要研究各種跨越中文學的同源性、類同性、異質性和互補性，以影響研究、平行研究、跨學科研究和跨文明研究為基本方法論，其目的在於以世界性眼光來總結文學規律和文學特性，加強世界文學的相互瞭解與整合，推動世界文學的發展[2]。這一定義中的方法論、“世界性眼光”、“加強世界文學的相互瞭解與整合”反映了比較文學強化跨界研究的學科意識以及面向世界的學科視野。近年來，比較文學界又提出“新人文精神”，倡導比較文學與人文精神之間的銜接，把比較文學理念往更高層次推進，顯示了學科進一步發展的旺盛勢頭和新鮮的學術活力，以及與當前世界文化格局變遷息息相關的學科敏感性。中學語文教學實踐是以中學生為授課對象傳授漢語基本知識的教學、學習活動，它的目標除了讓學生具備基本的閲讀、寫作能力外，更側重培養學生良好的人文素養。根據中學語文新課標的相關規定，語文教學不僅要傳授知識，更重要的是讓學生形成人文精神，培養健全人格，培養學生對人以及生命的尊重。這與比較文學提倡的文化平等、跨文化對話、兼容幷包、“和而不同”、尊重自然和生命的“新人文精神”頗有相通之處。從倡導理念而言，比較文學的研究方法、學科視野對中學語文教學實踐活動有着重要的啟發意義。早在20世紀20年代，法國就在中學開設了比較文學課。首次運用比較文學這一名稱的是法國中學教師諾埃爾和拉普拉斯。中國比較文學教學研究會自成立（1995年）起也一直致力於該課題研究，他們曾計劃出版一套叢書《比較文學與人文素質教育》，其中的比較文學與中學語文的參考教材《比較文學視野的中外名篇》由黃燕尤、葛桂錄、趙峻、張晉軍四位專家級學者完成。
山東省教育部門於2001年曾召開過全國性的中學比較文學研討會議。山東壽光一中近年來與比較文學教學研究會聯繫密切，積極參與比較文學的學術活動，為中學開設比較文學課程進行準備。西北師範大學李曉衞教授曾支持完成了甘肅省教育廳科研項目，項目的題目是“比較文學與中學語文教學關係研究”。在論文方面，近年來由高校教師、中學語文教師完成的相關科研論文大概有16篇，這些論文分為兩個方向：一為理論探討，如《比較文學在語文教學中的介入思路與意義》《運用比較文學拓展語文課堂》《比較文學基本理念與中學語文教育改革：鄒建軍訪談錄》《比較文學與中學語文教學》《比較文學觀念與中學語文教學》等；二為教學實踐探討，如胡亞渝的《中學語文比較文學導讀》系列。後者為比較文學進入中學語文提供了具體的可行性範例，對中學語文教師備課有借鑑意義。就目前成果來看，研究者已注意到比較文學對中學語文的重要性。其中，高校研究者更多關注理論建設，側重探討比較文學與中學語文教學在學理層面上的銜接；一線中學語文教師則從實踐出發，探討比較文學進入中學課堂的可能性。但現在還存在一些問題，主要體現為相關研究過於強調比較文學學科的嚴謹性，限制了它在中學語文教學實踐中的應用。一個最突出的問題是，大部分研究者都把比較文學在中學語文教學中的使用限定在對外國文學課文的解讀上。在現有的課文解析中，影響研究的閲讀方法佔據主要篇幅，而採用平行研究解讀的較少。但比較文學真的就不適用於那些與外國文學沒有關聯的中國文學作品嗎？平行研究在中學語文教學實踐中真的就沒有市場嗎？筆者看來，影響研究固然能夠體現學科的嚴謹性，保證在使用的時候可以捍衞嚴格意義上的比較文學學科的尊嚴，但平行研究可能更適合中學語文教學實踐，畢竟與外國文學課文相比，中國文學作品構成了中學語文課文的主要來源。這些課文，特別是古代文學作品多與外國文學沒有太多關聯，因而進行影響研究是不現實的。如果採用平行研究方法，可能更具實效性。更重要的是，通過平行研究，比較文學可以更全面地進入中學語文教學實踐中。研究者的擔心可能在於害怕在解讀的過程中出現“x+y”式的比附，從而歪曲了比較文學的原意。但是，其一，中學語文教學的核心是使學生掌握知識，培養學生的人文素養，這是重中之重，而非嚴格遵守比較文學定義，即使應該遵守比較文學定義，也應該是不同於高校的專業研究。中學語文教學中的比較文學理解應該適當放鬆嚴謹性，代之以靈活性、開放性，以增強學生學習興趣為目的。其二，即使平行研究變成了“x+y”的比附，它也有可能為語文教學帶來新的視角，增添學生學習的趣味性，鍛鍊學生的發散思維和自由聯想能力。眾所周知，很多具有相似性的文學現象並沒有繼續進行比較文學研究的價值。對比較文學研究而言，這種文學現象只能算是比較文學研究的劣質材料。但就中學生的閲讀範圍而言，這種簡單隨意比附卻可能為教學增添趣味，使得學生以相似性為基礎進行發散性思維訓練成為可能。儘管比來比去，可能根本找不到立足點，但在這種“亂聯繫”中所形成的一系列的記憶鏈，卻可以使學生更為牢固地掌握語文知識。儘管這可能偏離了比較文學原意，但它對提高學生語文學習興趣，鍛鍊學生思維能力顯然很有幫助。因而，就觀念上講，比較文學進入中學語文教學應該是全方位的。一方面應強化影響研究的重要性，教師在解讀課文時儘可能採用影響研究，使學生知其然，更能知其所以然。另一方面要強化平行研究的使用，保證所有中學語文課文都能納入比較文學的研究視野之中。這就要求比較文學研究者以更為務實的態度面對中學語文以及中學生的知識層次和水平。
二、比較文學與中學語文教學實踐結合的實施策略
（一）中學語文教學活動的要素和教師的學歷構成特點
中學語文教學實踐活動的主體因素是語文教師、學生、家長等，其中佔據主導性地位的毫無疑問應該是學生。但在具體教學實踐活動中，學生的中心地位往往會被教師取代。對中學生而言，他們的自學能力尚在培養過程之中，因而，這種取代是無可厚非的。在以往研究中，論者往往忽略語文教師對中學生引入比較文學教學的重要性，而側重教材的編寫和教改方式，實際上相比於其他客體因素，佔有主導性的教師才是最需要特別注意的。因而，研究比較文學在中學語文教學實踐中的應用，主要考察的對象應該是教師與學生。具體來説，中學語文教師所能做的就是如何把比較文學理念和方法貫徹到備課、授課、課外輔導等教學實踐之中；對學生的要求則是，要學會用比較文學的視野和思維去分析具體文本，由此鍛鍊自己的發散性思維和國際性視野，形成寬闊的視域。前面已經提到，就近年來中學語文教師的學歷構成而言，一個突出現象是大批中文專業（包括比較文學與世界文學專業）碩士研究生畢業後就選擇進入中學語文教學崗位，這種情況使得高校的專業知識得以更好地反饋中學語文課堂，二者形成良性互動。但長期以來，中學語文教材裏涉及外國文學的課文較少，中學語文想當然地就與中國文學（包括中國古代文學、現當代文學等專業）聯繫在了一起，至於與比較文學的鏈接則形成了觀念上的想當然，即研究者和中學語文教師想當然地把它歸之於外國文學，想當然地以中國文學為本位來排斥它。一般而言，中文系學生如果立志進入中學當教師，中國古代文學與現當代文學專業必然是其首選的專業課程。這其實是對比較文學的誤解。比較文學的最終立足點依然是中國文學，它的跨出去和比較視野的中心離不開中國文學和文化本身，它強調的是在多維度、多視角前提下對本國文學的重新審視，這種審視會大大豐富和擴大中國文學的內涵以及世界文學的意義。比較文學大都開設在中文系課程裏，它隸屬於中國語言文學一級學科之下，這本身就表明它實際上就是中國文學的一個組成部分。因而，中學語文教師要想釐清對比較文學的認識，就不能受這些觀念的影響。這是把比較文學應用於中學語文教學實踐的前提條件。
（二）實施策略
如何把比較文學引入教學實踐呢？就中學語文教學活動而言，語文教師的主要教學活動包括備課、講課、課外指導、批改作業等。首先，備課要充分。前面已經提到，如果課文選自外國文學作品，那麼比較文學的應用就變得順理成章。教師備課的時候，除了介紹作者之外，更要強化學生對譯者的重視，並由此可以引導學生了解譯文與原文之間的關係問題。儘管不能深入展開，但教師勢必要讓學生明白語言轉換中的文化差異，使學生明白文化語境不同，語言表達就會不同。長期以來，中學語文課本里的外國文學選讀課文都直接被當成外國文學作品來講，這是有問題的。除了翻譯問題，同樣要講的還有譯文在中國的理解和接受等問題。如果課文來自中國文學作品，並與外國文學有直接關聯，那麼就可以延續影響研究的思路，尋找課文的外國文學淵源以及產生的中國式變化。如果課文與外國文學沒有太多關係，那麼教師就需要用平行研究方法，擴展學生的思考寬度。比如教師可以用主題學方法，引導學生了解同一文學主題在不同文化裏的表達方式和效果。教師還可以採用類型學方法，探討不同文類在不同民族文學裏的表達。在備課過程中，教師的思路要明確，即對比較文學的基本方法要足夠清晰，形成良好的思維習慣。同時，教師要善於利用相關資料，擴展備課內容的內涵和外延，提升備課質量。這就涉及了相關教學參考資料的使用。前述的《比較文學視野的中外名篇》以及用比較文學方法對相關中學語文課文的解讀論文，都可以直接為教師所用，這就能大大節省教師們查找資料的時間。這也為高校研究者和中學語文教師們提出了一個具體而明確的要求，那就是在教學和研究過程中，要針對中學語文課文形成配套的研究成果，以方便其他教師的備課和組織教學活動。其次，教師在講課過程中要善於藉助多種工具和手段把比較文學方法造成的理解困難以相對直觀的方式展現出來。這裏可以採用幻燈片和視頻資料等方式，教師充分利用圖片等資料，向學生展示異域文化特色，使他們能夠形象地理解文化差異造成的文學差異。一方面，教師要向學生介紹涉及的國家、民族的文化特點以及文學特色，使之能夠明白外國文學創作的文化背景因素。學生可以以此作為參照，理解和提升對本民族文學、語言的認識。另一方面，教師要適當向學生講解比較文學的基本知識，這也是語文教師的任務之一。但當前流行的比較文學教材普遍存在的問題是理論化造成的枯燥化。因而在向學生講解比較文學基礎知識時，教師應結合具體文學現象，遵循循序漸進原則，從基本概念和方法入手，求粗不求精，先使學生形成大致理解輪廓。
比如可以先從法國學派和美國學派的影響研究和平行研究入手，用最通俗的語言講明白何謂影響，何謂平行，即使這種簡單化會使學生產生誤解也在所不惜。然後再逐步推進，講解翻譯研究、闡發研究等。只讓學生理解，不求學生記憶。在學習的過程中，教師可要求學生胸懷要寬、心中有世界，眼界要廣、眼中有他國。儘管這樣的要求有點高，但應該讓學生形成這樣的初步意識。在具體講解時，教師要善於聯想和引申，善於引入其他國家的文學文化作為參照物。這個具體操作取決於教師自身的比較文學素養，因而，老師的比較文學素養是一個至關重要的因素。再次，教師在課外輔導過程中要引導學生閲讀比較文學相關書籍，以每次解決一個問題的方式進行最為合適。比如，利用一週時間推薦學生閲讀關於影響研究的理論和相關論文，還可以讓學生閲讀關於世界文化的書籍，使學生明白文化的多元性。另外，教師在指導學生閲讀世界文學名著時，可以用推薦的方式減少閲讀數量，選取那些最有代表性的作品推薦給學生，讓學生起碼知道西方文學、東方文學的精品之作。教師要鼓勵學生學會利用網絡等工具來尋找答案，培養學生尋找答案的自學能力。最後，學生除了積極配合教師的教學活動之外，要形成“世界主人”的意識。21世紀的科學技術日新月異，世界文化交流日益頻繁，地球村觀念已經形成。對中國的中學生而言，他們不僅是未來中國的主人，更會是未來世界的主人。中學生正處於青春期，這也是世界觀形成的關鍵時期，這一時期直接決定了以後的人生目標和價值取向。如果從這一時期開始，他們心中就有這樣的意識，那麼以後他的人生之路就會更寬。比較文學方法論和價值論的核心就是“世界性眼光”，在學生學習過程中培養的核心也應該是這種意識，要把具備世界性眼光和“世界主人”意識當成比較文學教學的最終指向。除了學習、閲讀之外，有條件的話學生可以通過出國旅遊、考察或者交換學習，在視野和境界上拓展自我的世界性眼光，努力使自己成長為國際化的中學生。這當然過於理想化了，但也只有通過這樣的方式才能把比較文學的教學效果真正落到實處。
到此可以歸納一下。比較文學進入中學語文教學實踐活動的策略，主要方面就是教師。提高教師的比較文學素養，這是核心環節。另一個方面是學生，促進學生具備初步的世界性眼光和意識，這是落腳點。為達到這樣的要求，可以從以下具體方式着手：(1)教師培訓。中學應有針對性地組織語文教師進行比較文學的培訓。國家已經出台了相關培訓政策，組織了相關項目，現在需要的是相關培訓院校強化比較文學的教學內容，這是強化中學語文教師理解和接受比較文學的重要途徑。在培訓過程中，相關研究者應該結合一線教師的實際情況，探討“比較文學進入中學語文教學”的具體理念和實踐方式。(2)授課環節。在備課過程中，教師要有意識地採用比較文學的方法；在講課過程中，教師要有意識地選擇國外文學、文化作為參照物。(3)課外閲讀。閲讀有益於學生初步接受比較文學基本理念和方法，並拓展其文化視野和文學的民族空間。
三、結語
比較文學引入中學語文教學實踐之中，勢必會為素質教育提供新的視角，為中學語文教學帶來全新的理解視域。它將會促使學生形成國際性視野，以包容心態面對文化差異，以更廣闊視角和方式看待世界。對比較文學本身而言，長期以來它一直糾纏於繁瑣的理論討論上，空談學科人文關懷和價值，缺乏具體現實指向性，而該問題的研究勢必對比較文學提升學科品位具有重要參考意義。隨着比較文學與中學語文教學活動的結合與應用的逐步深入，培養初具國際化素養和世界性眼光的中學生將不再是一種空談，中學語文教學改革也必將會有嶄新的氣象。
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摘要：
法國作為比較文學的發源地，法國大學對比較文學專業的創立與發展起着不可磨滅的作用。作為一門跨語言、跨文化、跨學科的複合型專業，其課程設置比其他專業更為複雜。如何利用科系間互補的優勢，做好課程設置，巴黎第三大學的課程內容和課程要求對我國比較文學專業的發展具有一定的啟發性。
關鍵詞：
巴黎第三大學；比較文學；跨文化；跨學科；課程
1、巴黎第三大學及比較文學專業描述
巴黎第三大學成立於1970年，前身是巴黎大學文學院，並於1971年採用“新索邦(SorbonneNouvelle)”校名，是全法國語言文學及社會文化類專業最為權威的大學之一。“1968年法國經高等教育改革後，教學與研究更加迅速發展。第三時期70年代開始，1973年成立法國總體文學和比較文學協會，比較文學工作者隊伍日益壯大，研究領域革新和擴大。”1921年比較文學專業被引進巴黎大學，並建立比較文學學院，1985年演化為一般與比較文學學院。2011年巴黎第三大學在文學、語言科學與外語教學法學院設置了一般與比較文學專業。巴黎第三大學比較文學本科階段學制為三年，研究生階段學制為二年。按照教學計劃開設了63門本科生課程，21門研究生課程，另開設語言類課程，比如拉丁語、希臘語、阿拉伯語、葡萄牙語、西班牙語等。
2主要課程分類
2．1文學課程
文學理論課程：如“文學與電影中的模仿論”，講述20世紀下半葉模仿論的演變史。“文學的虛假與真實”、“災難文學創作理論”、“後殖民主義理論：流亡文學”、“當代小説中的理論、美學及倫理學”、“譯介理論”。文學類型課程：如“非洲口頭文學介紹”、“後工業時代文學”、“美洲的敍述詩和敍述散文”、“當代馬格里布（西非、摩洛哥、阿爾及利亞、突尼斯）小説閲讀”，該課程主要介紹小説中展現的廣大非洲地理風貌及風俗。“鬼怪小説”、“古代與現代神話”、“當代城市文學”、“戲仿文學”、“短篇文體”、“20世紀末的研究性文學”，該課程通過莫迪亞諾的《暗夜街》和安東尼奧塔布其的《地平線》作品分析，探究人的存在與周圍環境、現實的關係。還有一些文學史類的課程，如“1945－1956年期間意大利文學”、“17世紀到18世紀的文學分類藝術”、“16世紀到21世紀，威尼斯文學與藝術形象”。作家作品研究類課程：如“堂吉訶德在文學中的地位”、“戲劇《浮士德》專題研究”、“陀思妥耶夫斯基專題研究與其作品的電影改編”，該課程旨在將故事情節移植到當下，以此校驗這位偉大思想家的思想理論。文學專題類：“以無賴騙子的流浪冒險為題材的小説”，主要介紹了17世紀到19世紀西班牙流行文學作品。“疾病類文學主題”：通過分析奧地利災難作家托馬斯伯思哈德和艾爾維吉貝爾的作品，探索文學與疾病的聯繫、自我與他物的聯繫。“女扮男裝類”：女主角反串，為了讓自己行動自如並製造獲得愛情的機會，在莎士比亞的《皆大歡喜》、塞萬提斯的《兩姑娘》中都運用女主反串的橋段。“法語地區女性主義小説”：研究法語地區女性作家小説中的女性形象，這些女性形象均以女權主義為基本理論支撐。“美洲的敍述詩和敍述散文”：美國詩人沃爾特惠特曼和古巴詩人何塞馬蒂都在自己的作品中表現了革命者爭取獨立並建立新政體的歷史，通過詩歌這種文學形式見證歷史變革。
2．2比較文學理論課程及跨學科課程類型
“比較文學理論概括”、“比較詩學”、“比較文學史”、“神話與媒介學”、“文學與科學”、“文學與人文科學”、“文學與民主”、“詩與革命”，該課程比較的是在法國大革命時期、加拿大魁北克的寂靜革命時期和阿拉伯之春大革命時期出現的革命文學，揭示這些革命文學對革命起到的見證作用和對革命者的鼓舞作用。“文學語言與大眾傳媒語言的交融”、“哲學與政治：以理想國為例”、“文學與政治”、“人類學小説”、“跨文化研究”、“人口學與文學比較研究”：從人口學角度分析作品人物，對作家的性別、國籍、作品類型進行研究，歸納出作品中男女比例、壽命、出生率和社會階層信息，如探究大仲馬、福樓拜、喬治桑、簡奧斯丁作品中的人口統計與現實人口比較的可能性。
2．3比較文學專題研究課程
以作家身份為標準，離散文學和移民文學研究較為突出。“散居在世界各地的匈牙利人”：介紹了匈牙利的女作家雅歌塔克里斯多夫因匈牙利反俄**於1956年隨夫避難到瑞士，隨後創作的《惡童日記》，以及斯蒂芬維經茲在二戰時期移居到加拿大而創作的《老女人頌歌》。儘管各自經歷不盡相同，兩位作家都在作品中表現了匈牙利戰爭的歷史以及思鄉之情、強烈的民族主義與對祖國的熱愛。“移民文學在法國”：聚焦的是中國和日本等作家用法語寫作並在法國本土發表的移民文學作品。以任教於巴黎東方語言學院的中文系教授程抱一創作的《天一言》和日本作家水林章的《遠方的語言》為例，探索語言、文化和身份並存等問題。“移民歐洲的阿拉伯作家文學創作特色”：本國文化與異國文化的衝擊與相融。移民英國的蘇丹作家塔依卜薩利赫在《北遷的季節》中對阿拉伯和非洲民眾尋求自我的艱辛歷程進行了大量描述。以作品主題為標準，從古代到埃爾熱時期，月球探索主題類文學研究從未間斷。從古代到20世紀，不同文學創作主體如作家、電影導演、畫家都將月球探索作為創作主題，約瑟夫海頓、儒勒凡爾納、喬治梅里埃、埃爾熱都對這一主題念念不忘，該課程對於這一主題的不同文學創作作品進行比較研究。“奴隸、記憶與歷史”：以見證式或是自傳式創作的奴隸小説不僅使人們充分了解了奴隸制，描繪了奴隸痛苦的記憶，並且剖析這種制度的歷史原因。（以上課程信息來源於巴黎第三大學網站及比較文學專業學生手冊）
3、課程設置特點
3．1課程量大，課程要求嚴格
教學領域廣和研究方向多，要麼是在法國文學及外國文學比較領域（南斯拉夫，希臘，阿拉伯，日本，印度，意大利文學等），要麼是在文學教學法領域，文學作品改編、翻譯理論與實踐、文化研究等。課程內容豐富、跨學科性強。以研究生課程為例，比較文學系授課老師為17人，第一學期開設了7門課程，第二學期開設了5門課程，M1（研究生一年級）結束，研究生必須完成這一學年的論文作業，拿到M1文憑才能繼續攻讀M2（研究生二年級）。第三學期開設了3門課程，第四學期主要用來創作學位畢業論文。本科生的課程多達63門，這無疑對授課老師的教學要求很高。此外，課程要求也是非常嚴格，本科生的考試要求為小論文寫作或口頭陳述。若修不滿規定學分，則需要重修。
3．2語言水平要求高，提倡原文閲讀
比較文學跨語言的特性要求比較文學專業學生和比較文學研究者掌握1門乃至幾門外語，原文閲讀比譯本參閲更能體現原語境下的作家的創作背景、創作理念和文化背景。“哈佛比較文學系對語言有着嚴格的要求，研究生需要掌握4種語言，其中3種要求熟練掌握，分別對應將要修的3類民族文學的課程，其中1種作為工具掌握。”雖然巴黎第三大學對於研究生外語水平掌握的要求沒有哈佛大學那麼高，但也對外語掌握有硬性要求。比如研究生階段，巴黎三大規定每個學生必須學習拉丁語和希臘語，除了這兩種必修語言之外，學生還必須自選一門外語作為必修課程。雖然文學作品文本大多有法語譯本，但比較文學學院還是要求學生進行原文閲讀。
3．3強調科系間整合，開拓學生視野
雖然法國不是第一個提出比較文學跨學科這一研究理論，但巴黎第三大學對這一點也比較重視。比如“神話與媒介學”，研究文學形式和電影改編形式對於表現神話這個文學主題的差異，就將表演藝術學院（電影與廣播電視、戲劇）的專業資源與文學研究相結合。“原著小説與電影改編版本的比較”，以捷克電影導演亞羅米爾伊雷什改編定居法國的捷克作家米蘭昆德拉的長篇小説《玩笑》為例，通過這兩個版本的比較分析創作特色以及兩種文學形式間的可滲透性和相互影響。再如“遠東遊記作品中的異域美和相異性”，就將自然地理學科與文學學科珠聯璧合。諸如此類的文學研究很少只是以文學去談論文學，而是將文學與歷史、政治、人文學科相融合。如“猶太文化中的吸血鬼和附鬼文學形式”、“弗洛伊德的怪怖者理論：精神分析法”，將心理學理論放進文學創作及作品分析中。
4、幾點啟示
4．1立足全球化大背景，着眼於“異質文化”
在全球化的今天，它已無可置疑地進入了發展的第三階段。這一階段比較文學的根本特徵是以維護和發揚多元文化為旨歸的、跨文化（非同一體系文化，即異質文化）的文學研究。”中國的比較文學開始於20世紀，相比法國美國起步要晚。比較文學的跨民族、跨文化特性要求我們將眼界置於全球範圍。但往往人們談及比較文學就會不自覺地將中國與歐美國家聯繫在一起，這樣就容易陷入僅將一種文化與另一種文化比較的誤區。巴黎第三大學的專業設置就比較關注“異質文化”，如“非洲口頭文學”，因為非洲很多國家曾經都是法屬殖民地，於是比較文學專業將這些國家獨立前後文學形態的變遷與社會形態的變遷進行跨學科研究。此外，法國內部的移民也很多，所以巴黎三大很注重移民文學這個板塊，如開設“移民文學在法國”課程。中國雖然在這些歷史背景上可能不如法國那樣豐富，但是也要努力拓寬視野，這樣才能更好地尋求人類文學共通規律並突出不同民族的特色。
4．2加強科系之間的合作，充分利用有效資源
比較文學作為一門獨立的學科，除了有獨立的研究範圍和對象外，還有着獨特的研究方式，即比較。巴黎第三大學的比較文學課程豐富。學校很好地利用了其他院系乃至其他合作大學的學科資源，如比較文學專業學生可以選修巴黎七大的法國國立東方語言文化學院開設的研究生課程。中國的比較文學專業課程量比較少，且沒有很好地利用其他學科的有效資源。中國很多都是學科豐富的綜合性大學，完全可以加強科系之間的合作，如學分互認制，以達到共贏的目的。
4．3強調文學的人文關懷精神
巴黎第三大學將文學、文化、社會變革聯繫在一起，突出文學的現實意義，而不是就文本進行不切實際的研究分析。如“後工業時代文學”：隨着社會意識形態的變化，文學也會做出相應的調整。對於工業社會形態中出現的閒散、逃避現象，文學如何反映並提出應對這些現象的建議，從而幫助人找出新的平衡點。文學對於後殖民問題、女性主義、社會暴力問題的關注，都體現了對人文主義的重視和文學的現實批判性。
參考文獻：
［1］黃慧珍．法國比較文學概述［J］。上海師範大學學報，1995(2):49－52.
［2］殷明明．哈佛大學比較文學研究生課程設置論析［J］。安慶師範大學學報，2015(6):134－138.
［3］樂黛雲．比較文學發展的第三階段［J］。社會科學，2005(9):170－175.
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