課堂觀察小結2篇

第一篇：課堂觀察小結2篇

這次課堂觀察我們組觀察的老師是方潔老師，方老師上的課是語文綜合實踐活動課《幸福的收藏》，我的觀察點是課堂上學生的參與度。雖説這節是語文實踐活動課，但其中也藴含了口語交際的特點，《語文課程標準》指出5—6年級的學生口語交際的要求其中一條是：學生樂於參與討論，敢於發表自己的意見。

根據課堂上我的觀察統計，這節課聽課學生共有29人，參與人次是34人，參與人數20人，佔69%；主動參與20人，佔69%，被動參與9人，佔31%。其中程度好的12人，參與8人，佔67%；表現一般的13人，參與9人，佔70%；學困生4人，參與2人，佔50%。

從以上數據可以看出：一、課堂上學生的發言面較寬。方老師上的是六年級的課，我們都知道，一般學生到了五六年級，都是越來越不願意發言，發言權總是掌握在個別學生的手中。在這節課上，我們看到，學生的發言面還是挺廣的，大部分學生還是比較樂於參與討論，敢於發表自己的意見，可見，這與方老師平時的訓練是密不可分的。

二、老師能夠廣泛地利用好語文學習的資源，珍視體驗，使學生能全身心地參與整個教學過程。比如導入部分從一組童年的照片入手，勾起學生童年的回憶；接着又用一個心理測試小遊戲，使學生暢所欲言地説幸福、品幸福；第二部分老師又利用了一個催人淚下的公益廣告，找到幸福不僅是享受的過程，更是給予；最後，又以遊戲和一組照片結束課程。

三、學生在課堂上學得是否自在，關鍵是自己是否被關注，整節課方老師不僅珍視優秀生的體驗，還珍視表現一般和學困生，提高了課堂上學生的參與度。

建議：

1、語文老師要在具有教學廣博的文化知識和豐富的生活閲歷的基礎上，塑造自己富有人文精神和文學色彩的教學形象，但本節課課堂氣氛過於低沉，建議老師用自己的優勢吸引學生，提高課堂學生的參與度。

2、參與的基礎不是服從，而是平等。這節課上，小組討論時，學生七嘴八舌發言，但是，老師對他們正討論的內提了一個問題，結果課堂馬上變得安靜，與先前判若兩人。原因在於老師在確定提什麼問題時，沒有考慮學生會提什麼問題，學生對什麼問題感興趣。學生的參與不是他們自發的要求，而是對教師的服從。

華東師大的葉瀾教授曾經説過：課堂教學是“師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分。”當然，在實踐教學中，由於存在着個體、文本內容、教學環境、教師心理差異因素，很難在每一堂課讓學生以飽滿的狀態投入學習，可能呈現在我們眼前的是“準參與度。”但教學是充滿希望的藝術，只有憧憬，才有更高的追求。

課堂觀察小結（2）：

我們語文組教師有通過觀察研究提高教學有效性的良好願望，都有強烈責任感，加之學校教學處、教學科研工作的要求，我們在4月13是組織進行了一次以課堂觀察診斷為主題的主題教研活動。九年級備課組四位教師開設了四堂複習教學研討課。現將活動情況彙報如下：

一、活動過程回顧：

活動前的準備：設計（選擇）觀察記錄的工具。我們準備了“教師的移動位置”、“學生的學習狀態”、“學生參與度及成效分析”、“各種提問行為類別頻次統計表”四份觀察工具。對參與觀察的教師進行明確的分工和簡單的培訓。確定兩位教師劃“教師的移動位置”圖；確定三位教師記錄“學生的學習狀態”表，其中兩位記錄左邊兩組學生（相對人數較多），一位記錄右邊兩組學生；確定三位教師記錄“學生參與度及成效分析”表，其中兩位記錄左邊兩組學生（相對人數較多），一位記錄右邊兩組學生；確定三位教師記錄“各種提問行為類別頻次統計表”，沒有再作具體分工。

進入課堂進行觀察：依照事先選定的記錄方式，我們對觀察對象進行了觀察並及時作了記錄。因為每一位教師都有特定的觀察任務，所以所有老師觀察活動都十分認真、專注。

觀察後的彙報：在觀察後的第二天，我們對觀察的記錄作了彙報，交流了進行課堂觀察的感受。因為是觀察彙報，所以我們較多的對課堂場景進行描述，對有關數據進行了統計，對圖表進行呈現，沒有過多的發表觀察者對這堂課教學設計或者教學效果的評價。從交流的內容中我感受到老師們大多覺得這是一次有意義的嘗試，但同時又覺得還有很多做法值得探究、改進。

二、對課堂觀察開展點滴的思考。

由於對課堂觀察研究還處在嘗試階段，在交流時老師們就覺得還有許多做法值得探究、改進；我對我們開展的課堂觀察活動進行了反思，現將點滴反思彙報如下：

觀察的焦點不夠集中，結果是觀察有效性不夠高。

我們在觀察前確定了四個方面的內容（目的）：“教師的移動位置”觀察、“學生的學習狀態”觀察、“學生參與度及成效”觀察、“各種提問行為”觀察，但在實踐過程發現，一次課堂觀察根本觀察不了那麼多的問題，因為我們不可能在一次觀察活動中窮盡課堂現象的方方面面，只有根據觀察目的選擇觀察的中心，根據觀察中心收集觀察資料，記錄並統計有關數據，這樣的觀察才更為有效。因此，今後再進行課堂觀察一定要確定一個焦點，而且最好有被觀察者提出。比如：如果我對我課堂表揚的技能不夠自信，那麼我們就可以確定以對“課堂表揚技能（有效性）”為觀察焦點的課堂觀察，達到提高表揚技能，最終提高教學效果的目的。

觀察前培訓倉促，觀察工具選擇欠佳，影響了觀察信度和效度。

在確定觀察的中心和觀察的工具之後，我們雖然也依照記錄方式的要求及準則對觀察老師進行了最簡單的培訓，但由於僅僅是利用課間的十分鐘時間，加之對觀察工具的不夠熟悉，因此最後發現觀察誤差比較大。（有的觀察者對觀察工具使用不夠熟悉，觀察在上課一段時間後才開始；有的是兩位觀察者觀察相同的對象，但記錄的內容差別較大。）其實，如果需要多個觀察者進行觀察，就需要較細緻培訓，這樣才能達到較高的一致性。如果所選擇的是定量的觀察表，那麼就需要對觀察者進行（操作觀察表所要求的）具體規則和技巧的培訓，以提高觀察的信度。

我們所選擇的觀察工具感覺有些不很恰當。比如“學生的學習狀態記錄”表，觀察方法的要求是：每2分鐘一次。我們的實際情況是一個觀察者需要觀察兩個大組（約15名）學生，很明顯操作較為困難。要解決這個問題或者是減少觀察的對象（樣本），或者增加觀察的間隔時間。同樣是“學生的學習狀態記錄”表，它對學生的學習狀態的界定是：a投入狀態（獨立説），b投入狀態（與他人説），c投入狀態（看他人説）、d非投入狀態（做無關的事情），e非投入狀態（離開座位）。可實際上我們語文課的投入狀態絕非僅僅是説，要是按這樣的界定進行記錄，那麼觀察者的主觀判斷的成分太多，勢必會影響觀察的信度，因此我們應該結合學科特點增加“投入狀態”的界定內容：感情朗讀、參與討論、深入思考、獨立閲讀、書面表達等等。同時為了提高不同觀察者觀察結果的一致性，也可以對“做無關的事情”列舉一些通常情況：閒聊、打瞌睡、做別的功課作業……

第二篇：化學課堂觀察報告2

課題（二）：《化學反應速率和化學平衡》高三（13）課李嵐老師

《化學反應速率和化學平衡》一課的學生學習投入狀態分析

第一階段（5分鐘）：問題引入時，有1人沒投入，原因還在課桌裏面找課本和複習用書，説明該學生課前準備不充分，其他學生都做得很好。

第二階段（10分中鍾）：問題（一）有關江蘇卷第14、15題教學，教師要求學生考慮建模或用等效平衡思想時，學生投入率為100%。原因是教師語言準確，簡潔，對學習任務的描述明確，同時與該教師在平時對化學用語重要性的強調是分不開的，但是對於“惰性氣體”（不參加反應的氣體）對化學平衡以及等效平衡方法和技巧時，方法教學不突出，方法的指導錯過了最佳時機，因為當時有很大部分學生不能應用。

第三階段（20分鐘）：問題（二）有關09年廣東大學聯考題、12年天津大學聯考題和13年山東大學聯考題的教學，2人發呆，1人看窗外，16個人看自己的輔導用書或沒有動筆。原因是此題的題幹輔導用書上有，學生看自己的書相對輕鬆，看投影比較累。還有就是教師讓一學生站起來回答整個流程涉及的反應原始時，學生的聲音過輕而教師沒有做適當地及時處理，所以課堂成了一對一的單一交流，其他學生自然都投入了自己個人世界而脱離了課堂整體。到了學生動筆書寫建模時，投入率又回到了100%，接下來涉及qc與k對學生而言是，有新感覺，所以投入率高。學生熱情高漲，處於興奮狀態，對學生而言這是一種新的挑戰，當展示模型成果時，真的是撞出了思維的火花，學生真正地融入了課堂，達到了課堂的高潮。原因是教師注意到了學生的認知水平，有梯度地螺旋式上升地設置問題，讓學生不僅吃得飽，而且吃的好，所以個別學生出現分化已經無從着手，沒辦法思考了。

第四階段（5分鐘）：6人沒有投入，原因是學生自己前面的不懂完全失去興趣，乾脆放棄，只盼着早點下課的心理作怪。

總的來説，教師嚴密的教學設計和靈活的教學手段及教師的個人魅力，學生總投入率較高，教師高昂的激情，學生飽滿的學習狀態，是一堂輕鬆愉悦的課。

慈湖中學葉曉鬆

第三篇：教學課堂觀察日記2

高中英語課堂中，如何提高學生思維的有效性是教師一直在思考的問題。在觀看完百花獎活動中叢培利老師的英語視頻課後，我感觸頗深。以下是結合叢老師的課闡述一下在高中英語課堂中，如何有效地提高培養學生思維能力。

叢老師講的是一堂英語聽説課，在課堂中，她不斷地通過各種類型的問題激發學生的思考，引起學生激烈的討論。達到了促進學生不斷積極思考的效果，有效性很高。綜合來看，正式有效的課堂提問實現了培養學生思維有效性的目的。那麼，課堂提問對培養學生思維有效性到底有那些值得思考的問題呢?

一、有效課堂提問的重要性

英語課堂提問是師生教學互動的最主要的形式,它可以改變一言堂的教學模式,使學生在親身參與教學活動的過程中積極地學習新的語言內容,並且運用所學的語言表達自己的思想。在課堂教學中，教師每提出一個問題，其實就給學生提供一次學習、思考、提高的機會，但這並不意味着提問越多越好。問不在多，貴在精。例如我們在聽一些教師的課時，會發覺他們上課存在着不少“徒勞的提問”最典型的莫過於那種滿堂脱口而出的“是不是”“對不對”之類的問題，學生也只是簡單回答“是”、“不是”、“對”、“不對”等，課堂貌似熱鬧非凡，氣氛活躍，實則提問和思維的質量低下，流於形式，根本就沒有達到提問應有的功效。精心設計的課堂提問,使課堂節奏有張有弛,教學有輸入有輸出,從而大大地激發了學生的閲讀熱情,培養了學生獨立思考的興趣和習慣。所以，提問要注意問題的有效性，換句話説就是提出的問題要有教學價值，並適當控制難度，巧設坡度，以激活學生思維，提高教學質量為根本目的。

二、 有效課堂提問在教學中的具體運用

1．導入環節注重提問的趣味性

新課程新理念指導下的英語課堂教學，強調了導入階段的趣味性、探索性。導入是上好一節課的重要環節,德國著名教育家赫爾巴特指出：“興趣是教學的基礎，教師在任何一個階段裏都要注意激發學生的興趣，必須注視學生的反應是否自然發生，如果自然發生則被稱為是注意的，教學本身就是有興趣的”。因此，教師應在備課時因生、因時、因材，仔細琢磨，創設貼近學生實際生活, 發人深思的情景或話題。使每個學生都覺得有“話”可説,從而營造一個好的學習氛圍，激發學生的求知慾和自我表現欲,在輕鬆活躍的氣氛中把學生的情緒調整到有利於思維和聯想的狀態上來,為學好英語課文做好鋪墊。

2．利用頭腦風暴式提問培養學生獨立思考的習慣

頭腦風暴（brainstorming）也是一種非常有效的導入課堂形式。具體做法是,教師根據事先準備好的內容，提出話題或任務，激活學生的大腦思維。學生在頭腦中搜尋以前習得的知識，可以是單詞、詞組也可是你對問題的觀點或看法。每個學生的敍述時間不宜過長，有時可在他們意猶未盡時讓他們停下。這樣做有兩個好處：一是可以激勵他們下次爆發速度的加快；二是可以給更多同學機會，活躍課堂氣氛。當學生有困難時適時啟發、引導和鼓勵。

幾乎所有的中國學生都不原意在公開場合表達自己的觀點，特別是英語課，越是高年級的學生越不原意主動回答老師的提問，頭腦風暴法讓他們以免除了這種顧慮，因為所有的答案都沒有正誤之分，在他們發言的時候，按照遊戲規則，老師是不發表任何意見的，甚至是對他們所犯的語法錯誤也不立即進行糾錯。在這種課堂氣氛下，學生還是願意“冒險”的。學生能夠更自由地思考，進入思想的新區域，從而產生很多的新觀點和問題解決方法。當他們有了新觀點和想法時，就可以大聲説出來，然後在他人提出的觀點之上建立新觀點。長期的課堂訓練可

以使學生養成獨立思考，注意傾聽他人意見並發表自己的建議的好習慣，我認為這也是學習方法的一種革新，有助於學生創造性思維的培養。

三、提高思維培養有效性的策略

1．信息差策略

此策略涉及利用信息差、製造信息差和信息共享的原則。信息差本身是一種社會現象，而信息共享體現了人的一種普遍心理需求。作為教師，可以充分利用這一心理需求有意製造一種信息差來調動學生的學習興趣，使其投入到交際活動之中。在這樣的環境中，學生將帶着渴求獲得信息或傳遞信息的心理去運用語言。學生在與教師（或與學生）交流信息、滿足心理需求的過程中，學習並獲得語言能力。這種信息差策略可用於聽、説、讀的語言教學活動中。例如，活動一：學生之間（對子、小組或全班）講述自己聽到或獲得的新聞、趣聞等對方不知道的事情，利用學生中自然形成的信息差組織交流活動。活動二：學生分頭閲讀教師事先準備的寫有不同信息的字條，然後交流信息。活動三：學生分別閲讀不同的段落，形成信息差，然後交流。其中活動三尤其適合處理篇幅長、信息量大的課文，還可以用於大班上課。教師與學生之間也可以使用信息差策略，比如，從談新聞到評論學生的言語行為，這些都可以貫穿在教學活動中。以上信息差活動的好處在於：它能製造一種人人渴望瞭解信息的心理需求，使學生帶着填補信息空缺的渴望去接受信息。聽話人既獲得了信息，又學會了語言；而且渴求獲得信息的心態會促進語言的理解和吸收，有利於語言的學習。從傳遞信息一方來看，為了準確完整地表述信息，講述者會盡力發揮其語言能力，在聽話人信息反饋的監控下，不斷修正自己的語言，從而以較高的質量完成交際。這種活動有利於培養學生創造性運用語言的能力。

2．信息轉換策略

如果説信息差策略的活動主要是一種語言解碼過程的話，那麼，信息轉換策略則主要是一種語言符號的編碼過程，也是信息再組合的過程。在這個過程中，學生是將已知信息重新編排或分類，或從已知信息中提取特定信息，並按新的主題對信息重新編碼。在這種活動中，學生首先需要聽懂或讀懂所給的信息，找出與主題相關的信息，並進行必要的提煉、歸納和總結，然後形成文字。這種策略的特點是，聽話人或讀者緊緊圍繞説話人或閲讀教材中的信息進行信息轉換和處理活動，語言就在這樣的活動過程中自然學得了。這種信息轉換策略可用於聽、讀、寫的教學活動中。

3．個人關聯策略

個人關聯策略涉及兩個方面：一是指教師可根據每個學生的個人情況，如日常生活、興趣、愛好、對某事或某人的看法、家庭、經歷、對環境的感受、對學習內容的理解等進行單獨提問或對話。教師的提問應具有真實性；學生的回答也應具有真實性和可靠性。這種在課堂內的教師與單個學生的問答或交流活動被一些教育家稱為個人化活動。二是指教師組織的活動或佈置的任務與學生的切身利益、興趣或前途有關，如學生之間、師生之間、學生與作者之間討論有關如何找工作，如何處理人際關係等。如師範專業的學生一定會對如何制定教學大綱或教學計劃感興趣。他們對相關的材料會採取積極主動的索取和採集的態度。他們會與同學商討如何根據自己的願望創造出一份理想的教學大綱或教學計劃。在這樣的個人或小組活動中，有閲讀，有討論，有設計，有想象。學生在積極和富有意義的活動中運用語言，所生成的語言不但具有個人特色，而且制定出的教學計劃也有真實性。

4．師生交往策略

此策略涉及教師角色轉變問題。如果教師以一種居高臨下的身份在課堂上發號施令，很容易造成學生的心理負擔，學生不敢開口發表意見，會出現語言單向流動的局面。學生即使開口，也很難做到真實的交際。如果教師轉變角色，以一種平等的協商者或組織者的身份與學生交往或共同活動，學生就會受到鼓舞，心理壓力就會隨之減輕，他們就會輕鬆自如地參與交際活動。在語言交際活動中，師生可以就某個問題、概念、觀點、事物、人物、現象及經歷等問題進行探討，溝通思想和交流信息。學生很可能就某個問題持有不同的看法或完全相反的觀點，但是如果由於對權威的畏懼心理而無法溝通，或不敢發話，或言不由衷，以致出現全班只有一個答案或一種觀點的局面。相反，教師平等、友好、實事求是的態度會大大增加交際的真實度，學生會完全解除心理上的戒備狀態，在教師的引導下尋求問題的答案。

5．使用第一人稱材料的策略

大多數以交際法為編寫指導思想的國外教材中，尤其是聽力和口語教材，都傾向於使用第一人稱的材料。眾所周知，使用第一人稱的手法具有真實感，給人以親身經歷的感覺。在不少文學作品中就不乏使用第一人稱寫的，如著名的《魯濱遜漂流記》（丹尼爾·笛福）、《見聞札記》（華盛頓·歐文）、《了不起的蓋茨比》（傑羅德·費茨傑拉德）等。此外，現代報刊雜誌更是交際英語教材的重要資源。這些材料以傳記、回憶錄、遊記、見聞、報道、採訪、對話及導遊等文體形式，用第一人稱i或we來描述經歷、見聞、事實或思想，交流意見或觀點等，給人一種真實可信的感覺。這種感覺很容易使讀者傾心地去聽、去讀、去説，或為故事中人物的命運或事件的發展分享喜怒哀樂，或表達自己相同或不同

的思想與觀點，或感受與自己相同與不同的經歷，或想象自己在相同情景中應作出的選擇和判斷，預見前景和結果。讀者或聽者的傾心參與是開展交際活動最理想的狀態，它使交際活動具有了真實性。在筆者組織的交際活動中，有一項課前5分鐘的準備活動（starter），每次由一位學生講述新聞或見聞、趣聞逸事、小故事等。當説話人使用第二、三人稱講述時，一般只有85％左右的學生注視講話人；當講話人使用第一人稱敍述時，100％的學生注目於講話人。事實説明，選用第一人稱的教材有助於創設課堂真實語境，有利於開展語言交際，有利於培養學生的交際能力。

上述五種策略在創設課堂真實交際語境方面的作用是積極的，而且它們都有一個共同的特點，那就是：以交流信息、表達思想為軸心開展交際活動，在交際活動中強化語言的理解和生成，最後達到運用語言的目的,從而提高了培養學生思維有效性的效果。

以上就是我在觀看完百花獎教學視頻後的幾點反思。希望能通過反思來促進自己今後的教學發展，繼續向成為一名合格的新時代優秀教師的理想目標而努力。

第四篇：幼兒個案觀察小結2篇

幼兒姓名：李潘年齡：5歲

觀察時間：

原始情況：

該幼兒個性較外向，各方面的能力較強，在語言、數學方面的表現較好，對新知識、新奇事物的渴求慾望強烈，但在一些行為習慣、生活常規、自我約束力等方面有一定的不足。由於爸爸媽媽平時工作較忙，知識水平較高，他們對孩子知識上的要求高，但在其他方面沒有什麼要求，順其自由發展，有時不能及時指正孩子的不足，主要表現在吃飯、睡覺、集體常規等方面。

採取措施：

（1）把李潘的座位安排在老師容易顧及的地方,隨時提醒.

（2）利用角色約束孩子的行為，在一日活動中，老師除了滿足他正常的要求外，還提供機會培養其自制力， 如有時讓他當 “小老師”，幫助老師收拾教玩具。我相信經過一段時間的引導，孩子亂扔玩具的毛病會得到改變。

（3）家長要積極配合幼兒園教育幼兒與同伴友好相處，有了進步及時表揚鼓勵。

效果：

經過老師一個學期的努力，該幼兒在自我控制方面有了一定的提高，知道集體活動中的規則，有時會控制自己的一些行為，但仍存在反覆性。現在的他經常會主動幫助小夥伴，不像以前那麼霸道了；平時也能主動地與老師、同伴交往，積極地參加各種活動了……小夥伴們也越來越喜歡他了

幼兒個案觀察小結（2）：

——小“調皮鬼”楊俊浩

小浩的個性分析：

小浩是我班的一個比較調皮的孩子，平時在幼兒園裏總會有很多幼兒來告他的狀，一會這個説他打人了，一會那個説他推人、踢人了，一會又有孩子説到哪裏搗亂了，小浩就是一個時刻要“抓”在老師身邊才“老實”的孩子。但調皮歸調皮，我還是很喜歡他，因為他很天真，也比較聰明。這個孩子就屬於在老師“監視”下才聽話的那種，做事時老師盯着他就表現比較好，老師一轉身就會“失控”。從這學期初我們開展剪紙遊戲，我發現他比較喜歡剪紙，經過一學期的剪紙遊戲，我看到了小浩在不斷地進步。

場景一：剪紙區域裏剪貼擴音喇叭

幼兒表現：

今天的剪紙區域中我投放了製作擴音喇叭的材料，讓幼兒來剪貼喇叭。自主遊戲一開始，孩子們都去選了自己喜歡的區域玩了，只有小浩還坐在中間一動不動，顯然還沒選好要到哪裏玩。在我提醒下，他終於搬起椅子朝剪紙區域來剪紙了，我給他剪刀、紙，在他動手剪之前我告訴他，在剪的時候要認真有耐心，不能象以前畫畫那樣，畫一會沒完成就離開了，他向我點點頭表示同意。剛開始還算比較認真，拿着剪刀能安靜地坐着剪，可沒過多久，就有孩子來告狀了，“老師，他搶我剪好的喇叭”真是的，我只轉身了一下，又不“老實”了，自己放着不剪，要去搶別人的，還真會“坐享其成”。

情況分析與措施：

該幼兒在我們班算是一個特調皮的孩子，平時總有孩子來告他狀，這學期長大了一歲，好像比以前懂事了些，可孩子畢竟小，自控能力還比較差，做事還缺乏一定的耐心，象今天的剪紙，剛開始還能認真地剪，可過了一會就覺得剪紙太累太慢了，沒耐心了，看見旁邊有孩子剪好了，就伸手去搶，搶不到還伴有一些攻擊型行為，就出現了剛才被孩子來告狀的畫面了。經教育孩子知道自己的行為不對，但教育過後一會又忘了，又要去搶。在我的協調下小浩把搶來的喇叭還給了同伴，還在我的提醒下説了聲“對不起”，接下來我陪在他旁邊指導他剪，讓他剪好喇叭輪廓自己塗膠水，鼓勵他獨立完成，在貼喇叭手柄時他覺得比較難求助了我，讓我幫他粘一粘，我只幫他粘了一個，還有一個讓他自己做，當他看到自己的小喇叭成形後很興奮地舉到我眼前給我看，此時的他一點兒也不“討厭”，還真可愛

場景二：下午剪紙遊戲課：剪貼紅燒魚

今天的手工遊戲我讓孩子們剪貼“紅燒魚”，活動一開始我給幼兒示範瞭如何剪貼這一盤紅燒魚，很多幼兒在我示範時就躍躍欲試了，可我也知道在我班也有個別幾個孩子做事很缺乏耐心，做什麼事要麼直喊“我不會”等着老師去幫助，要麼馬馬虎虎弄幾下就算完成。為了讓他們能認真地完成今天的剪貼任務，我故做神密地對他們説：“今天老師要請做得好的小朋友把紅燒魚帶回家，做得不好的就留在幼兒園裏，反正做得不好看，爸爸媽媽看了也不高興”，話音剛落，就聽到孩子們爭着説“我要帶回家，我要帶回家”，小浩聽了也特興奮，也不管上課是不能離開座位的這個規矩，跑到我跟前説：“老師，今天我要認真做，我也要帶回家”，説話時還用一雙乞求同意的眼神望着我，我心中一喜，本來這一招就是“對付”你的，我對小浩説：“只要你今天能一個人完成，老師就讓你帶回家”，聽到我對他的許諾後一轉身就回去坐好開始剪了。不知是我剛才的話起作用了還是本來小浩就喜歡剪貼這盤紅燒魚，在整個剪貼過程中出乎我意料，從來沒有一刻安靜的小浩今天表現得真不錯，一會就把盤子剪下來了，剪得還可以，雖然不是一直沿着圓形輪廓剪，顯得有點凹凸，可我能看出來這次他是儘自己努力剪了，看到他能這樣努力、這樣認真我心裏真感到高興。我就在他旁邊不時地表揚他，讓他能堅持剪完成，小浩聽了我的表揚，表現得更加認真了，還別説，今天是我見他最安靜最認真做的一次了。小浩通過自己的努力終於把一盤紅燒魚剪貼好了，雖然做得不是很好，但我也覺得做得很不錯了，所以我也兑現了我的諾言，讓小浩把今天做的紅燒魚帶回家。放學時小浩小心地端着那盤紅燒魚還真象揣着個寶貝似的，臉上帶着甜甜的笑容來和我説“再見”，在那份笑容中我看到了小浩的進步，其實我心裏也特高興，也象“拾”到了一個寶，一個能“對付”調皮

孩子的“法寶”。

看來，再調皮的孩子只要我們老師能投其所好，有時哪怕就一句話也能起到很好的教育功效，真可謂是“教無定法”。在平時的教育中只要我們能堅持多鼓勵、多引導、多表揚孩子，我想也會讓孩子對一些安靜、需要耐心的事感興趣的。

場景三：剪貼《我是水裏的魚》

幼兒表現：

今天的剪紙遊戲中，我教幼兒剪《我是水裏的魚》，剪得內容比較簡單，只要將右邊的三條魚沿着輪廓線剪下，然後貼在左邊的“大海”裏。沿輪廓線剪我們經常練習，今天我注重讓幼兒在剪的時候一定不能在小魚邊上留白，幼兒都明白老師的要求，很快地開始動手剪了。小浩也安靜地坐好很認真地剪，一開始他用右手剪，剪得很好，基本不留白邊，比較圓滑，或許是他覺得剪了一會手痠了，他開始用左手剪，嘿！還會“左右開弓”了，不過剪了沒多久就沒耐心了，一會看看這個一會看看那個。接下來剪的兩條小魚就遠不如第一條好，小魚邊上有一塊一塊的白邊，而且剪得有點凹凸。

情況分析與措施：

該幼兒活潑好動，能安靜地坐好剪已經算不錯了，不過我發現小浩自從開始剪紙遊戲後，似乎對剪紙有着比較濃的興趣，在平時的剪紙區域中總會來剪剪貼貼，雖然有時剪的不怎麼好，但也能獨立剪貼完。調皮好動的孩子比較缺乏一點耐心，象今天的剪紙就是這樣，一開始剪得很認真，剪出的東西輪廓線很好，接下來時間稍長一些了，就不再象剛開始那麼認真細緻了，胡亂弄弄算好了。發現問題就需要我們老師好好地引導教育他，讓他能對做任何事都能有從一而終的恆心。我發現小浩比較喜歡聽“好話”，在他耳邊多説説表揚他的話，他會表現得好一點。“投其所好”或許能收到不錯的效果，在以後的活動中我儘量多采用鼓勵表揚的話去引導教育他，使他逐步養成認真細緻的好習慣。

從上面三個記錄場景中我能很清晰地看到小浩的進步，從一開始亂剪剪到現在能自己比較認真地獨立完成剪紙作品了，隨着孩子一天天的長大，動手能力的不斷提高，為他進行剪紙遊戲提供了良好的基礎條件。雖然小浩在我班的剪紙能力算一般，但我能看得出小浩對剪紙比較感興趣，俗話説“興趣是最好的老師”，我會很小心地保護好小浩這份對剪紙的興趣之情，小浩是個聰明的孩子，只是缺乏一點耐心，沒有耐心就做不好事，所以我在活動中經常鼓勵他做事要認認真真，要仔仔細細地把一件事先做好，再去玩或做另外一件事，不能三心二意。枯燥的教育對小班的孩子不怎麼起作用，小浩最喜歡聽故事了，我就給他講《小貓釣魚》的故事，讓他在故事中明白做任何事不能三心二意，要一心一意才能做好的道理。每當他在剪紙時出現興趣低落時我總會對他説：“你可不要做三心二意的小貓哦”，孩子每當聽到這句話又打起精神繼續剪下去。

孩子對剪紙感興趣這是好事，説明再調皮、再愛搗亂的孩子也有他的興趣愛好，我們要發動家長也一起來配合幼兒園，讓家長抽空在家和孩子一起剪剪貼貼，或帶幼兒上上網查看一些關於剪紙方面的資料，進一步激發孩子對剪紙的興趣，我相信在我們師幼、家園的共同努力下，小浩在以後的剪紙活動中會表現得更好，我們一起來期待中班的小浩能更棒。

第五篇：2課堂觀察的四個關鍵要素

課堂觀察的四個關鍵要素

--關於課堂觀察的思考之二

什麼是課堂觀察？在開展課堂觀察之前，我們首先對課堂觀察的定義進行了考察，我們看到的比較通用的是陳瑤老師在《課堂觀察指導》(教育科學出版社，2014年，第一版)一書中的定義：“簡單地説，課堂觀察就是指研究者或觀察者帶着明確的目的，憑藉自身感官(如眼、耳等)及有關輔助工具(觀察表、錄音錄像設備等)，直接或間接(主要是直接)從課堂情境中收集資料，並依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。”筆者基本上認同這樣的定義，但認為有一些地方值得商榷，比如説，“研究者或觀察者”，這樣的表述對課堂觀察的主體描述是不清晰的，因為這樣的表述容易把教師的自我觀察排除在外；另外，這個表述也忽略了“相應研究”之後的後續工作——行動跟進，而“改進行動”正是課堂觀察的最終目的，所以，我想能否這樣描述更為科學：課堂觀察是指研究者或觀察者(包括執教者本人) 帶着明確的目的，憑藉自身感官(如眼、耳等)及有關輔助工具(觀察表、錄音錄像設備等)，直接或間接(主要是直接)從課堂情境中收集資料，並依據資料作相應的分析研究，以期促進教師教學行為改進的一種教育科學研究方法。我們認為，正確地理解課堂觀察，應對課堂觀察的關鍵要素進行必要的分析。我們認為，課堂觀察有四個關鍵要素：主題、細節、反思和改進。

一、基於現實需要的主題確立。

在我們進行的課堂觀察實踐中，陳瑤老師説的“明確的目的”，常常精細化為“主題”。課堂觀察是一種有預設的觀察，這種預設的核心就是主題的預設，主題的預設是觀察的前提準備，課堂觀察不打無準備之仗，確立觀察的主題是課堂觀察的第一步工作。主題的確立應基於現實的需要，具體地説，可以從以下視角出發確立觀察的主題：

1．從學校實際出發。不同的學校有不同的實際情況，課堂觀察的主題從學校實際出發，可以解決學校迫切需要解決的問題。比如天和國小提出來要觀察教師解讀教材的水平，因為他們的新教師比較多，教材解讀的能力還有待提高；而青雲中心國小，我們建議他們以“差異教學理論”為指導進行主題設計，因為他們的“十一五”學校主課題就是“國小差異教學的個案研究”；在平望實驗國小，則以觀察學生作為重點，因為他們學校的辦學理念是“追求適合學生髮展的教育”，觀察的主題正好與辦學理念“虛實相生”。從學校實際發出容易形成學校課堂觀察的特色取向。

2．從學科特點出發。每門學科有自己的核心特徵，抓住學科中的具有核心意義的問題確立觀察主題是進行學科研究的關鍵。如市實驗國小在觀察一節數學課的時候設計了關於學生數學思維習慣的主題，鬆陵第三中心國小觀察數學訓練的時候以“數學課堂訓練思維價值”作為觀察主題，震澤實驗國小觀察了“語文課堂教學中學生的口語實踐”等等，都是抓住了學科的本質特點來確立觀察主題的，從學科特點出發有利於提高學科教學的有效性。

3．從教師實際出發。根據不同的教師設計不同的主題，如我們觀察特級教師的課，主要是為了學習與吸收的，而觀察新上崗教師的課，最主要的是為了診斷與矯正的，目的不同，主題也可以相應的有所變化。更重要的是，不同的教師在課堂上的問題與經驗、教學的特色與風格各不相同，這也是主題確立的重要依據。

4．從教與學的問題出發。教學中的問題即課題，也即課堂觀察的主題。“問題”是在觀察的過程中不斷地發現的，因此觀察的主題也是不斷生成的。比如，我們在平望實驗國小確立以“學生學習投入狀態”為觀察主題時，討論了半天時間，最後發現學生學習的投入狀態

是影響教學有效性的關鍵，而觀察學生也正是我們平時的教學中、教學研究中最為缺少的，於是，就確立了這個主題進行觀察。

主題的確立不是一件容易的事，需要我們對教學現象進行認真的分析。觀察的主題應具有如下特點：一是針對性，課堂觀察的主題應從現實需要中產生，應該具體、鮮明、富有針對性，富有針對性的主題才能解決教學的實際問題，一味求全是永遠求不全的；二是重複性，課堂觀察的主題可以也應該重複使用，可以用同一個主題觀察不同教師的課堂，也可以用同一個課題觀察跟蹤同一個教師不同時期的教學；三是預設性，主題的預設是指觀察者應對確定的主題進行一定的界定與事先的研究，預設前提下的觀察才會有一定的深度，比如對“學習投入狀態”，我們進行了預設性的界定與假設，我們假定學生的學習投入狀況表現為三種，一是非投入，包括做小動作、説話、開小差及其它；二是一般性投入，呈現為一般性的傾聽；三是非常投入，包括深度傾聽、回答問題、完成作業（任務）、質疑及其它。這樣，教師在觀課的過程中就有一個主題的引領，就可以作聚焦式的研究。

二、基於系統思考的細節觀察。

課堂觀察要求我們在預設主題的框架之內，對課堂的細節進行觀察。所謂“從課堂情境中收集資料”，最重要的“資料”就是“細節性資料”，或者説“細節即資料”。細節觀察是課堂觀察的基本功，越是成熟的教師，細節觀察的能力越強，細節觀察能力與教師的“專業判斷力”直接相關。課堂中的細節觀察應具有以下特點：

1．具象性。課堂觀察所要求的細節是極為具象的，抽象化的概述是課堂觀察的大敵。具象性就要求我們忠實於課堂的原始態，而不作任何的“刪節”與“篩選”，如果稍有疏忽就會造成觀察的失敗。比如，我們曾經觀察一節語文課《九色鹿》，有這樣一個教學環節：教師要求學生用自己的話表述“背信棄義”這個成語的意思，學生聯繫課文，談了自己的理解，學生在回答時連用了五個“然後”，説話很不連貫：“然後??然後??”顯然因為沒有理清這些話語之間的關係，只好用“然後”“然後”來“串連”，那麼，應該怎樣指導比較好呢？我們在討論的時候沒有辦法深入下去了，為什麼呢？因為我們在記錄的時候沒有把學生這幾句話的具體語言原原本本地記錄下來(當然，這種記述應該藉助錄音、錄像法)。所以，細節觀察必須是一種極其具體的觀察。

2．主題性。有人説，“選擇性是課堂觀察與生俱來的特點”。這種選擇性的特點也體現在細節的捕捉上，課堂觀察的細節捕捉通常是基於觀察主題進行。與主題無關的一般性細節我們常常會忽略之。但基於主題的觀察並不是囿於主題，而是應在觀察過程中不斷豐富主題的涵義，比如，我們以“學生數學思維習慣”的主題觀察一節數學課時，發現了這樣一個細節：老師提問“一個數的因數有哪些特點？同桌討論一下。”可是，幾乎是話音剛落，老師一看時間很緊張，馬上就説“123停!”這個細節表面上看與“學生數學思維習慣”的觀察無關，但仔細一想卻是關係緊密，因為學生的思維習慣需要教師“留下空間”，這樣，關於“學生數學思維習慣”的主題在原來預設的基本上就有了深化。

3．深刻性。細節觀察不是“眉毛鬍子一把抓”，而是要善於觀察關鍵性細節。課堂中發生的細節千千萬萬，課堂觀察者要善於捕捉關鍵性的細節，我們所捕捉的細節應該藴含着教師的理念，因而具有深刻性。

4．開放性。課堂觀察的預設總是有限的，但課堂教學的本身總是千變萬化的，細節的呈現更是無窮無盡。我們在觀察“主題框架內”的細節的同時，仍應以開放的心態觀察課堂。觀察預設的主題應該成為引領我們深度觀察的方向，但不能成為障住我們觀察課堂世界視線的一張葉子，也只有適度開放地、敏鋭地發現重要的細節，課堂觀察的主題才能不斷深化。課堂觀察具有一定的系統性，但這個“系統”是一個開放的系統，所以在不斷地豐富着。

三、基於情境描述的深度反思。

課堂觀察的反思是一種真功夫與硬功夫，觀而不思，就不是“觀察”，就只是“看看”。

觀察必然伴着反思。課堂觀察的反思是一種深度反思，在這種深度反思中，我們要求具有四個要點：

1．現象。現象是一種對課堂所見的概括性描述。比如，在觀察學生課堂上草稿本使用情況的時候，我們可以根據統計，説明有多少同學準備了或者沒有在課前準備好草稿本，這就是一種現象的描述。現象描述是課堂觀察的基礎，但僅有現象描述還不夠，我們還必須在現象描述的基礎上重視細節的描述。

2．細節。如果説“現象描述”還帶着一點“寫意”的影響的話，那麼，“細節描述”就絕對是一種工筆了。比如，觀察學生草稿本的使用，筆者觀察了兩位同學(同桌)的情況，同學a已經完成了三道題目的計算是，同學b才剛才打開草稿本呢。這就是一種細節的描述了。課堂觀察的反思就是以這種細節的描述為基礎。

3．分析。對於所觀察到的現象與細節，要進行分析，課堂觀察的分析應該是由表及裏的，從現象與細節出發，然後分析其原因，分析其理論的依據和理念的支持。我們在一所學校觀察了六年級一個班的作前指導課，要求是“寫一件值得寫的事”。這節課中，老師用了30分鐘時間與學生就這次作文應該寫什麼、有哪些要求、什麼叫“敍事清楚“、什麼叫“突出重點”、“怎樣才能寫具體”等問題進行了討論及討論範文《寫春聯》中“對話”的寫法，等到還有10分鐘的時候學生才有了寫作的實踐，要求學生寫自己想寫的事情中的一段對話。在最後5分鐘的時候進行了交流，但交流的時候，我們發現學生其實並沒有寫“對話”，最典型的就是我觀察的31號同學的一段話，那位同學站起來讀了這樣的一段話：“‘我的錢掉了，我的錢掉了……’他絕望地説着，摸了摸這隻口袋，又摸了摸那隻口袋，‘天哪，我的錢掉了……’”教師對這段話很為欣賞，表揚他能抓住動作，寫得很好。這些都是我們觀察到的現象與細節，課後，我們在分析的時候首先要指出了這節作前指導課沒有充分地尊重學生實踐權利，我們還套用了蘇霍姆林斯基關於閲讀教學的批評(蘇霍姆林斯基批評閲讀教學關於怎樣閲讀的討論不少，卻就是不讓孩子們去閲讀)，這節課上關於如何寫作的討論不少，但就是沒有充分地讓學生們去寫。這就是一種分析。當然，僅有分析還不夠，分析之後，還應有一定的建構。

4．建構。課堂觀察的建構也是一種具體地建構，甚至是細節性的建構。關於上述的作文課，當時，我們就從“作前指導應精細化”觀點提出了一些建設性的意見，我在當天的日記中記樣記述：“我又説到31號寫的關於失竊的那段話，我説，我們也可以抓住這段話來大做文章——我的‘大做文章’，就是‘精細指導’，我説，作前指導課，就是要有具體的指導，通過我們的指導，讓同學在課上有進步，而不是上與不上課差不多。我們很粗略地聽聽，也許會覺得31號同學寫得夠生動了，可是，細細一想，完全不是這樣的。我們今天的觀察主題是學生遭遇的問題及教師的應對措施，我説這裏，學生就遇(我們一定會做的更好)到問題了，只是老師沒有發現而已。第一，這裏有的詞語用得還欠妥貼，‘絕望地説’應該是‘絕望地叫了起來’等等。第二，更主要的事，就這麼幾句話，根本就沒有《寫春聯》中的那種‘對話’，而王老師也説自己的重點要訓練對話的寫作，其實，我們不必追求‘交流’的同學越多越好，而是可以抓住一個同學的交流生髮開去，成為整個作前指導的一種資源，比如在這裏，讓31號同學回憶場景，當失竊者叫了起來，邊上的人是怎樣説的，人們是怎麼議論的，這樣一來，就會有對話，就會有故事，我們作前指導就大有文章可做了。我們可以組織學生一起來練習着寫，然後交流、比較，我相信，這才是作前指導的真正意藴。”

現象、細節、分析、建構，這是課堂觀察的一個完整的反思，也是一種深度的反思，在這種深度反思中，教師的理念必然會產生“不適感”，進而促進教學行為的自覺跟進。而這，正是課堂觀察的根本目的所在。

四、基於理念變革的行動跟進。

課堂觀察最本質的目的在於改變教師的行為，而這種行為的改變基於理念的變革，所以

這種行為應該具有以下特點：

1．深層性。課堂觀察引起教師的理念變革不是輕描淡寫的，而是從切身的體驗中獲得的，所以是深層次的，是一種強烈的覺悟。有一次，我們根據學生的編號交流所觀察到的學生的語言實踐情況，結果發現有8位同學在整個一節課中連一次語言實踐的機會也沒有，於是，大家對照着座位表一看，馬上發現，這8位同學所坐的位置正好在教師所站位置的右後側(這位老師這節課是在階梯教室上的)，這些同學在整個一節課上可以幾乎始終處於教師視線之外的，這個發現給這位老師震動很大，給每一位參與觀課的老師震動也大，從表面上看，這種現象的發生是因為教師的站位原因，但教師震動的原因卻是因為深層的理念，我們會説出的理念是“關注每一個學生”，可是在課堂上居然會發生這樣漠視學生學習的現象，在課堂觀察的細微分析中，教師的骨子裏的理念得到了錘鍊。

2．自覺性。課堂觀察對於教師是如此的深刻，因此，行為的跟進、行動的提升也必然是一種自覺的行為。上述例子中，無論是上課的教師，還是聽課的老師，恐怕以後在課堂上會特別地留意自己站位身後的同學，不要讓自己的課堂留有“遺忘的角落”。而教學行為的改變只有是自覺的，才是有效的，強扭的瓜是不甜的。

3．遷移性。課堂觀察所改變的行為，因為是基於理念變革的自覺行為，所以就不僅僅是停留在某一具體行為的改變，而是會有更多的行為改變，因為行為的深處是理念支撐，就象上述的例子中，我們也相信，影響教師的遠不僅僅是“站在哪裏”或者“注意身後的同學”這樣的一種單純的行為改變，而是會讓教師地關注學生，將“以學生為本”的理念體現在更多更多的行為之上。

在整個課堂觀察的過程中，基於現實需要的主題確立是前提條件，基於系統思考的細節觀察是基礎，基於情境描述的深度反思是核心，基於理念變革的行動跟進是目的，這些要素是課堂觀察的關鍵點，體現了課堂觀察的務實特徵與學術品質。