什麼是幸福？也許幸福是一縷久違的陽光；也許幸福是一根棒棒糖；也許幸福是一個甜甜的笑。在生活中，人人都在渴望幸福，追求幸福，人人又時時在感受幸福。幸福有時很抽象，有時又很具體。幸福有時很遙遠，有時又近在咫尺。誠然，每個人都對幸福有着自己不同的定義，對於我來説，我的幸福追隨於我的滿足感，人常道：“知足常樂”，知道滿足，就能總是沐浴快樂，從而得到幸福。而作為一名幼師，我的幸福同樣源自於這份幼兒園老師這個職業給我帶來的滿足感。
曾經有人做過職業幸福指數調查，幼師的幸福感指數很低，原因很多，比如：工資低，事情多，責任大等等。近些年在幼教領域掀起的改制熱潮，對幼兒教師衝擊頗大。新聞不斷的曝光幼師體罰幼兒，社會輿論也把幼師推到了風口浪尖的位置。大多數幼師壓力大於幸福。同樣身為幼師的我自然也深有體會，但在這個崗位上我收穫更多的是幸福。
自兩年前大學畢業後，作為一名教師，走進幼兒園大門，我熱愛這個工作，因為這是我小時候的理想。有人説理想撞上現實的牆，會迷茫，會失落。不可否認當時意氣風發的我，屢屢碰壁，也迷茫過，疲憊過，失落過，可這些迷茫失落，當初的熱情都在工作中一點一滴的小事中消失了。但在我生病時，孩子鄭重其事的對我説一句：“奚老師，生病了要多喝熱水，多喝熱水病就跑了。”當時的我因為這句話淚眼婆娑，孩子們看到這樣的我，擔心的説：“奚老師，你是不是很難受啊，我們不吵了，你不能哭哦，你説過愛哭的人是小本事”。這看似小大人的話語，可充滿着孩子們濃濃的愛，讓原本迷失的心找到了原來的方向，我愛孩子，孩子愛我，我喜歡和孩子在一起，喜歡給孩子們講故事，喜歡和孩子們做遊戲，喜歡和孩子們聊天，喜歡聽他們用稚嫩的聲音叫我：“奚老師，早上好，奚老師，我好想你啊…”。我滿足於和孩子在一起做的每一件事情帶來的快樂，珍惜和孩子在一起每個時間。帶着這份愛的滿足，我漸漸的適應了幼師這份工作。如今，兩年過去了，在這期間，和孩子在一起的喜怒哀樂就像五色筆，給我生活的這張紙上色，給我的心情添彩，我很滿足的看着這張紙變得五顏六色，幸福自然溢上心頭。
幼兒教師作為特殊的教育羣體，擔當着兒童生命中的“重要他人”的角色，對孩子的一生髮展起着不可估量的作用。而身為幼教的我們本身的幸福感常常被忽略。可是親愛的老師們，即使被社會
近幾年時常可以看到一些有關中學生自殺和殺人的報道，一幕幕慘劇令人觸目驚心，生命教育迫在眉睫。這是個嚴肅而現實的問題，俗話説“文以載道”，語文教師在對學生進行祖國的語言文字教育的同時，更應責無旁貸地承擔起對學生進行生命教育的重任。語文教育中的教師和學生都是進行生命活動的主體，教育是他們生命中有意義的構成部分，無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。教師與學生是教育活動中兩個互為依存又各自獨立的矛盾統一體，要想獲得各自生命的全面而和諧、自由而充分、獨特而創新的發展，必須從生命的視角來關照師生的共同成長，依賴教育活動中兩個生命主體間的交往和互動、理解和支持，並通過平等的交流對話，在語文這個充滿生命關愛的錦囊中獲得人生的啟迪、體會生命的真諦。
隨着人類生命意識的日益凸顯，對人的生命及其價值意義的思考，成了我們這個時代精神的主旋律。教育是人的教育，理應從關注人的生命出發，追求生命的價值和意義，不斷提升人的生命質量，通過對個體生命整體發展的成全來促進社會的進步和發展。現實告訴我們，生命教育刻不容緩，事實告訴我們，中學語文應該肩負起進行生命教育的責任。中學語文是學生生命成長的重要土壤，是體驗生命律動、實現生命價值的一種活動，關注學生的生存狀態和生命發展是它不可推卸的責任。
讓我們把學生真正當作鮮活的生命體來進行教育，把教育目的、教育過程和教育結果都同生命發展聯繫起來，以哺育生命健康成長、提升人的生命質量為教學宗旨，始終關注學生的生存狀態，關注學生的未來發展，力求把他們培養成理解生命、尊重生命、敬畏生命、愛惜生命的人，並能夠在此基礎上關愛他人、熱愛自然，使他們的生命價值得到最大的體現。語文教師應該站在“生命”的高度，既要以自身的力量感染和引導學生的成長，又要注重自身的修養學習，提升能力，發揮生命的光彩和力量。從 生命教育的視角來引導學生自覺地思考生命，在學習的過程中肯定自我、超越自我，將自己的生命融入到社會之中，從而真正地享受生命、體驗生命、創造生命、建構生命。
當然，在語文教學中實踐生命教育的理念，還需要學校、家庭和社會大背景充分重視每個生命個體，只有大環境的支持以及相關的後續環節都跟上，語文教學的改革才能更好的向前發展。
儘管作為一個新的研究課題，在應試教育的今天，它的實踐異常的艱難，但我們有理由相信：在一個不斷變革和進步的年代，教育教學都將因生命而綻放光彩！
眨眼間，我已經走上教師崗位兩年了，並在今年的七月，送走了我人生中的第一批同學。親歷了這些同學學習生活中的點滴進步，我感到無比欣慰。但在欣慰之餘，還是有一些遺憾，因為，有一個同學，我始終沒能讓他改變。這個愛搗蛋的男生，據説剛進國中，便被七年級的老師定性為“差”生。當我八年級開始教他的時候，我也經常為他感到頭疼。
後來，在一本書中看到，日本著名兒童小提琴教育家玲木鎮一在與小朋友們的接觸中發現，每一對家長教育小朋友説話走路的那個階段，小朋友進步最快。因為家長總是用最欣賞最得意的目光關注着小朋友從零開始的每一點進步，即使小朋友學説話，説得再差，再遲，我們會説“貴人遲語”，家長從不會抱怨，只會不時鼓勵、讚賞；小朋友學走路，摔跤再多，家長從不會訕笑他，只會再堅持不懈地協助他。結果，每一個正常的小朋友都學會了説話走路。這個事例給了我一個很大的啟示：作為教育者，我們不應總是責怪同學又做錯了什麼或沒能力做成什麼，而應告訴他們又做對了什麼或有能力做成什麼，因為賞識更有助於協助他們勝利。我不由得想到了那個男生小沈，我決定，要把賞識教育貫徹在我的教育教學活動中，用我的鼓勵，讚賞，順利改造小沈。
我開始努力去尋找小沈的優點。一次，他的同座跟我説：“老師，小沈記電話號碼可厲害了，我們班那麼多同學的電話號碼，他一會就記住了。”後來，我專門找小沈聊天，對他説：“同學們都覺得你很聰明，記憶力好，你瞧，你有這麼好的先天條件，只要你學習上點心，成果肯定會很好。”看得出來，小沈聽了我的話還是挺高興的。後來，在班會的每週小結上，我照例要褒揚一些本週表示好的，雖然小沈還是時有被任課老師點名批評的情況，但比以前要少一些了，所以我又專門把他提出來褒揚。在上我的課時，假如有一階段我發現他也能在下面回答我的提問，我會立即裝作無心得説一句：“小沈同學腦子轉得挺快的啊，答得很好。”當然，假如他為班級做了一件好事，哪怕只是在我的要求下協助同學打掃衞生，我也會在全班進行褒揚。可是，就是這樣，他還是未能改變他的調皮和落後的成果。
問題究竟出在哪呢？我陷入了深思，想來想去，不是賞識教育的問題，而是我的理解和運用走入了歧途。
一、賞識不等同於簡單的褒揚。一直以來，我把對小沈的賞識教育簡單的等同於褒揚。其實，賞識應是教師基於對同學的能力，性格充沛瞭解的基礎上，對同學自己由衷的讚賞，哪怕它只是一個眼神，一個動作，也能讓同學真心感受到老師對他的肯定、欣賞，使同學在增強自信的同時，自覺自願地去追求更好的表示，因而能給同學予更大激勵。而褒揚，往往只是基於某一件事，某一方面的優點而發出的肯定，它可以是“對事不對人”，也可以是針對同學先天所具備的優勢而提出的。因此，同學被褒揚後，它的激勵作用也可能就到此為止，不能延續下去，拓展到其他方面；或者，同學對自身的某一方面優勢洋洋自得，陶醉於這種良好的自我感覺中，而不能對自身提出更高的要求，做更大的努力，甚至對這種褒揚習以為常，覺得理所當然。細想我對小沈的賞識教育，其實正走入了這種膚淺的褒揚誤區。其實，小沈是個開朗樂觀的男孩，很有幽默感，也有正義感，他的人際交往能力很強。但我沒有用心去發掘他的這些性格、能力優勢與潛力，讓自身真心去欣賞他，而是僅僅抓住一件事或他的聰明來給與褒揚，這樣，他僅僅是知道了某件事自身做對了，自身有些小聰明，卻沒能進一步地去發展自身，完善自身。
二、賞識教育是一種愛的教育，而不是一種功利性的教育。不記得是誰説過一句話：教育是心靈對心靈的撫慰、感染和交融。賞識教育只有緣自教師對同學發自內心的愛，那麼他的賞識才是心靈對心靈的撫慰、感染，才幹實現師生間的情感交融。假如缺乏愛的滋潤，僅僅被當作一種改造同學的教育手段，那麼，它會被同學看作是一種虛偽，遭到同學的漠視甚至是牴觸。在對小沈的賞識教育中，我的賞識又有多少是緣自對這個所謂的“差”生的愛呢？恐怕更多的是為了改造好他，為班級解決掉一個包袱吧。同學也許在某方面的知識掌握上不如教師，但他們在情感體驗上決不遜於大人，甚至比大人還要敏鋭。一旦他覺察到老師的褒揚背後的這種功利性的意圖，哪還有什麼熱情去做進一步的“自我改造”呢。所謂“親其師，信其道”。沒有了愛，哪又有親，沒有了親，教師為教育所做的任何努力，都只能是“落花有意，流水無情”。
三、賞識教育中，教師一定要有耐心，要鍥而不捨。教育也許是人類所發明出的最為艱鉅，也最講究智慧的一項工程。它容不得一絲的馬虎，容不下一絲的急躁。剛開始對小沈進行賞識教育的時候，我是滿腔熱忱，一有機會就對小沈進行褒揚，鼓勵。可是過了一段時間後，小沈並沒有出現我所期待的變化，我難免有點泄氣。後來，當小沈因為做錯事，被同學告到我這來時，我沒有冷靜下來細想原因，而是當着全班的面，把他狠狠批評了一通，並在其後的兩天故意冷淡他，心想，讓他好好反省吧。這樣的情形反覆幾次後，後面無論我再怎麼努力，小沈也都無動於衷了。如今想來，缺乏耐心，正是導致我失敗的最主要的一個因素。在賞識教育中，教師對困難生的教育一開始熱情較高，鼓勵、協助。但當付出一定勞動而得不到回報時，就開始失望、懷疑同學的能力，對同學漠視，挖苦、諷刺，既挫傷了同學的自尊心，降低其自信心，又會使同學對老師發生牴觸甚至敵視情緒，即使後面老師再耐下心來，恐怕也無濟於事。所以作為老師，對同學的教育要有耐心、並要有作耐久戰的心理準備。
四、賞識教育也離不開批評與懲辦。在我過去的賞識教育中，我把賞識與批評懲辦割裂開了。一段時間內，我集中於對小沈的優點的褒揚，對他的缺點缺乏經常是有意的忽視，或是以“提醒”代替批評。其實這樣助長了他的盲目自大和改進自我的惰性。一個人的生長，既需要褒揚帶來的自信，也需要批評懲辦帶來的自省、自強。“知恥而後勇，知缺乏而後進”，褒揚與批評懲辦，猶如車之兩輪，鳥之兩翼，缺一不可。在愛的熱情下，發自內心的欣賞你的同學，尋找他的閃光點，讓他感知到你對他的欣賞。當他做對事時，給予真心的褒揚，當他做錯事時，給與嚴厲的批評與懲辦。這，才是真正的賞識教育。
從接手八年級政治教育教學工作以來，一方面不斷在探索着教育教學的方法，一方面也不斷在反思自己在教育教學工作中的得與失。從這次期中測驗的結果來看，我以為和兄弟班級之間的教學效果比較起來還是差強人意。總排名在四位，這應該是相對合理的地位。胡義秀老師最有經驗，周明老師教政治的時間也比較長，周順清老師是和我一道接手的，但原來我所教的這個班在年級中排名在最後，這次有了進步。所以我對這個結果還比較滿意。其實，我教的這個班的學生還是很不錯的。
那麼，具體在教育教學中我到底有哪些感受呢？
首先，時間緊，對教材不熟是我最感為難的一件事。
開學兩週後，學校領導通知我接手八年級政治的教學工作。我把這個任務拿到手的第二天就要連着上兩節課。我個人覺得太倉促了，有措手不及的感覺。但我依然走馬上任了。本着邊學邊教，先學後教這一思想，我立馬從教導處找來課本，熟悉了一下教材，就開始了第一節課的。教學。但終歸教材是不太熟的，所以第一次課的教學，我感到不是那麼流暢。
其次，教學重難點的把握不是十分準確。
在前一分析的基礎上，我以為第二點的艱難也可以順理成章的成立了。所以感到不那麼流暢，是因為不可避免地以流水帳式的教學內容展開教育教學。目的只有一個，那就是先把這課的內容拉過去再説。雖然在這個環節的間隙中，我花了大量的時間來熟悉教材內容，但總覺得因為過於匆忙而有囫圇吞棗的意味在裏邊。
我不斷地聽胡老師和周老師他們的課，也向田友凱校長這樣的教學精英學習，覺得對後階段的教學也有了一定的把握。但也因還沒用實踐來檢驗，所以不能得知究竟是否有效？
那就是，我以為，一節課的內容，首先有意識地把它提煉一下，成為一個或幾個“點”，在這堂課中，把這幾個點解決了，這堂課就成功了。那麼這裏所説的“點”，就是知識點，就是重點。這樣做，既便於教師把握教材，也便於學生理解。一堂課就那麼幾十分鐘，還要留出時間讓學生練習，總的説來時間是比較緊的。這樣，化繁為簡，也便於把所講的內容講透。
一、成人教育研究反思：缺憾與原因
自從國家教育科學規劃對成人教育正式立項以來，己過去20年。回望20年曆程，成人教育研究有了重大突破，取得不凡的成果。其重要標誌就是：其一，形成了相對獨立的科研建制，研究活動不再是一種僅限於個人的自發行為，而是一種由社會組織起來認識、發展成人教育的活動；其二，建構了專門的話語表達空間，研究活動有了對話與互動的平台，研究成果有了傳播與交流的機會；其三，積累了一定的科學研究成果，成人教育開始有了自己一定的理論基礎與知識體系；其四，逐漸成為推動成人教育發展的力量，各項研究作為一種知識創新活動，研究成果作為一種精神產品，只要其符合客觀規律、順應客觀需要，都在不同程度上對成人教育實踐與發展產生了有效的推動或正面的引領作用，並構成為成人教育圖景中的科學知識總合。
然而，過去的20年又終究是成人教育研究混沌初開的20年。正是在這跌宕起伏之間，留下了它的諸多幼稚與不足，即便時至21世紀的今天，其種種缺憾還在依然繼續着、蔓延着。
（一）成人教育研究的缺憾
從相對比較深入的層面來看，其缺憾主要表徵為以下方面。
第一，“管窺研究”多於“全景研究”。為使成人教育獲得理解與認同，故其與社會發展的相關研究曾經一浪勝過一浪，目的大都為了張揚它在社會進步中的意義與作用，進而標榜其價值，彰顯其地位。此舉固然打開了成人教育與社會對接的窗口，有利前者從社會認知與社會行為的邊緣地帶移向中心位置。但憑心而論，這類研究往往僅屬基於成人教育某個領域與社會發展某個側面相對應的“管窺研究”，而失去“全景意識”的研究活動決然無法對雙方整體證明太多，引領太多。
第二，“臨摹研究”多於“原創研究”。隨着學位授予點的建立與擴大，成人教育學科建設研究悄然而起。但到目前為止，襲人故智、蕭規曹隨的傾向依然嚴重一所有結果當中，留下更多的便是對一般教育學科框架的臨摹與推演。原創研究的匱乏顯然使成人教育學科建設還沒有真正找到屬於自己的邏輯起點，而邏輯起點缺失，必定導致路向迷茫，路向迷茫又必定導致結果謬誤。
第三，“教的研究”多於“學的研究”。汗牛充棟般的研究着述表明，無論是宏觀層面，還是微觀層面，“教”的研究偏好遠遠勝於“學”的研究興趣。“教師中心”、“教學中心‘學校中心”儼然沒有太多鬆動，“學生中心”、“學習中心”，至少是‘教一學雙中心”理念依然處於集體無意識狀態。單相意願、偏頗選擇的結果，留有餘地説，是事倍功半，尖鋭一點説，是緣木求魚。
第四，“一般思辨”多於“深度研究”。在成人教育與社會發展的相關研究中，還有一種情形就是，限於浮面的一般思辨性研究多如牛毛，而真正能夠滲透其中、切入內裏的深度研究則寥若晨星。“淺論意識”導致潛思缺失，“泛論傾向”導致精思淪喪，加之這些研究又常因社會本位意識超強而脱離教育主體，因求證意識淡薄而缺乏轉化行動。沒有深度、遠離精湛的研究結果，其生命力、經久性必定難遁折扣大打的命運。
第五，“封閉研究”多於“開放研究”。成人教育研究還更多地陶醉於自身較為狹隘的理論與實踐探討，而較少能在一個更加開放的背景下和終身教育、終身學習與學習社會三大理念交叉起來進行探究，以致迄今無從捕捉其與此三大理念的緊密對接，無從發現其與此三大理念關係的深入破譯，更無從感受成人教育促進終身教育、終身學習以及推進學習社會的社會認知與民眾認同。在倡導終身教育、終身學習以及創建學習社會的時代進程中，成人教育研究若依然遊離對此三大理念的積極探索，忽略它們之間互動關係的主動思考，便完全可能使前者與其他類型教育之間的關係永遠難以澄清，而其地位作用、價值意義、發展動力、前進方向等也許永遠只能是模糊一片。
（二）成人教育研究缺憾的原因診斷
通過對來自研究者主觀方面的分析，筆者認為，説到底，所有缺失、所有抱憾，最根本的緣故，就是因為對成人生活世界的遠離，最深層的緣起，就是因為對成人精神家園的漠然。
因為“遠離”，導致研究者“職業意識”式微，無法使研究田園變得肥沃；責任意識”失落，無法使研究空間變得開闊；使命意識”喪失，無法使研究事業變得生機盎然。易而言之，脱開成人，遠離其繽紛世界、無視其斑斕生活，聊以自得地大談“教育”，其實質只能是一粧粧棄“成人之本”而不顧的“買賣”。毫無邏輯前提、無源之水般的作為，所能留下的，也許除了空洞還是空洞。
因為“漠然”，致使研究者“研究熱情”萎頓，不可能對深入探索奉獻力量；研究激情”脆弱，不可能對不斷追求奉獻執着；“研究豪情”匱乏，不會對新的開拓奉獻毅志與堅定。換而言之，脱開成人，漠視其紛緼而鮮活的精神，澹然其靈動而閃亮的靈魂，聊以自娛地空談“教育”，其實質只能再一次成為一筆筆舍“成人之本”而不顧的“交易”。毫無邏輯根據、無本之木般的作為，所能呈現的，也許除了蒼白，也只能是蒼白了。
二、成人教育研究前瞻：綱領與行動
成人教育研究的價值在於實現對成人學習現象的真正認知，對成人教育實踐的正確引領，對終身教育、終身學習，乃至創建學習社會、促進人的終身全面發展產生真正的意義與價值。
（一）成人教育研究新綱領
成人教育研究以往所存在的“缺失”與“抱憾”及其根源一旦被確認，那麼，攻克其缺憾的未來“良方”，即必須重構其研究綱領：迴歸豐富的成人生活世界，走進繽紛的成人精神家園。
迴歸豐富的成人生活世界，走進繽紛的成人精神家園，就是要求成人教育研究走出庭院深深的書齋、跨越高牆巍巍的校園、擺脱相沿成習的束縛、衝破傳統戒律的藩籬，能夠義無返顧地“回到事物的本身”，即“回到事物發生的本源”“回到事物存在的本體”“回到事物演進的本位”。也就是説，未來的成人教育研究必須直面成人一直面他們最真實的社會境遇與最本真的社會生活，直面他們最真切的發展需求與最真實的人生嚮往，基此洞察、瞭解、分析和闡釋他們的教育與學習問題，從而真正形成現實生活與教育的對接，真正實現人生髮展與學習的契合。總之，凝聚在這一綱領核心部位的精髓，就是奉獻給成人教育主體以義不容辭的生存關切和深切入微的生命關懷，並將關於教育與學習活動的一切思考與行動去服務於其生命延續的不同階段，覆蓋於其生命發展的整個過程；去服務於其生命構架的所有側面，歸宿於其生命存在的全部意義。
首先，從根本上杜絕僅僅抓住成人之概念，全然忽略成人之存在的現象，從而使成人教育研究的人本精神與人本關懷、民本精神與民本關懷真正弘揚開來，使“學習中心”、“學習者中心”理念切實張揚開來，並將此真正融入到成人教育實踐與發展設計之中。
其次，為成人教育“研究什麼”、“到哪裏去研究”、“如何進行研究”和“為什麼而研究”等一連串疑問找到最為適切的答案。也就是説，它必將清除經驗重複的陋習，克服閉門造車的弊端，清除步人後塵的拙劣，消解蹈常襲故的無奈，結束“重教薄學”的慣性，擊潰追名逐利的歪風，制止進取意識的頹喪，真正建立起邏輯演繹的原點與基礎、土壤與空間、途徑與方法以及目標與方向。
再次，重構研究者的職業意識、責任意識與使命意識，必定重燃研究者的探索熱情、追求激情與開拓豪情。由此，成人生活將得到生動的詮釋，困境將得到深刻的洞悉，而其精神將展現它的希冀，靈魂又將表掃它的期求。
最後，進一步明確成人教育研究的神聖職責與崇高使命。職責的神聖與使命的崇高，決不允許漠視成人教育主體社會境遇、社會生活之任何藉口的存在，更不能容忍“忽略成人教育主體的身體、性別、智能、情感、社會以及精神等各方面存在”？及其發展困境、發展需求之任何行徑的出現。
總之，無論是對成人教育一般研究活動而言，還是對成人教育學科建設而言，迴歸豐富的成人生活世界，走進繽紛的成人精神家園，決然是其存在與發展的靈魂所在，也必定是其未來一切研究活動所應採取的基本態度與方法論首選。唯如此，成人教育研究才有可能真正找到它的理論原始動力，提升它的理論解釋能力；切實改變它的理論面貌，漾溢它的理論神韻。同樣，也只有高舉這一綱領，才有可能真正找到它的學科建構依據，獲得它的學科發展生機；切實確立它的學科個性，彰顯它的學科風骨。基此，不失本原地構築起它的話語體系，以最終為成人教育實踐的未來發展奉獻真正的理論智慧與巨大的邏輯力量。
（二）成人教育研究新行動
新綱領必然約定新行動。為了使成人生活世界與教育世界真正膠着，為了使成人精神家園與學習田園切實交融，前瞻成人教育研究未來，它必須採取一系列新的行動。
1、解析成人羣體結構
成人世界龐雜而紛繁，不同的社會角色、生活狀況構成了不同的成人羣體。成人羣體結構解析是迴歸成人生活世界、走進成人精神家園需要採取切實行動的第一選擇，更是深入研究成人生存境遇以及一系列教育與學習問題的前提和基礎。
當成人擁有教育權、學習權己為整個國際社會所認同，並當認知發展到現今水平一成人羣體多元構成需要教育有所不同作為的角度來分析，若仍然簡單地通過與兒童及其教育的比照，來呼喚成人一般的教育需求與強調其一般的社會意義，或仍然一味通過這種對比方式來揭示成人整體的心理、社會與教育差異，顯然己經變得過於籠統與含糊，己不足以切入到成人世界構成的內裏，以更顯多樣性、更具指對性、更見真實性地發現並確認成人羣體因其不同的構成而面臨不同的生存與發展問題、教育與學習問題。
當今中國的成人世界，其構成極其複雜。若要真正迴歸豐富的成人生活世界，走進繽紛的成人精神家園，未來的成人教育研究就必須首先解析、梳理成人羣體結構之縱橫，瞭解、熟稔不同的成人羣體及其特質，並關注他們的演進與變化。不失動態意識地先行解析，釐清成人羣體的構成，是實踐成人教育研究新綱領必須邁越的第一道門植，其意義全然在於促使富有人本、民本精神的光芒充分張揚它的透射能力，富有責任、使命意識的關懷充分顯示它的切入能力，從而能夠真正細緻入微地發現不同成人羣體的不同社會境遇與生活境遇、不同需要與不同追求。
可以預見，成人教育研究完全可能還會因為新視角的出現而形成對成人羣體與兒童羣體進行整體對比或討論的需要。但是，更可以深信，為迴歸成人生活世界、走進成人精神家園而採取實際行動必須首先落腳於其不同的構成，而這一行動又必然會對成人羣體的整體認知產生更為深入和完整、更為真切與有力的支撐作用。
2、關懷成人生存境遇
成人羣體的實際生存狀態表明，其境遇同各種社會元素及其變遷之間有着極為廣泛的聯繫。而這種聯繫，既可能是一般的聯繫，也可能是特定的聯繫；既可能是直接的聯繫，也可能是間接的聯繫。據此，可以舉例、設問，並與成人教育鏈接起來形成如下追問。
科學技術進步、經濟體制改革、產業結構調整、勞動制度更新、職業環境嬗變、生態環境透支、經濟全球化、文化多元化、生活數字化，等等，從總體上説，它們正在使成人世界面臨怎樣一種科技境遇、經濟境遇、文化境遇、生態境遇，正在使其生成怎樣一種企盼，孕育怎樣一種追求，而所有這一切又正在賦予成人教育怎樣一種崇高的使命？它們正在使不同勞動者羣體處於怎樣一種特定的就業境遇、創業境遇、職業境遇、發展境遇，正在使之萌生怎樣一種特定期待，醖釀怎樣一種特定希冀，而所有這一切又正在規定着成人教育應當擔負起怎樣一種特定的責任？
社會轉型、經濟變革、文化更新、價值觀念更迭、城市版圖擴張、居住方式改變、社區建設加速、老齡社會來臨、代際關係嬗變等，它們又正在間接或直接地對成人羣體的城市、社區、鄰里、家庭生活以及勞動、文化、精神生活等境遇發生什麼樣的影響，並導致其在職業生活、物質生活、文化生活、精神生活、人際關係以及自我發展的意義與價值範疇中正在期待怎樣一種新的前景，守望怎樣一種新的未來，而所有這些熱望與憧憬又正在規定着成人教育必須承擔起怎樣一種艱鉅的任務？
總之，給予深切入微的生存關照與生命關懷，必定使得成人羣體特別是轉型時代的平民羣體、邊緣羣體、弱勢羣體，其社會境遇、社會生活能夠得到生動的詮釋，其生存困境、發展需求能夠得到真切的表白，其精神追求、心靈嚮往能夠得到深刻的洞察，也必定使得對於其教育與學習問題的探索和演繹，能夠真正確立起切實的邏輯起點與邏輯空間。
3、解讀成人學習行為
放眼成人學習需求，可見它們主要生成於如下四大空間。
社會變遷空間一社會構成元素及其變遷，在對不同成人羣體生存境遇產生不同影響，使之面臨新遭遇、新困境或形成新憧憬、新嚮往的同時，它們又由此對其乃至其中的每一成員提出了不同的適應與發展要求，從而生成為一個個真切而鮮活的學習需求。這些學習需求既可能生成於社會變革與因應遭遇之間，也可能生存於社會變革與擺脱困境之間；既可能形成於社會變遷與發展憧憬之間，也可能形成於社會變遷與未來嚮往之間。總之，任何成年羣體及其每個成員在社會變遷條件下，特別是在當今社會各個領域發生飛速而深刻變化的時代，謀求“智力”上與“精神”上的不斷裝備，増進應變能力、發展能力、創造能力，學會生存、學會生活將成為永續的學習需求。
社會角色空間——任何成人羣體的任何成員，都在社會舞台上扮演多種角色。不同的角色儼然規定着不同的角色任務，而履行不同的角色任務又必將引發不同的學習需求。作為勞動者，必在職業世界變幻中確立特定的學習需求；作為文化承載者，必在文化承傳中產生特定的學習需求；作為國家公民，必為履行職責與義務而形成學習需求；作為家庭主要成員，必為勝任父母角色而發現學習需求；作為社會中堅，必為應對紛繁的社會生活而萌生學習需求；甚至到了老年，還有一個如何迴應晚年生活變化的問題。至於一生中人生角色可能發生的不斷轉換，又必定形成新的角色任務，而其又必再孕育出新的學習需求。
終身發展空間一人是生理方面的“早產兒”，也是心理與社會成長方面的“早產兒”。情況就像埃德加？富爾所説，“人和其他生物的不同點主要就是由於他的未完成性從人的發展來看，個體進入成年及其不同階段，都有可能使原有的知識、技能、態度和生活模式與新的生存境遇或新的發展要求產生巨大的差距，而這些差距恰恰又成了繁衍學習需求的巨大空間。
人生經歷空間一人，需要走過具有普遍特徵的發展階段，但又會有其特定的人生經歷。這些特殊的人生經歷或者説人生變故，如職場變化、職業中斷、婚姻解體、意外事故、罹患絕症等，同樣會演化成一個個奇特的需求空間，演變成一個個難以預想的學習需求。
來自不同方面的學習需求固然可能發生重合，但紛繁需求必然來自多元空間，多元空間必定產生紛繁需求，這是一個不容置辯的事實。而成人教育的實踐恰恰從一開始就源於不同成人羣體、不同成年個體的學習需求，並且可以預見，它的未來發展必將更加仰賴於此。故而，對於成人學習需求及其變化的關注，不僅是解讀成人學習行為這一行動的核心任務，更是迴歸成人生活世界、走進成人精神家園的重要體現。
自從人類對“自我再生產”一教育與學習問題有正式研究以來，誰也不曾反對過‘因人施教”、“因材施教”等原則。可以説，只有充分辨識成人學習風格、學習方式與學習空間的“同”與“異”，如此原則才能真正得以體現。由此，在迴歸成人生活世界、走進成人精神家園的大前提下，關照成人的學習風格、學習方式、學習空間又成了成人學習行為解讀行動中的重要任務選項。
然而，説到底，關注成人學習需求、學習風格、學習方式與學習空間等，往低端説，即是關照每個成年羣體及其所有成員在不同生活空間與生存境遇下，其學習行為基本而特定的元素；往中端説，即是關注他們的學習權利與學習機會；往高端説，即是關切他們的生活模式與生活質量；而往終端説，即是希望社會所有成年人員都能夠成為自我存在、自我生活、自我發展、自我創造的主人，都能活出生命的真諦與生命的精彩。
4、構建教育支持系統
成人教育研究於此呼之欲出的再一項重要行動，就是堅持以堅定的人本、民本之魂，以強烈的責任感、使命感，去設計與建設四大支持系統。
其一，堅強的理論支持系統。教育界，甚至是成人教育內部，常聞一種讓人鬱悶的聲音：成人教育，實踐豐富，理論匱乏。雖難以苟同“理論匱乏”即“一貧如洗”，但是，它的薄弱、不足確實顯而易見。尤其重要的是，在成人教育實踐發展面臨更多機遇和嚴峻挑戰的時代，又多麼迫切需要獲得更加適切的“理論解釋”與“理論引領”。所以，成人教育研究時至今日己刻不容緩地需要建設一個堅強的理論支持系統。而最具先行啟動意義的三條路徑選擇是：經驗提升、學科跨越與國際比較。
①廣泛實踐而積澱的豐富經驗，必須經由精心篩選、理性思辨，以提升到具有充分解釋與引領能力的理論界面，甚至通達到充滿邏輯與智慧力量的理論高度。當下應特別堅守的是：將成人教育置於人與自然、社會共同和諧、持續發展背景下研究的原則；將成人教育置於終身教育、終身學習與學習社會思想指導下研究的原則；成人教育與社會變革、發展俱進，與個體成熟、發展共進研究的原則。力求杜絕那些或“實”得不予任何理性思考的糙物，或“虛”得不見任何實踐印證的泡沫。
②成人教育與社會以及人的各種存在範疇有着極其廣泛而緊密的聯繫。必須放棄簡單演繹教育學概念的做法，而更多地深入到哲學、史學、心理學、社會學、政治學、人類學、經濟學、管理學乃至有關自然科學等廣泛涉及成人世界研究的學術領域以寬闊的學科視角去洞察、詮釋鮮活的成人生活田園，以多樣的研究途徑去探尋成人教育實踐及其學科發展的方法和話語。
③成人教育堪稱一項“世界運動”，但中國有中國的實踐與傳統，國外有國外的探索與創造。在其研究的跑道上，不否認發達國家走得更快、行得更遠。既重本土情感的理論暢想，又具國際視野的學術對話；既專心致志於本土的昨天、今天和明天，又濃彩筆墨於整個世界的過去、現在和將來，新世紀的成人教育實踐必定能夠尋找到更加明確的路向。
總之，生產無可替代的話語體系，己經不存在任何拖沓的藉口；建設堅強有力的理論支持系統，已經不存在任何遲疑的託辭。
其一，和諧的環境支持系統。成人教育半個多世紀留下了蹣跚、蹀躞乃至顛簸、坎坷的腳印，重要原因之一就是其宏觀生存環境還遠未為之提供足夠的支持力量。換而言之，構建法律支持系統、政府指導與協調以及社會參與並互動的組織支持系統、勞動與教育或工作與學習交替進行的時間支持系統、時空充分利用且媒體廣泛參與的輿論支持系統、學有所獲或學有所成的評鑑支持系統等，都將是相當長一段時間裏成人教育研究需要對之作出重點選擇的課題。這些課題一旦有所突破，那麼，就有可能為成人教育創建出一種洋溢和諧氣氛的宏觀生存環境。
其二，有力的運作支持系統。打造財力、物力、人力三足鼎立的成人教育運作支持系統勢在必行。因為，以時下微不足道的集資途徑、差強人意的教學設施、戰鬥力脆弱的人員隊伍，是無論如何難以真正支撐起我國近十億成年人口之教育大業的。現實的目標就是：為財力、物力與人力資源建設尋求出路，打造有力的成人教育運作支持系統，是擺在成人教育研究面前又一項實實在在需要攻克的重大課題。
其三，科學而藝術的教學支持系統。“成人教育學”在國際社會被定義為是“一門幫助成人進行學習的科學與藝術”。如果認同這種解釋，那麼，許多與成人學習特徵格格不入的教學思想、教學方法都必須加以“回收”與“清空”，從而奮力構築起一種充滿科學神思與藝術神韻的成人教學支持系統。對於這個教學支持系統，此時此刻的想象與訴求就是：其靈魂必須實現“以教為中心”轉向“以學為中心”；其目的必須實現‘唯學歷、唯文憑”轉向“促進人的終身全面發展”；其目標必須實現“唯知識、唯技能”轉向“重態度、重素質”；其起點必須實現“以既成的知識框架為出發點”轉向“以學習者的實際需求為出發點”；其方法必須實現“以教師講授為唯一”轉向“多種方法兼容幷蓄”；其手段必須實現“以書本、教師信息傳播為唯一”轉向“多種信息傳播途徑綜合利用”；其時間必須實現“以定時製為主”轉向“以彈性製為主”；其空間必須實現“以學校為唯一”轉向“以社會為課堂其評價必須實現“以教師為唯一判官”轉向“教師、學生、夥伴與組織的共同評價”；其功能必須實現“囿於知識、技能的教”轉向對於成人學習者學習過程乃至生命旅程更大範疇的“激勵、促進、諮詢、幫助與引導”。
顯然，形成一門幫助成人學習的科學，完善一門幫助成人學習的藝術，需要完成的命題還遠非以上所列，但即便如此，也足以讓人感受到其任之重，其道之遠。對於這些題目如若等閒視之、輕描淡寫，科學而藝術的教學支持系統決然無法矗立起來。
活動目標：
1。知道消防電話119，並初步瞭解什麼是消防。
2。結合日常生活，知道一些消防常識。
3。有初步的自我保護意識。
4。培養幼兒動腦思考問題、解決問題的能力。
5。培養幼兒樂觀開朗的性格。
活動準備：
1。經驗準備：與家長取得聯繫，幫助寶寶一起尋找一些有關"消防"的圖片、資料。
2。材料準備：消防圖片若干或幻燈、消防車圖片、電話機。
活動過程：
1、出示玩具消防車，吸引幼兒興趣。
師：這是一輛什麼車？它的用途是什麼？
2。出示人為火災、自然火災師圖片，教師介紹發生火災原因。
師：小朋友們你們知道火災是怎麼來的？我們一起來看下
3。師幼共同討論逃生辦法師：那小朋友知道發生火災的時候我們該怎麼辦？
4。小結
（1）發生火災時應該設法逃離現場。
（2）知道消防電話：119。報警時要告訴消防叔叔火場的具體位置，自己不會要立即尋求周圍大人的幫助。
逃生時要用濕毛巾捂住口鼻，低頭或匍匐靠牆邊前進，避開煙霧，迅速離開火場。
活動反思：
在圖片碟片等生動教具吸引下，在老師與家長的配合下，孩子們對消防有了一些簡單的認識，這為本次活動的順利開展提供了條件，而寶寶認知經驗上的豐富，為他們在本次活動中的言行提供的豐富的“話題”，於是參與性與主動性就自然而然的得到的提高。
來自於生活並能運用與生活的教學活動更受孩子們的青睞。於是在活動中我利用電話、娃娃等這些幼兒生活中所熟悉的物品，來帶動幼兒活動的興趣，同時創設與現實生活相仿的“撥電話求救”“抬擔架救娃娃”等遊戲情景來讓孩子更深入的瞭解、鞏固對消防的認識，收到了良好的效果，在遊戲中孩子們樂此不疲。
教學反思
——《小烏龜上幼兒園》 吳玉華
故事是幼兒最愛的一種文學形式。通過故事教學，能培養幼兒良好的品德，幫助幼兒發展語言的方法。對於小班的幼兒來説，是以教師講述故事為重要部分。 對於小班的幼兒來説，教師在講述故事時，咬字要清楚，速度要適當，咬字清楚是為了讓幼兒字字聽的清楚，節奏要比平時談話稍慢，使他們一邊聽一邊想；講述故事時，面部表情，眼神和手勢都要隨着故事情節的發展而有所變化，這樣對小班的的語言表達起輔助的作用。
作為教師，對故事教學中往往不是隻講一遍的而要講多遍，都要注意方式的變換，才能幼兒傾聽的積極性。而我在上《小烏龜上幼兒園》的時候，我在講述第一遍時就直接用上教具，已經發現有幼兒開始把注意集中在手指偶上，對故事的傾聽興趣不高。我沒有主意到這點，而是繼續用手偶展示講故事。在這個環節
中，我可以積極發掘幼兒這點，讓幼兒參與到表演展示活動中，讓幼兒盡情表達。 在給幼兒第二遍講述過程中我採用讓幼兒觀察故事大書，請幼兒邊觀察邊講述故事內容。沒變換方式，以至在講述第二遍的過程中幼兒的注意力更加不集中，甚至有的幼兒開始互相説話。
在講完故事的時候，對於提出的問題發現幼兒回答聲音很小的時候，我沒有鼓勵幼兒讓他聲音再大點就更好了。在整個講述故事的過程中，我的語言還不夠生動形象，在幼兒對某個動物感興趣的時候沒有讓他們盡情表演。使得幼兒在聽故事的時候有點亂。我想在今後的教學過程中多加強自己在語言方面的表達表述能力。在課堂調控方面還需要進一步加強。
我認為“個別示範在前”非常適宜，如先請幾個小朋友或是女孩子先示範探索，不僅可以為其他小朋友起到直接或間接的提醒或暗示，尤其是一些容易興奮又缺少自控能力的幼兒，還可以提高大家對“任務目標”的重視程度，更加明確“怎麼做”。這樣，秩序的混亂就完全可能避免。
於是在第二節活動中，個別幼兒“又開始製造混亂”。當我出示小象和小兔子，請孩子們跟他們一起唱歌時，有一幼兒説：“我要做小象，小象是這樣走的。”馬上許多的小朋友都跟着叫起來，我要做。.。.。，要要做。.。.。。顯然他們的興趣已經不在唱歌上，而是想去扮演了。 由於有了第一節課的經驗，我不再強迫孩子跟我走，而是停下來逐個提問：“把你想做的動物跟大家分享，你想做什麼？怎麼做？但有個要求，一次只能一個小朋友來表演，其他小朋友要認真看，做得好的要鼓掌。”很奇怪，給了孩子們表達的空間後，他們不鬧了。然後，我及時地用“樂器寶寶”吸引他們的注意力，使他們又專注於活動中來。
通過這一節活動，我總結了一下經驗：不要跟“搗亂”的孩子糾纏，尊重他們的興趣或想法，同時用誇張的語言、體態或者教具等吸引其無意注意，幫助孩子回到課堂中來。另外，通過這一活動，我所收穫的是：除了課後反思，備課也非常重要，課前不僅要思考教法、學法，還要預想到突發狀況和細節處理，如出現混亂怎麼辦、孩子對活動缺乏興趣怎麼辦等等？做好一切準備，我們才能高效地完成每一次活動。
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