《課程與教師》讀後感（推薦3篇）

《課程與教師》讀後感由本站的會員“syldliuwei”投稿精心推薦，小編希望以下3篇範文對你的學習工作能帶來參考借鑑作用。

第1篇：《課程與教師》讀後感

猜你正在找《課程與教師》讀後感的怎麼寫？那麼就給你這篇範文參考。

《課程與教師》這本書可以説是“艱難”的讀完的，因為至於我，書中的語言有點艱澀，當然，通過這種“艱難”的閲讀，我更深入理解該書的旨趣，進一步深入理解課程、理解課堂和教師職業的本意。可以説是受益非匪淺的。

書中“課程”與“教師”概念的思路，提示了我們作為“學習共同體”的未來學校發展的構圖，同時對我們作為教師的“實踐性知識”和教師作為“反思性實踐家”的特徵做了深刻闡述。讓我開始思考與反思。我想我們所追求的，首先不是教什麼、如何教的問題，而是追究這種學習生活是否具有文化、社會價值的經驗；這種經驗是否豐富和發展了兒童所形成的社會與文化的意義關聯。

另一個給我啟發的思路是，書中提到“教師集體也必須從單純的管理組織轉型為相互學習的共同體。作為專業集團的互動成長的“同事關係”的形成，是創造學習共同體的學校不可或缺的課題。”這一點，對於我們今後也是有啟發性的。

最後，書中幾個重要的觀點“學校應當作為文化體驗——在日常生活中不能經驗到的文化洗禮——的神聖場所加以重建”；“學校應當通過這種“象徵性經驗”，構築文化與社會的新關係，成為領悟、改造深深地制約着日常生活的文化的據點”。我所理解的書中提到的所謂“文化洗禮”，就是教師、學生、家長進入“相互學習的關係”，通過這種“象徵性經驗”為終身參與校外廣泛的知性共同體的創造做好準備。

第2篇：《課程與教師》讀後感

給你一篇《課程與教師》讀後感的寫作範例，你可以參考它的格式與寫法，進行適當修改。

本學期，我們綜合組共度共寫的書籍是《課程與教師》，是由日本教育家佐藤學所著，由華東師範大學鍾啟泉教授翻譯。全書分為26章內容，兩個主題，五個方面，一個方面探討課程，一方面探討課堂，一個方面是學校問題的思考，一個方面談論教師，一個方面談論信息技術與教學。我這一階段瞭解的是關於課程方面的一些論述與表達。下面簡單的説一説我的一些看法和想法。

從課程方面，首先，我們可以發現該作者對課程的話語的轉換進行了譜系學的研究，從兒童中心主義、社會效率主義到社會改造主義，再到社會時應注意的變革。在此基礎之上，他進一步認定課程是學習經驗之履歷，學習為意義與關係之重建，教學為反思性實踐。但是，在美、日、英國等自由主義教育學的影響下，作為文化的掌握與消費的課程由於私事化而散失了他者性和協同性，因此需要超越自由主義教育學的侷限。

其次，重新審視了課程，從兩者之間的對比，認為課程需要從傳遞中心課程到對話中心課程的轉換，擴大課程觀，着眼於兒童的課程，並探究課程開發和課程審議。傳遞中心課程注重實現人人平等，關注後天能力的發展，提高每一個兒童的認知能力。而對話中心課程注重實現傳遞中心課程所秉持的3項教育價值。不僅為兒童的將來做準備的被動學習，而且能動地學習他們所直面的此時得到課程的課程。在學校教育與教學中習得的知識，與其説是作為教師單向傳遞的結果，不如説是兒童同教師、家長雙向多向對話中創造的。此外，對話中心課程還注重提升每一個兒童和成人所擁有的知識的量和質的.課程。

再次，對後現代主義與課程關係進行了研究，並對後現代話語的嬗變進行了譜系學的探究，認為後現代主義課程觀既不是否定現代，也不是超越現代，在此基礎之上批判了後現代的封閉式循環系統，倡導構建諧和的“微型敍事”。

書中課程的部分叫人難忘的部分對課程是經驗的釐定，由傳遞中心課程發展到對話中心課程的轉型。作者在書中要傳達的主要信息就是課程話語的變革。

在讀完這一章節後，發現在後現代語境下，課程話語發生了變化，今天更多的專家和學者重視“課程作為經驗”來看待，我以前看到北京師大叢立新教授在《課程論問題》一書中探討“課程作為經驗”的説法，因為，我一直受時施良方先生的課程總結的“六種定義”影響，一直不確定將課程定義為哪個方面更好，因為我們傳統的都認為課程就是教材或者科目。同時，關注對話的課程這個方面，因為理解對話課程觀是對技術工具課程觀的顛覆。

第3篇：《課程與教師》讀後感

《課程與教師》讀後感的寫法與格式是什麼？請參考以下這篇範文。

《課程與教師》一書繼續在手中閲讀，思維的交流繼續通過筆尖這種傳統的形式在紙上記錄。今天突然對“學習共同體”相較之前的解讀有了新的理解，今天我自己做一個“笨拙”的總結：“在學習共同體的教學過程中，推進個人的活動與合作性活動的統一，尋求個性認識的交流與共享的共性知識的形成。在這種課堂中，教師是教育的專家，同時又是學習者，是教室裏建設學習共同體的指導者，同時自身又是這種共同體的一員。

對於書中反覆提到的教師的實踐性知識的特徵，我自己做了一個總結：“教師的“實踐性知識”由於是依存於有限語脈的一種經驗性知識，同我們研究者擁有的理論知識相比，儘管缺乏嚴密性與普遍性，但極其具體生動，是功能性的、彈性的。這種“實踐性知識”可以擁有藉助重新發現或重新解釋既知事件所獲得的“熟慮的知識”的特徵。

正如給出了這樣一個觀點“教師的“實踐性知識”是作為“特定的兒童的認知”、“特定的教材內容”、“特定的課堂語脈”所規定的“案例知識”加以積蓄和傳承的。因此，教學的案例研究（臨牀研究）的方法有助於這種知識的形成。

作為一線的教師，我們身上這種“實踐性知識”不僅作為顯性知識，而且作為隱性知識發揮作用。事實上，在教師作出決策的情境之中，多數場合與其説是意識化了的知識與思考，不如説是無意識的思考和暗含知識、信念發揮着巨大的作用。在教師的“實踐性知識”的研究中，要求從多樣的視點出發致力於闡明教學的深層、複雜性、豐富性的研究。

教師的“實踐性知識”具有個性，是以每個教師的個人經驗為基礎的。比如説你處理一個班級裏突然的狀況，就是考量你“實踐性知識”的時刻了，因此，為了提高我們自身的“實踐性知識”，僅僅進行知識的相互交流是不夠的，必須保障相互共享實踐經驗的機會。當然，實踐不是單純的理論應用的領域，它也是實踐性理論形成的領域。承認“實踐話語”與“理論話語”的相對獨立性，意味着在教學的研究中不僅是“理論的實踐化”，寧可説處於軸心地位的是“實踐的理論化”或是“實踐性理論”。

為什麼我們要重視教師的“實踐性理論”，書中很明確的支出教學研究的核心是教師的實踐性研究。對於我們一線教師來説，教育研究者不僅需要從書本中學習，而且需要從課堂的事實和教師工作的具體經驗中學習。提高自己實踐性研究的能力，處理突然性具體問題的能力，都是極其重要的。

本站的小編希望以上3篇《課程與教師》讀後感範文能夠幫到你，當然，你還可以點擊這裏查看更多《課程與教師》讀後感範文。