關鍵詞： 中職教師； 碩士學位； 借鑑伴
隨着國家對職教師資建設的大力發展， 中職教師在職攻讀碩士學位的問題開始得到關注。提高職業教育辦學質量的關鍵在教師， 沒有一支高素質的教師隊伍就不可能有高質量的職業教育。據教育部統計數據顯示， 截至2005 年， 國家重點、省級重點、普通中職學校碩士以上學歷的教師佔專任教師的比例分別僅為1.5%、1.1%、1.1%。
國內外職業教育領域對中職教師在職攻讀碩士學位（ 以下簡稱中職碩士） 的問題十分關注。基於此，本文橫向對國內外相關研究進行對比借鑑， 縱向從學位定位、培養模式和課程設置三個方面展開探討。
一、國際上已提出了多種理念和踐行方式， 相關研究及經驗豐富多彩
1. 學位定位。國際上普遍將中職教師在職攻讀碩士學位定位為專業學位範疇， 又叫職業學位。其對應的職業要求為有較高的專門技術層次， 有獨特的知識領域， 有嚴格的入門標準和鮮明的實踐性； 一般在具有鮮明職業背景的學科領域中開設， 主要授予受到過高水平專業訓練的人才。但事實上， 目前對該學位的命名並不統一。2004 年聯合國教科文組織在《UNESCO杭州宣言》中提出針對職教師資在職攻讀碩士學位授予職業教育國際碩士學位； 2005 年12 月在中國天津召開的東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學位標準的開發與應用國際會議上提出國際職教教師教育碩士學位（ Master Degree in TVTE）的概念， 以及德國學者克萊門特提出的職教理學碩士（ Master for Engineering for TVTE） 概念等。
2. 課程設置。課程是培養中職教師過程中的關鍵因素。近年來， 較具代表性的有以下三種。芬蘭Jyvaskyla 工藝學校的Pekka Kamarainen 教授在2004 年11 月的杭州職業技術教育國際會議上提出了關於職業技術教育與培訓（ 以下簡稱TVET） 碩士培養的課程體系框架； 2005 年12 月， 在天津大學主辦的東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學位標準的開發與應用國際會議上， 德國Frank Bunning和Klaus Jenewein 兩位學者提出TVTE 碩士國際課程框架及其標準； Indoneisa 教育大學學者MasriamBukit 提出TVTE 碩士課程體系的發展和實施標準。推薦閲讀：法律多元理論畢業論文
3. 培養模式。發達國家在培養包括碩士層次的職教師資時突出對職業能力的要求。較具代表性的有以下三種： 德國的以二元制模式為基礎的二次考試資格模式， 即第一次國家統考， 鑑定學生的知識與技能， 之後經過兩年的預備教師期或實習實踐後， 參加第二次國家考試， 這是對學生經驗與能力的驗證。
通過了國家兩次統一考試， 學生才能獲得職業教育教師的資格； 烏克蘭工科教育學院學者ArtuykhStanislav Fedorovich 提出4+1模式， 即四年工科院校畢業生增加1 年心理學和教育學培訓； 澳大利亞悉尼理工學院高級首席教師Les Simpson 提出返回模式， 即社會專業技術人員到高等院校學習1 至2 年教育教學理論知識。可見， 各國培養模式對於生產實踐技能及教學技能兩種技能均給予關注。
本人在思想覺悟上始終對自己有較高的要求，主動和黨組織靠攏，儘管自己還沒有計入黨組織，但是自己始終以共產黨員的高標準要求自己，能用科學發展觀來認識世界認識社會，能清醒的意識到自己所擔負的社會責任，對個人的人生理想和發展目標，有了相對成熟的認識和定位。
本人在專業課程的學習上，根據自身研究方向的要求，有針對性的認真研讀了有關核心課程，為自己的科研工作打下紮實基礎；並涉獵了一部分其他課程，開闊視野，對本人研究方向的應用背景以及整個學科的結構有了宏觀的認識。在英語學習方面，通過了大學英語六級考試，具備了較強的英語聽説能力，在撰寫論文期間，查閲了大量的英文資料。
本人在導師的指導下，積極參與各項教學科研活動，在教學實踐的過程中，認真閲讀教材、查閲學術資料和參考書籍，在課堂上在快樂中吸收各個知識點。同時自己具有較強的實踐動手能力，參與了導師多項課題的研究，使自己的理論知識與實踐水平得到了進一步的增強和提高，同時順利完成了碩士畢業論文。
本人在平時生活中，為人處世和善熱情，和同學關係融洽，並積極參與各項集體活動，在擔任支委期間，熱情為同學們服務。
【論文摘 要】公共管理碩士是為適應社會公共管理現代化、科學化和專業化的要求而設立的，其培養目標是為政府部門及公共機構培養德才兼備、適應社會主義現代化建設需要的高層次、應用型、複合型的管理人才。本文就當前我國公共管理碩士研究生教育質量的現狀做出分析和研究，提出改進和加強我國公共管理碩士研究生教育質量的對策。
一、我國公共管理碩士研究生教育質量現狀分析
（一）我國公共管理碩士專業學位教育發展的歷史沿革
自1998年始，我國國務院學位辦就組建設置公共管理碩士專業學位教育的專家論證組，展開了公共管理碩士專業學位教育的前期論證工作。1999年5月，國務院學位委員會第17次會議審議通過了《公共管理碩士（mpa）專業學位設置方案》，並從2000年8月起，國務院學位委員會決定在我國開展公共管理碩士專業學位教育的試點工作，2001年公共管理碩士專業學位教育在我國開設，全國24所高等院校第一次招收公共管理碩士研究生。2004年將試點高等院校擴大到47所。現在又增加了23所承辦公共管理碩士專業學位教育的院校。
（二）我國公共管理碩士專業學位教育存在的問題
1. 教學方式重理論輕實踐
公共管理教育強調案例教學、情景教學、研討式教學、實習式教學等方法。我國公共管理碩士教育對案例教學雖然重視，也將案例教學融入課程中，然而總體來説，沒有建立起高質量、規範化的案例庫，缺乏對公共管理實際工作經驗的深刻理解，沒有建立案例開發與研究的激勵機制。在教學方法上，仍以課堂講授為主，情景教學、社會實踐不足，導致課程教學過於理論化，與實踐結合不緊密，多種教學手段和方法的運用仍不成熟，難以達到mpa教育的目標。
2. 課程設置不夠合理
根據各高校招生簡章顯示，在全國100所有招生資格的試點院校中，絕大部分高校公共管理碩士培養所開設的課程數量有限，各院校課程設置基本雷同。由於課程豐富性的相對欠缺，也就是選擇空間小，使學生無法行使選擇權。為了適應加強專業之間這種趨勢，課程設置也逐漸拓寬思路，一些跨專業課程被開發出來。然而在調查中，筆者發現學生對於高校的這種作為力度不夠滿意，課程設計中跨學科思想不足，加之跨專業課程資源有限，遠遠不能滿足他們的需要。缺乏跨學科、跨專業的知識結構和研究意識，對於專攻於學術的普通碩士來説，會導致其在學術研究的道路上可能會越走越窄。
3. 學位授予制度不夠嚴密
首先，我國對於公共管理碩士專業學位論文的選題，內容沒有緊密結合經濟全球化與信息化的時代步伐，並且對於學科的實踐性和複合性沒有予以足夠的重視。其次，在學位論文答辯的環節，有些承辦院校流於形式，沒有使論文答辯真正起到作為整個公共管理碩士教育總結驗收的作用。從答辯審議專家組的組成，到學位論文答辯的各個環節，mpa學員對於專家所提問題的回答質量，都需要進一步提高和改進。
二、改進和加強我國公共管理碩士教育質量的對策
（一）完善課程設置
高校要精選或採用激勵措施鼓勵教師開發高質課程。要培育高質又高效的課程，必須擁有優質的資源，除了依賴優質的師資以外，還要進行課程設置的優化。筆者認為有必要和可能將部分學科、專業必修的課程作為精品課程進行培育，這樣既有利於穩定課程體系，更有利於通過這些課程幫助學生建立牢固的專業基礎。以充分了解學生需要和教師教學能力的作為基礎規範課程開發。把好課程開發關，對新課程開發的必要性和可能性作以科學論證是規範課程開發、加強課程建設的關鍵之一。
（二）加強學位授予環節的管理
首先是正確把握專業學位論文的規格和標準。專業學位的論文形式可靈活多樣；論文選題應有現實針對性、應用性、創新性；論文內容強調理論在實踐中的應用；論文要綜合反映學生運用知識分析問題和解決問題的能力及調查研究的能力。其次要嚴格進行學位論文答辯。為保證學位論文的質量，使學位論文的答辯環節能夠順利進行，學位論文的指導教師和答辯委員會成員中，應至少有一位在公共管理方面具有高級專業技術職務的專家。在學位論文答辯環節，應對學位論文的質量加以正確合理的評價。只有課程考試合格和學位論文答辯通過者才可以授予公共管理碩士專業學位。
（三）加強國際間的交流與合作，學習借鑑成功經驗
從國際上看，美國等西方發達國家公共管理碩士教育較為成熟和完善。儘管我國與這些國家在社會體制、政治制度以及歷史傳統和文化背景存在着巨大的差異，但僅從公共管理碩士作為一種專業教育形式着眼，借鑑其相對成熟的經驗和思路對我們現階段發展公共管理碩士教育來説，不無裨益。因此，應從公共管理碩士教育的各個角度，展開國際比較與交流，取其精華，以之為我們提供啟示。要加強國際間的交流與合作，學習、借鑑國際上在培養高層次、複合型應用專門人才方面的成功經驗和有益做法，促進我國公共管理碩士專業學位教育的積極發展和質量的提高，加強研究探索，廣泛交流、合作。
【參考文獻】
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【摘 要】我國現行的商科專業碩士培養模式亟待完善，本文對武漢某重點高校的商科專業碩士培養模式進行了調查分析，指出了當前培養模式中存在的主要問題，即專業課程的教學與考核方式不合理、導師對專業碩士的指導質量不高、課程數量過多且學時安排過於密集以及實踐環節管理不完善等問題，並針對這些問題提出了相應的對策建議，旨在為進一步優化我國全日制商科類專業碩士培養模式提供一定的參考與借鑑。
關鍵詞 商科專業碩士：培養模式：實踐能力
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）20-0004-02
自2009 年我國開始擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位範圍以來，我國專業碩士報考人數不斷增加。據教育部統計，2015年全國碩士研究生報考人數為164.9萬人，其中報考專業學位人數為72.6萬人，佔報名總人數的44%。儘管至2015年，我國碩士研究生報考總數有所下降，但專業碩士報考人數卻呈上升趨勢，幾近與學術碩士持平，尤其是會計、金融、旅遊管理及國際商務等應用性強、社會需求大的商科專業碩士報考人數增長更快。隨着專業碩士招生人數的增加，我國許多高校已經初步建立了專業碩士培養模式，取得了一定的成績，為我國社會經濟建設輸送了大批高層次應用型人才。但由於我國全日制專業碩士起步較晚，當前的培養模式不夠完善，亟待創新。基於此，本文以武漢某重點高校的會計、金融、旅遊管理及國際商務四個全日制商科專業碩士培養模式為研究對象，從課程設置、師資力量、學時安排和實踐環節四個方面進行了調查分析，並針對存在的問題提出相關的對策建議，以期對我國全日制商科專業碩士培養模式改革提供一定的參考與借鑑。
一、專業碩士培養模式的內涵
學術界對培養模式的界定，理論上主要體現為“結構論”和“過程論”兩種觀點，“結構論”觀點認為，“培養模式是為實現人才培養目標而把與之有關的若干要素加以有機組合而成的一種系統結構”；“過程論”觀點認為，“培養模式是指在一定的教育理論、教育思想和特定需求的指導下，為實現培養目標而形成的培養過程中諸要素的有機構成及其運行方式”。教育管理者在管理實踐中則融合了上述兩種理論觀點。自專業碩士設置以來，專業碩士的培養模式就一直是學者們研究的焦點。國外的專業碩士培養模式包括美國的“多種類型”專業碩士培養模式、法國的“高等專業學習文憑”培養模式與日本的“專門職大學院”培養模式。近幾年，我國學者通過對我國現有專業碩士培養模式進行研究，創造性地提出了一些新的研究生培養模式。如宋偉偉提出“二段制、雙導師、三種經歷”等全日制專業碩士的培養模式；葉志明建議推行分類培養專業學位研究生。黃鋭認為應構建以實踐能力培養為核心的“1-3-3-4”專業碩士培養模式，即“一個目標＋三個模塊＋三種方法＋四項保障”。鍾曉軍與樓百均提出“產—學—研—用”的遞進式培養模式，即先實踐、再理論學習、到實踐問題研究、再到解決企業實際問題的循環培養模式。這些培養模式的提出為我國專業碩士培養模式的創新研究提供了參考。
二、商科專業碩士培養模式的調查分析
本文從培養模式的課程設置、指導質量、學時安排和實踐環節四個方面對武漢某重點高校的四個商科專業碩士（即會計專業、國際商務專業、旅遊管理專業和金融專業）進行了調查分析，結果如下：
1.課程設置合理，但是教學與考核方式需完善。我國碩士研究生的課程設置包括三個方面，一是公共類課程，包括英語（或其他語種）、政治類課程；二是專業課程，主要是本專業的核心課程；三是選修類課程，主要是學校為擴展學生知識面而設置的一些公選類課程。對於公共課程，學術型碩士和專業型碩士的課程設置基本一致，僅僅只是英語涉及的專業領域不同。而對於專業課程的設置，學術型碩士和專業型碩士差別很大。專碩課程更多偏向於實際應用，如金融學專碩開設了“財務報表分析”和“企業併購和重組案例”等課程，旅遊管理專業開設了“旅遊規劃與開發實務”、“會展與節慶管理”等課程，這些課程能較好培養專業碩士生處理實際問題的能力。
對該校商科專碩學生進行深度訪談的結果表明，專碩的授課方式仍然是以老師課程講授為主，輔之以案例分析。學生對於這種授課方式參與的積極性不高，他們認為授課方式需要創新，以培養未來工作實踐所需的各種能力。在課程考核方面，專碩與學碩區別並不明顯，專碩與學碩的很多專業課程都是採用課程論文方式進行考核，課程論文的選題由授課老師直接指定，完成形式也多是基於文獻研究的定性分析報告，學生並不需要實際調研便可完成報告。這種考核方式不利於培養專業碩士生的實踐能力。
2.導師對專業碩士的培養不夠重視，指導質量不高。調查發現，該校導師一般指導5~6個專碩學生，同時，各個學院還為商科專業碩士生聘請了一些比較知名的企業家作為校外導師，實行雙導師制。但由於校內導師一般同時指導專碩和學碩，博士生導師還會需要指導博士生，由於單個導師指導學生過多，造成對專碩的指導力量不夠。調查還發現，導師對專碩的指導次數和深度上均不如學碩，有的專業，例如某商科專業的導師甚至很少與其指導的學生見面，僅僅在畢業論文階段給予專碩學生一些指導，如果專碩學生不主動找導師尋求幫助，導師一般不會主動聯繫學生；這表明部分導師對專業碩士的培養不夠重視。另一方面，一些導師無企業管理經驗，不熟悉企業實際運作，無法給專業碩士提供有效指導。此外，儘管專碩學生非常認同雙導師制，但由於校外導師日常工作繁忙，對學生缺乏實際指導，這種校外導師多是流於形式。
3.課程數量過多且學時安排過於密集，實踐環節管理也不完善。商科類專業碩士研究生學制一般為兩年，研究生一年級一般主要學習專業課，研究生二年級主要進行實習和畢業論文寫作。調查發現，該校四個商科專碩的課程學習時間主要安排在研究生一年級，僅僅只有旅遊管理專碩有一門課程安排在研二上學期。以金融碩士為例，該專業第一學期開設8門課程，而第二學期開設13門課程。接受訪談的多數學生認為課程集中安排在一個學年不合理，課程安排過於密集，感覺學習時間不夠，學習效果不理想。在實踐環節方面，學校和學院鼓勵專碩學生參加實習，但是對實習機會的推薦方面做得不夠。接受訪談的學生中只有少量學生聽説過學校有校內外共建實習基地，並且多數學生認為學校或者學院安排的實習單位不理想，實習過程中管理也不完善，他們更傾向於自己尋找實習單位。
三、商科專業碩士培養模式的優化策略
1.優化教學方法和考核方式。在課堂教學方面，要改進傳統講授式的授課方式，在課堂教學中可以借鑑國外發達國家商科專業普遍採用的案例教學方式，強調教與學的互動，激發學生的學習主動性。同時可以針對不同的主題組織課外實踐活動，並充分利用學校與學院豐富的教學資源開展實踐教學。商科專業碩士項目的培養目標是將學生培養成為企業各個領域的高級專業人才，基於此，課程考核方式也應突出專業碩士的培養目標，考核方式也應該體現學生創造性和實踐能力，授課老師要創新考核形式和內容，如課程論文，授課老師可以指定某一研究主題，但不應對具體選題做過多限定，讓學生自由選擇感興趣的選題，同時課程論文不能僅僅停留在文獻研究層面。要鼓勵學生進入企業進行實地調查，收集第一手資料，分析企業實際問題，提出對策建議。
2.加強師資管理，提高對專業碩士生的指導質量。商科專業是實踐性很強的學科，這需要商科專碩導師瞭解企業在相關領域的運作模式與規律，否則無法有效指導學生，也達不到專碩設定的培養目標。因此，學校應鼓勵產、學、研相結合，支持導師在工作之餘去企業調研，瞭解企業運營情況與行業發展趨勢，積累實際經驗，從而在培養過程中為專業碩士生提供更有效的指導。師資力量較強的專業還可以將專碩和學碩分開指導，即一個導師不再同時指導專碩生和學碩生，將對企業實踐感興趣的導師單列出來專門指導專業碩士生，這使導師能專注於企業實踐領域的研究，從而提高指導質量。此外，相關管理部門應加強導師對學生指導的過程管理，提高導師對專碩的重視程度，並量化對專業碩士生的指導時間。當前針對專業碩士生實行的雙導師制非常有利於培養學生的綜合素養，實踐證明，校外導師是專業碩士指導力量的重要補充。但針對校外導師對學生缺乏實質性指導等問題，管理部門應細化校外導師的管理制度，讓校外導師真正發揮作用。一方面，學校應進一步增加校外導師的數量，對於校外導師的資格評審應當採取更加靈活的方式，突出對校外導師實踐能力的要求而放寬對其學術水平的要求。另一方面，學校管理部門應制定校外導師的指導工作計劃，確定指導形式與指導時間，從而保證指導時間，提高指導質量。
3.科學安排課程學習時間，強化實踐環節管理。專業碩士學習時間短，應適當精簡課程數目，並在課程結構方面合理設置理論課程與實務類課程的比例，以應實務類課程為主，理論課程為輔，突出商科專業實踐性強的特點。此外，鑑於當前專業碩士課程安排過於密集的問題，可適當調整課程在各學期的學時安排，在專業碩士第三學期可以適當開設專業課程，以達到更好的學習效果。在專業碩士培養過程中，學校應重視實踐環節的管理，改變當前粗放式的管理現狀，特別應細化完善學生實習涉及的實習導師管理、實習內容選擇以及實習成績考核等方面的內容。學校可充分利用其豐富的校友資源，積極推進實習基地的建設工作，優質的實習基地不僅有助於學生獲得寶貴的實踐經驗，還可以成為學生的就業平台，實習基地所在公司也希望通過學生實習的表現挑選所需的人才。因此，公司會積極配合學校加強對學生實習過程的管理，切實提升學生的實踐能力，達到較好的實習效果。
參考文獻
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本文將從領導學的角度出發，基於“極客”與“怪傑”領導模式的視角，比較中法兩國的工程碩士教育的優勢。在對比中吸收和借鑑，對於我國工程碩士教育的完善和發展，有着積極的現實意義。
【關鍵詞】中法工程碩士“極客”與“怪傑”比較
“極客”與“怪傑”領導模式是領導學中的一對新概念。領導學中，“極客”是指年紀雖輕便獨樹一幟，領導執掌一個企業的領導者；“怪傑”是指年長的領袖人物，做事不同凡響，歷久彌新、經驗豐富。“極客”與“怪傑”各自的特質，如下表所示：
“極客”與“怪傑”雖然在年齡、資歷等方面存在諸多差異，但他們具有內在的共性。第一。赤子心態。赤子心態被賦予了和年輕有關的好奇、熱情、無畏、精力充沛等特質。第二。熔爐之境。即二者都有過至少一次強烈的、脱胎換骨式的經歷――熔爐。機會和考驗並存的一種關鍵時刻，能夠激發才能，迫使做出抉擇，也更受人關注。在深入的瞭解自我中意識到自己的才能和目標。運用到中法工程碩士教育的比較中，法國更像是一個經驗豐富、老道智慧的“極客”，而中國則是百米賽道上年輕有為的“怪傑”。儘管從優秀到卓越，中國的工程碩士教育還有很長的路要走，但我們不能否認期間飛速的發展和令人矚目的進步。筆者將從以上幾個方面，就“極客”法國和“怪傑”中國的工程碩士專業學位教育進行具體梳理。
一、法國。
（一）“負重的駱駝”――法國工程碩士培養的起源和發展。
17世紀末18世紀初，第一次工業革命在法國傳播，促進了經濟社會和科技的發展。與此同時，舊大學單純以經院哲學和神學為主的學習內容，已經無法滿足政治經濟發展的需求。18世紀初建立了從事職業教育的“大學校”。19世紀，拿破崙創立了法國工程師教育體系，將巴黎理工學校稱為“會下金蛋的母雞”。二戰之後，百廢待興，法國繼續重視“大學校”的發展，大力發展專業學位教育，培養社會所需的實用性人才。在綿延數百年的發展過程中，法國工程師“大學校”佔據非常重要的位置，人們對其有一種近乎崇拜的認同感 。
法國工程碩士教育體制，從萌芽、探索到日臻完善，經歷了漫長的幾個世紀，形成了成熟的培養體系。它更像是一匹負重的駱駝，在漫長的時間裏，積累經驗、積蓄能量、打造享譽海內外的工程教育模式。
（二）“穩中求變”――法國工程碩士的培養特點。
法國工程碩士教育經歷了200多年的發展，形成了自身獨具特色的辦學特點。體現在：
1.規模小，培養精。負責培養工程碩士的學校，數量較多但規模小，學校的專業較少但專業化程度高，擁有非常優越的教學環境和實習實踐條件，保證了學生的培養質量。
2.教師專業化，來源多元化。教學任務除了本校專職教師之外，還有大量來自其他大學、企業和公共部門等專業人士擔任的兼職教師共同完成。專職與兼職教師發揮各自的優勢，理論聯繫實際，培養理論紮實而實操能力強的社會精英。
3.辦學定位高目標，高水準。如果將法國工程碩士的培養比作一條生產流水線，那麼從原材料的挑選、到生產過程乃至產品輸出，都是按照一流精英的標準來執行的 。以法國高等礦業學校為例，2010年的辦學經費中四分之一用於教學經費。同時，很大一部分工程學校都通過了法國工程師職銜委員會（CTI）工程師文憑授予資格認證。該委員會成立於1934年，是法國具有授權學校頒發工程師學位文憑的法定機構。
4.高校和社會教育資源共享。在法國，工程碩士的專業設置非常關注科技、企業和社會發展的需要，根據需求及時調整，於是出現了“校校聯合”和“校企聯合”的模式，這種資源共享規避了個體資源的有限性，在更大範圍保證了教育對優質資源的利用和共享，實現了社會、學校、企業、學生共贏的局面。
在當今社會國際化和複雜化的背景下，法國高等工程教育改革明顯具有以工具性基礎和知識性基礎為內涵的基礎化傾向 ，兼具紮實的理論基礎和卓越的實踐能力是一名高水平工程類學生所需具備的雙重素質。
然而，在“唯一不變的是變化”的時代裏，法國的工程碩士教育也需要隨時調整和變化。入學後缺乏學習熱情、與自身期望的主觀背離等因素所引發的校園暴力、青少年不良行為等負面行為使得法國人逐漸意識到，現代工程教育關注工程技術本身已經遠遠不夠，還需瞭解掌握有關經濟、法律、人文、環境等方面的知識，實現自身與周圍環境的和諧發展。
2013年“IEEE海灣合作委員會會議”上相關專家指出，試着重構一種超越技藝本身的技術理念，將人類和環境作為未來工程教育的核心因素來考慮。如在改善教與學、研究和教學、社區服務和當地文化之間的關係方面做出努力和探索 。這不僅對法國，對每個國家的工程碩士教育都應該有所啟示。這又是一個需要深入探討的領域，筆者不再具體展開。
（三）“經驗豐富”――法國工程碩士的培養模式。
1.選拔和錄取。法國工程碩士甄選制度獨特而嚴格。第一、預科班首輪選拔。 “三高一繁”--師資水平高、師生比高（1：3到1：7之間）、課業難度高、考試頻繁；第二、高淘汰率。進入預科班的學生只佔總人數的10%左右；第三、高標準嚴要求的“大學校”入學競試，根據考試成績排名進入不同檔次的“大學校”。 被“大學校”淘汰可以進入綜合大學學習，但綜合大學的學生不能轉入“大學校”。
2. 學費。工程碩士作為法國人引以為傲的品牌之一，入學要求一視同仁，留學生和國內學生頒發的文憑和交納的學費也都完全相同。同時為學生提供各類獎學金。以特魯瓦技術大學為例，教育和培養一名工程師每年的費用為12000歐元，但在法國政府的大力支持和補貼政策下，學生每年只需要支付7%的微小比例的學費 。
3. 培養方式。校企之間深刻互動，企業參與學校管理。學校管理委員會三分之一成員來自企業高級管理人員，參與學校制定發展戰略等。同時，法國很多的實驗室就建在大學校裏，實驗室研究員兼職大學老師，科研與教學同時進行。
4.實踐環節設置。一般來講，學生須參加三種企業實習。（1）認知性實習，對企業狀況的基本瞭解；（2）主動性實踐，即高級技術員；（3）畢業實習，即工程師實習。三種實習的全部時間不少於10個月。其中，畢業實習的平均時間為18周，全部在企業中完成。
鑑於法國如此成熟的工程碩士教育機制，在國際化日益深入的今天，結合我國工程碩士教育的土壤和具體情況，借鑑和吸收其精華，就顯得尤為必要和緊迫。然而，知己知彼才能百戰不殆。在瞭解了歷史悠久、經驗獨到的“極客”法國之後，接下來介紹一下我國工程碩士教育的具體情況。
二。我國的工程碩士教育。
（一）“百米賽道上衝刺的選手”――我國工程碩士教育的起源和發展。
20世紀80年代初，改革開放在我國全面展開，經濟環境和社會環境對人才的標準提出了新要求，培養類型單一、不能適應經濟建設需要的研究生培養模式，亟待改革。1984年，清華大學、西安交通大學等11所工科院校提出了《關於培養工程類型碩士研究生的建議》，1997年國務院學位委員會批准45所高等學校開展工程碩士培養工作、行使工程碩士專業學位授予權。十多年的探索為工程碩士教育的發展奠定了堅實的基礎。至此，我國工程碩士教育開始蓬勃發展。如下表所示：
從表中可以看出，儘管我國工程碩士教育起步晚，但發展迅速，錄取人數逐年穩步增長。截止2011年，培養單位數目和授權領域數目趨於穩定。其中，1997-2002年，培養單位和錄取人數井噴式增長，2002-2013年，總體增速趨於放緩，但穩中有增。
發端於1984年的工程碩士教育，現如今已成為我國碩士研究生教育階段覆蓋領域最廣、培養規模最大的一種。30年的時間裏，從無到有、從摸索到自成體系，我國工程碩士教育經歷了衝刺的30年。
（二） “變中求穩”――我國工程碩士教育的改革歷程。
1.我國工程碩士教育的探索階段（1984-1996）
改革開放之後，經濟建設的需求和傳統培養方式與實際需要的脱節，帶動和催生了工程碩士教育的探索和萌芽。1984年首先提出了培養工程類型碩士生的建議，對有實踐經驗的優秀在職人員進行工程類型碩士生試點招生工作。同時於1987年成立“全國工科研究生教育研究組”，探索調查研究生培養規格和數量，並吸取西方國家碩士教育的培養經驗，進行消化吸收。1996年，國家教委會發出通知，同意在14個高等學校按點按工程碩士領域培養工程碩士。至此，我國碩士研究生教育開始朝着二元化方向逐步邁進。
2.我國工程碩士教育的確立階段（1997-2001）
20世紀90年代，市場經濟建立，國有企業的改革不斷深入。1997年，國務院批准54所高等學校開展工程碩士培養工作，開啟了二元化培養模式；1998年，全國工程碩士專業學位教育指導委員會（以下簡稱“教指委”）正式成立。“教指委”的成立，為今後工程碩士教育具體相關領域計劃和活動的開展，提供了歸屬和平台； 2000年，培養單位如新增工程領域，採取學校申請、領域專家初審、“教指委”評審、國家審批的方式進行，這一制度的出台，促進工程領域評審的規範化和標準化。
在2001年，我國又開展了幾項具體改革，如改革工程碩士招生錄取辦法，改革培養單位招生規模的確定方式，建立工程領域工程碩士教育協作組等。這一系列的改革和創新，從制度層面和操作層面標誌着我國工程碩士教育的基本確立。
3.我國工程碩士教育的逐步發展（2002-至今）
工程碩士教育確立之初，我國專業碩士招生數量增加過快，而培養單位和老師的數量卻沒有同步增長。因此，這一階段，國家開始逐步“控招生、提質量”。這一時期，工程碩士教育出現了諸多新舉措，也呈現出許多新特點。
（1）建立健全質量評估體系。從2002年成立工程碩士教育質量分析與跟蹤調研小組，到2005年發出“關於全國工程碩士研究生培養質量評估實施辦法（試行）”，到2011年“教指委”《工程碩士專業學位標準制訂指南（修訂）》和《工程碩士不同形式學位論文基本要求及評價指標》。從方法、主題到具體要求，各領域、各層次工程碩士培養質量評估工作有步驟地全面展開，並逐步健全和完善。
（2）入學招生制度更加靈活。2003年，國務院發出“關於2003年招收在職人員攻讀碩士學位工作的通知”，規定工程碩士研究生入學考試採取“兩段制”考試方式。這種標準與個性相結合的科學准入制度，很大程度上保證了生源的質量和最終的培養質量。
（3）開展工程碩士專業學位國際交流與合作。2005年，“教指委”與英國皇家物流與運輸學會和中國交通運輸協會就物流工程領域工程碩士教育與物流技術資格認證合作達成協議， 2009年，“教指委”祕書長赴丹麥出席第六屆歐洲繼續工程教育論壇，並作“中國工程碩士教育”的報告，這是“教指委”首次在境外國際重要會議上全面介紹中國工程碩士教育的情況 。
（三）“缺乏經驗，但眼光獨到”。
與經驗老道的法國“極客”相比，中國工程碩士教育起步晚，為了從極客“法國”身上汲取經驗，2005年，北京航空航天大學的中法工程師學院揭牌成立。2008年，首批學生進入中法工程師學院接受工程碩士教育。四年之後，共有73名學生獲得碩士學位以及法國工程師職銜委員會和歐洲工程教育體系認證的工程師證書。該學院以“數理基礎科學深度夯實、理工專業課程廣度交叉、多元文化素養高度綜合”為教學理念，強調人文素質、科學精神和工程能力，培養具有系統思維、國際視野和領軍、領導才能的國際通用工程師人才。
類似這樣的中外合作辦學近幾年在我國方興未艾，這種各取所需、強強聯合的培養模式，創新教育內容和形式，更好地提升了我國工程碩士教育的整體水平和國際視野。
但無可迴避的是，通過與法國成熟而富有經驗的培養模式比較，我國工程碩士教育還有很多需要借鑑和完善的方面。如國家的政策和經費支持力度還有待加強，校企互動還停留在小範圍淺層面，培養規模有餘但質量有待提高，在與社會需求的銜接等方面，都存在不足和上升空間。法國“極客”積極的國家政策支持、深入的校企合作互動、小精尖的培養特點、“接地氣”面向社會需求的培養方向，都是我國工程碩士教育需要吸收和汲取的關鍵營養。
伴隨着2013年教育部和中國工程院聯合印發的《卓越工程師教育培養計劃通用標準》， 我國工程碩士教育繼續加快發展步伐和改革進程。中國“怪傑”的衝刺之路，依然任重而道遠。
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關鍵詞：教育碩士；專業學位；職業性；實踐性
中圖分類號：C643 文獻標誌碼：A 文章編號：1009-4156{2013）02-074-04
教育碩士專業學位是我國設置的具有特定教育職業背景的專業性學位，它主要培養面向基礎教育教學和管理需要的高層次專門人才。其生源主要來自中國小骨幹教師和管理幹部，其培養目標為：能夠有效地、創造性地實現把文化科學“轉換”為學科或課程和把學科或課程“轉換”為有助於學生全面發展的課程內外的文化科學學習活動的、專業化程度較高的“臨牀專家型”教師。具有“專業性、實用型”和“封閉性、複合性”的特徵。我國教育碩士專業學位自1997年設立以來獲得了一定程度的發展，培養單位的數量在逐年增加，培養規模也在不斷擴大，然則，在教育碩士專業學位研究生的培養過程中，也逐漸暴露出諸多問題：人才培養目標定位模糊，課程體系、評價模式、教學模式與方法與研究性學位趨同，並未突出教育碩士專業學位與教學學碩士的差異性，師資結構上無法滿足人才培養的需要，確立以職業為座標的教育碩士培養目標，提高教育碩士職業能力，培養教育碩士職業精神，從而對全面提升教育碩士培養質量具有重要意義。
一、職業性：教育碩士專業學位的基本屬性
1996年，國務院學位委員會第十四次會議通過的《專業學位設置審批暫行辦法》明確提出：“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置。”專業學位具有職業性、學術性和研究性等三個基本特徵。有學者認為：專業學位是基於職業標準來設定的，這種職業有獨特的知識領域、具有明顯的實踐取向，其性質是職業性學位，職業性作為專業學位的基本屬性，是專業學位區別於其他學位類型的性質屬性。當前，我國專業學位研究生教育自我迷失的根源在於對其特質――職業性缺乏認識，因此，專業學位研究生教育要擺脱對學術性研究生教育模式的盲目模仿和依附，凸顯自身特色，應加強職業化、淡化學術性，強化實踐性。故此。教育碩士作為專業學位的一種類型，無論從其屬性還是在其使命上，教育碩士教育都理應突出職業背景與職業訴求。
二、教育碩士人才培養職業性弱化的表徵
教育碩士與現行的教育學碩士處於同一層次，但是規格有異，各有側重。教育碩士專業學位的主要功能就在於提高我國中國小教師隊伍整體素質，並提供一個具有時代特徵，更加科學、合理、先進、高標準的教師素質教育的模式。這種模式將通過教育實踐來實現其目的，進而促進教師將理論知識運用於教育教學實際，培養教師的職業技能，全面提高教師的從業素質，促進教師專業發展。顯見，教育碩士相比教育學碩士對職業性的重視程度迥異，綜合國內外現有研究成果，學界大多學者認為教育碩士專業學位研究生在培養目標、課程體系設置、教學方法、導師隊伍建設、評價標準等方面，都應彰顯教育碩士專業學位的教育的職業特點。
當前，教育碩士專業學位在快速發展中也暴露出一些問題，突出問題集中體現在專業教育碩士培養中的職業性缺失。具體表現為：第一，在培養目標上，許多院校對教育碩士專業學位培養滿足基礎教育教學和管理的高層次應用人才的認同度不高，只是把教育碩士專業學位教育當作一種高層次繼續教育；有些院校出於經濟利益的驅動，片面追求經濟效益，導致教育碩士專業學位培養培訓化傾向。第二，在課程體系構建上，教育碩士的課程體系是其培養工作的重點和中心，是培養目標和落實教育原則的載體。當前，教育碩士課程體系中理論性課程佔據比例過大，忽視實踐環節，凸顯職業性的實踐教學仍顯不足，缺乏貼近教育實際的專業知識內容，不能有效指導工作實踐，並且理論知識的學習與職業實踐處於二元分離狀態。第三，在培養方式上，當下教育碩士教學方式單一傳統，案例教學沒有真正得以推廣落實，難以適應教育碩士培養的需要。教學手段仍顯落後，體現現代教育技術的方式沒能在教學中廣泛運用，發揮其應有實效。第四，在導師隊伍建設上，當下，教育碩士導師大多是由學術性導師衍生而來，指導教師仍以學術性碩士培養方式培養教育碩士，重視理論知識的學習，忽視職業需求相關能力的培養；同時這部分指導導師缺少基礎教育教學經驗，難以承擔培養教育碩士的責任。第五，在評價標準上，現行教育碩士評價標準主體單一，評價客體標準大多沿襲學術性碩士標準，尤其是碩士論文沒有體現職業性的特點，評價標準機械單一，與教育碩士培養目標相背離，忽視教育碩士職業能力的培養。
三、教育碩士專業學位職業性滑落的成因
（一）對教育碩士培養重視程度缺位與認識錯位
我國自1997年首屆招收教育碩士專業學位以來，已經走過近15個春秋，從中國教育專業學位教育網獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養單位除港澳台外共有88個。培養單位由最初的16所試點單位增加到88所。縱觀88所高校，其中大多數為師範大學或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學碩士，之後才申辦教育碩士專業學位，換言之，這些院校在教育學學術研究方面頗有建樹，尤為側重學術研究，而教育實踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務為導向，開設教育碩士專業學位大多以院校創收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業學位的人才培養重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養的理性研究，教育碩士培養目標與教育學碩士趨同，偏離專業學位的目標定位，缺乏軟硬件環境的支撐，因此，無論培養模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養的需要。還有一些教育碩士專業學位教師認為：教育碩士的水平與技能應體現在學術性上，沒有學術性就談不上高層次、高水平的專業學位，自然而然就將其等同於教育學碩士。認識誤區同樣致使教育碩士培養質量下滑。以上現象究其原因主要是因為我國教育碩士專業學位是新型學位，沒有可以借鑑的成功經驗，多數學校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學碩士的培養模式，不同程度地存在學術化傾向，重學術輕實踐。管理者與施教者對教育碩士人才培養重視不足與認識偏差，學術型與專業型研究生教育趨同，致使教育碩士專業學位的職業性特徵沒有得以體現，影響我國教育碩士的人才培養質量。
（二）職業化、多元化師資隊伍缺失
教育碩士要求教師在課程教學中注重學員的實踐反思能力培養，增設實踐環節。我國教育碩士缺乏專職的教學隊伍和導師隊伍，基本上依靠教育學碩士教師隊伍，這部分教師隊伍往往學術水平較高，可對基礎教育的關注和了解甚少，普遍缺乏基礎教育教學與管理的實踐經驗，論文指導中也偏向自己研究專長，偏離學生的職業實踐。師資素質差距也較為明顯，主要表現為：學歷結構不合理，且各專業分配不平衡，無法達到專業學教師的要求。年齡結構不合理，中年教師比例較低，知識結構不適應，一些教師缺乏跨學科、跨專業授課的能力。教育碩士學生多是來自不同學科和不同專業，同一套師資實難滿足學生的需要，教師的實踐環節的薄弱，無法滿足專業學位的職業性與實踐性的需要，因此，學生的職業實踐能力很難保證。我國的教育碩士培養實行導師制，採用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學生的交流和創新，美國的教育碩士採取“院-系”縱向培養結構和導師集體指導制，由主要導師負責指導學生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，導師組擁有多元的教師隊伍，既有傑出學者，又有資深管理者，學科背景涉及教育、歷史等多個領域。由此可見，我國教育碩士導師制培養也存在一定的弊端，制約教育碩士學生的職業能力的提升。綜上，無論從師資隊伍或是導師隊伍都無力滿足教育碩士對職業能力的需求。
（三）情境化教育平台缺乏
實踐能力的提升是培養教育碩士的關鍵工作，也是其職業性訴求的中心環節。教育碩士作為有強烈職業背景的專業學位的教育，及時滿足職業性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態積累的形態，而是一個動態生成的過程。情境化是教育實踐的外在特徵，教育實踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業意識、職業道德和職業能力。因為教育碩士自身的特點，要求學生能夠開展各種觀摩教學、調查研究、合作探究等學習活動，實踐能力的提升除了需要實踐能力較強的師資，搭建良好的職業環境，校內外實踐場所和模擬平台對學生職業能力和實踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養院校的實踐平台建設情況令人擔憂，培養院校為教育碩士自建模擬平台的鳳毛麟角，且與中國小校的聯繫並不緊密，可供教育碩士實踐的校內外基地付之闕如。專業學位強調教育碩士應在實踐中學習，在探索中學習，在合作中學習，缺少一種能夠更好地進行對話、合作、研究的學習情境，自然難以生成教育碩士的職業精神、職業道德和職業能力。
四、教育碩士專業學位教育職業性迴歸的應然舉措
（一）建立“重培養、慎定位”的人才培養機制
教育碩士是專業學位教育的一種類型，以培養具備解決實際問題能力的高層次應用型人才為目標，要求學生系統地掌握某一職業領域的專業知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發展首先在於它培養目標的職業定向性與職業實務性，其次在於它所培養人才的高素質、高層次性。當前，教育碩士教育出現問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在於對教育碩士人才培養定位出現偏差，對教育碩士的職業性沒有充分重視，認識偏差致使行為偏離。在國內雖然沒有較好的經驗借鑑，但是可以從國外的人才培養中汲取經驗。各培養院校應充分認識到教育碩士對我國基礎教育師資培養的重要作用，依據社會需求與個人需求確定教育碩士的人才培養定位，逐步建立教育碩士人才培養的保障機制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養的研究力度，肅清錯誤認識，堅決反對套用學術性教育學碩士的標準來培養教育碩士，避免學術化傾向，讓教育碩士迴歸到職業性的軌道，同時也不能過於強化職業性與實踐性，使教育過程淪為技能培訓，忽略高層次人才培養所必須具備的學術高度，理性看待學術性與實踐性的關係。培養院校應結合學校自身特點，挖掘自身人才培養特色，大膽探索教育碩士的人才培養模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養機制。
（二）構建“情境化、職業化”的教育平台
在教育碩士培養中，教育實踐是促進教育碩士生綜合運用所學知識、技能解決實際教育教學問題的過程，是教育碩士生在具體、真實教育情景中培養教師職業意識、職業情況、職業道德、職業技能的過程。構建情境化的教學環境為教育碩士的培養提供了職業背景與實踐平台。情境化教學環境不僅要求學校具有校內實踐的場所，還應該包括校外的可供師生真正參與的實踐場所。在與中國小密切合作的同時，選擇適宜的中國小成為教育碩士的實踐流動站，並把中國小教學和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進行研究，提出解決方案：一方面，提高師資和學生的教育實踐研究能力，提高學生解決實際問題的能力，使碩士論文的選題更有實際意義；另一方面，幫助中國小解決教學管理中的實際問題，實現優勢互補，有利於形成相對穩定的校校合作機制。從教育碩士教育質量提升的角度看，學校還應儘量建立交互協作的平台。通過社會化的協商方式，為學生提供交互性協作的研究平台，以便學員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應單純依賴學科專業課程組織學員，使教育碩士羣體的智慧為每一個個體所共享，並內化為個體智慧。因此，學校應儘量為教育碩士師生創設多層次交叉性的合作研究機會，加強與政府、學校、組織的密切合作，儘可能創設具體的、情境化的教學環境，推進教育碩士師生職業性與實踐性的生成。
（三）形成“實踐型、實戰型”的課程體系
教育碩士的課程體系是培養工作的重點和中心，是體現培養目標的重要載體。我國教育專業學位研究生培養目標的實踐取向定位必須以職業實踐的方式達成，職業實踐性是專業學位區別於學術型學位本職差異。我國現有的教育碩士學位課程多為教育學課程的翻版，課程體系體現着較強的學術性。職業性與實踐性課程較少，且比較籠統。這從中美兩國教育碩士教育管理專業課程設置比較明顯看出：美國愛達荷州立大學教育學院教育碩士開設核心研究課程、專業研究課程及實踐研究類課程，而中國東北師範大學教育科學學院主要開設學位課程、專業必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實踐性與職業性。實踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設置的重要特徵，正是由於理論與實踐的結合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高。這一點非常值得我們借鑑與學習，只有真正擺脱學術型課程體系框架，打破傳統學科體系的思維定式，只有以職業為背景，以實踐為導向，以提升職業能力為宗旨，教育碩士的職業性與實踐性才能夠被真正確立。因此，各培養院校在課程體系建構時須進一步明確課程的價值取向，在課程開發上遵循職業實踐性的特質。在課程取向方面，第一，課程應具有為教育碩士學院提供剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以“舉一反三”的範例；第二，課程具有為教育碩士學院解剖學生學科認識過程的機會；第三，課程應為學員提供對基礎教育職能和功能進一步深刻認識的機會。在課程開發方面，第一，要調整課程目標，凸顯專業學位的職業實踐性；第二，優化課程結構，增設反思性實踐課；第三，整合課程內容，強調個人知識的建構；第四，改良課程實踐，重視學生研究性學習。針對理論課與實踐課比例失調的現狀，增加實踐課與選修課，明晰課程內容與實踐環節，且及時增加教學需要的前沿課程。借鑑國內外優秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發，使教育碩士課程設計與探索步入良性軌道。
（四）培育“雙師型”、“雙導師”的師資隊伍與導師隊伍
教育碩士專業學位教育的自身的特點與規模化發展的趨勢，向培養院校的師資隊伍提出新的目標和要求，一支高素質、實踐經驗豐富的師資隊伍和導師是實現教育碩士培養目標的有力保障。這就要求教育碩士教師具備以下三個方面的要求：第一，在思想素質方面：思想道德素質高，有正確的教育觀念，愛崗敬業的職業道德；第二，在知識結構方面：不僅要有紮實的專業知識，還要關注交叉學科、邊緣學科的發展，專業知識精神，基礎知識廣博；第三，在能力結構方面：有較強的教學能力、創新能力、信息處理能力和科研能力。因此，為打造素質過硬、結構合理、專兼結合的師資隊伍，應做好五個方面：第一，按照教育碩士培養工作要求，各培養院校應組建專門的師資隊伍和導師隊伍，並出台教育碩士師資聘任管理辦法，建立和完善教師評聘、培訓、評價、激勵制度，優化師資隊伍，淘汰不稱職的師資；第二，加強對現有師資隊伍的觀念引導，提高認識，肅清錯誤觀念，要求他們逐步適應從學術型人才培養到應用型人才培養的轉變，要求教師熟悉基礎教育教學及管理現狀，具有從事基礎教育教學管理改革的能力，提高自身實踐能力，努力成為“雙師型”教師；第三，開展師資交流與培訓，定期不定期開展師資培訓，並逐步形成制度化、規範化，也可以通過委派教師深入中國小開展實踐交流活動，提高師資的業務實踐能力，及時掌握基礎教育的發展變化；第四，吸收中國小具有高級職稱、實踐經驗豐富的教師或管理人員充實到教育碩士的師資隊伍和導師，可以嘗試將教育碩士設立“雙導師制”，由校內導師做學術導師，進行學術引領，校外一線豐富的教師做職業導師，進行職業實踐指導；第五，實現師資隊伍學歷結構、知識結構、學科結構的合理化和科學化，能力提高師資隊伍水平，這就要求培養院校要有長遠規劃，積極制定教育碩士師資培養規劃，設置配套政策，確保落實。
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