整本書閲讀指導策略

1941年，葉聖陶在《論中學國文課程標準的修訂》中對“讀整本的書”，作了專門論述，明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張。

《義務教育語文課程標準（2011版）》在“教學建議”部分指出：“要重視培養學生廣泛的閲讀興趣，擴大閲讀面，增加閲讀量， 提高閲讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”這是建國以後第八次課程改革首次在課程標準中提出來的。可見，讀整本書的思想已經被重視。

下面結合葉聖陶的“讀整本書”的閲讀思想，就國小階段開展整本書閲讀的有關問題進行探討。

（一）整本書閲讀的意義

葉聖陶先生在上個世紀四十年總結我國語文教育存在的弊端時指出：“現在的精讀教材全是單篇短章……現在的國文教學，成績不能算好，一部分的原因，大概就在選讀單篇短章……再説國文教學的目標中，大家都知道應有‘養成讀書習慣’一目，而且是極重要的一目。但是就實際情形來看，學生並不讀整本的書，除了作為國文教材的一些單篇短章，以及各科的教本以外，很少和書本接觸。《課程標準》的‘實施方法概要’項下雖然列着‘略讀書籍的門類’……可是真個如此‘實施’的，據我所知，絕無僅有。少數學生能和書本接觸，那是為了自己的嗜好，或者遇到了偶然的機緣，並不是國文科訓練出來的。試問，養成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎麼養得成？”（第81至82頁）

從葉老的這段話可以看出，葉老重視讀整本書是因為讀整本書能夠養成讀書習慣。具體而言，讀整本書可以擴大閲讀空間，應用閲讀方法，養成閲讀習慣。

葉老在他的著述中不厭其煩地談到方法、能力、技能、習慣，因此，歷來的研究者多據此把葉老歸為徹底的工具論者，這種説法有失偏頗。葉老在1922年1月20日發表的《國小國文教授的諸問題》一文中多次談到關注學生心靈：“須認定國文是發展兒童的心靈的學科。”“所以欲求成功的教師，當從為兒童特設的境遇裏，發展兒童的心靈，務使他們情緒豐富，思想綿密”“教授國文不以教授形式為目的，這不過是附帶的目的；宜為學童開發心靈，使他們視學習語文如游泳於趣味之海里。”這篇文章中類似的呼籲還有很多，可見葉老對兒童心靈的關注程度。後來，葉老多呼籲習慣養成等，應該是語文教學沒有實效的現狀使然。沒有基本的語文學習能力，怎麼能空談發展心靈？葉老一直力圖解決教學的現實問題。

整本書閲讀對於學生還具有更深刻的意義。

1.發展語言

整本書閲讀讓學生有機會接觸到大量的作品。豐富的語言材料，有利於學生根據自己的喜好進行吸收。有一個有趣的現象，遇到自己喜好的語言形式，學生會不自覺得模仿。在某一個階段讀某位作家的作品，學生日記中就會有模仿的痕跡，而這種模仿不是有意識的，是潛意識的。

2.鍛鍊思維

不同作者類似作品之間的比較，同一作者不同作品的比較，不同作品中某類人物的比較，如比較童話作品中的“王子”、“公主”，比較不同作品中的“智慧老人”等，學生能夠通過材料的“重整”，對作品進行“伸展”“評鑑”，最後實現“創意”閲讀。學生能通過對比，做出新的思考和判斷，使思維更加深入。

3.豐富體驗

整本書負載着豐富的文化信息，在閲讀的過程中，學生自然會受到文化的薰染。學生品味的語言越多，接受的文化越豐富，受到的影響也就越大。學生髮展了語言，發展了思維，開闊了視野，能夠在閲讀中獲取更多的情感體驗。整本書閲讀的過程，必然包含智育和德育的因素，並且是始終伴隨語言學習過程。不管就語言所承載的內容而言，還是語言本身，都具有不可抗拒的美的因素。語言承載的美與語言本身的美被學生分享，被學生接受的時候，學生的審美水平也會不斷提高。

4.鍛鍊記憶力

我們都有這樣的體會，當閲讀量達到一定程度，我們會驚人地發現，自己接觸一段文字以後讀過一兩遍就能記住它的大概意思，而且閲讀的速度越來越快，理解能力也越來越強。有很多家長責怪自己的孩子一個晚上就能讀完一本幾萬字的書籍，這能理解、有收穫嗎？其實，他們哪裏知道他的孩子因為喜歡讀書，腦子裏儲備了大量的信息，所以他們獲取信息和處理信息的能力自然就強了。這大概也是第八次課程改革中有一條理念——“要培養學生獲取信息和處理信息的能力”的原因吧。蘇霍姆林斯基曾説：“無限相信書籍的教育力量，是我教育信念的一個信條”。他甚至相信，學校裏可以什麼都沒有，只要有為學生的精神成長準備的充足的圖書，那就是學校。學校應該給孩子什麼？我認為應該是閲讀的興趣、閲讀的能力和閲讀的習慣。學校教育相當於母乳，母乳對於我們孩子的成長起着最初的關鍵的作用……一個孩子如果僅僅看教科書、教輔書，他就會精神發育不良。只讀教科書、教輔書的孩子一定是走不遠的。所以，使學生變聰明的方法，不是補課，也不是增加作業量，而是閲讀、閲讀、再閲讀。當讀得多了，積累多了，慢慢也就培養了語感能力，當一個人的語感能力增強了，那麼他們的記憶力和理解力也就得到提高了。

（二）課內整本書閲讀的基本課型

指導學生讀整本的書的主陣地在課堂。只有課堂上教給了學生閲讀整本書的方法，並使他們產生閲讀興趣以後，學生才有可能進行課外的閲讀。因而，教師應把整本書的閲讀納入語文課堂。課內閲讀整本書的方法方法很多，也應因人而異。下面介紹幾種：

推薦閲讀型——推薦閲讀就是把自己讀過的，認為值得與大家分享的作品推薦給其他同學閲讀。基本過程：“拿到一本書”，讀封面、讀書評，“打開一本書”，找主角、讀前奏、讀章節、讀目錄編故事、讀主題、讀尾聲等。

閲讀指導型——這類課主要是通過課堂指導學生如何閲讀，教給學生精讀、略讀、瀏覽、速讀等方法；指導學生合理使用工具書及如何蒐集信息、處理信息；指導學生邊讀邊思考，提高理解能力、評價人物和事件的能力及想象創新的能力等。可分為：

討論型的閲讀指導課：即在教師的引導下，學生利用工具書掃除文字障礙，通讀課文後，由學生根據書籍的內容，自己提出問題。或由教師和學生的一起設計問題，然後再指導學生閲讀，分組討論，逐題回答討論的問題。

讀議型閲讀指導課：即採取先讀後議，邊讀邊議，讀議結合的指導方法。在具體的指導過程中，可以議詞語的理解和運用；可以議重點句，疑難句的意思；可以議文章的主要內容；可以議學習之後的收穫；還可以議朗讀問題。

點撥型的閲讀指導課：即先放手讓學生自己閲讀，不懂的地方儘量讓學生質疑問難。問題提完了，學生之間能幫助解決的問題由學生自己來解答，對比較複雜的問題，教師稍加點撥，並讓學生根據自己的問題重點閲讀，在閲讀的過程中找到答案。導讀型閲讀指導課：擬好導讀提綱，一步一步地讓學生按教者的指點自讀。它包括閲讀提綱、閲讀方法、閲讀檢測，在學生自讀之前，先公佈導讀提綱，讓學生遵循教師指點的閲讀方法，結合閲讀提示，一步一步閲讀，閲讀完之後，教師再進行閲讀檢測。

欣賞型閲讀指導課——指導學生把自己學會的生字，學會的詞語，優美的語句一一記錄在自己的筆記本上。同時，教師還指導學生寫下自己的閲讀心得，簡短評語，或找來相關的分析評議文章引導學生閲讀體會，從而逐漸培養起學生以欣賞的眼光閲讀。

階段交流型——學生閲讀整本書需要很長的時間，如果教師一直放任自流，一些學生也會因為沒有教師的監督產生半途而廢的念頭，而且學生在閲讀的過程中難免會遇到一些問題，為了使閲讀持之以恆，堅持到底，更見成效，教師必須在閲讀持續了一段時間之後為學生構建一個平台，使他們可以及時分享閲讀心得，吸收新的觀點，激發新的思考。

彙報總結型——這類課是在孩子閲讀完了一本書之後以各自喜歡的形式彙報自己閲讀的收穫。主要形式有：組織學生講述所讀書籍的內容；組織故事會、朗誦會、擂台賽、知識競賽等，提高學生的閲讀質量；組織學生交流自己閲讀的方法，自己閲讀過程中的收穫、感悟或困惑，也可對書中的人物及寫法進行評點。還可把讀過的內容，自編成小品、課本劇等形式進行表演。

（三）依據學生特點和讀物特點指導學生閲讀

“略讀教材若是整本的書，每一堂略讀課內令學生報告並討論閲讀那本書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後令作關於全書的總報告與總討論。”討論是整本書閲讀指導中的重要環節，不但能深化學生對書籍的理解，還能培養學生持續的閲讀興趣。組織國小生進行整本書的討論，應該從情節入手，關注學生的興趣，關注情感的薰陶。整本書閲讀，關鍵是整體，在討論交流的時候，不能因為個別地方的處理而忽視了整體。既要關注學生的個性體驗，又要通過細節的挖掘，牽一髮而動全身，促使學生對整本書的理解。

1.按照學生年齡特點指導

低年級的學生適合於教師先讀給他們聽。當學生有了一定的閲讀能力，能夠藉助拼音閲讀的時候，老師及時放手，讓學生感覺到自己可以像大人一樣進行閲讀了，能夠有成就感，維持持久的閲讀興趣。閲讀討論的重點應該是情節、人物、閲讀興趣等。結合作品聯繫生活話題：“從書裏找生活的影子”“從書裏找自己或別人的喜好”，“找出書中人物特別的地方”，“聊一聊送禮物的想法”；進行語文學習延伸話題：“把故事加長”，“從閲讀中學習了哪些新字詞”，“找出書的特點”，“好書介紹”等。

中年級的學生完全能夠自己閲讀了。老師應該設計讀書報告單，幫助學生把握讀物的主要內容。同時引導學生髮現讀物中的細節，讓學生能夠關注到人物的心理變化等。討論的重點在於細節和從中體會到的情感，如，聊故事裏好笑的情節，談一些與眾不同的人，從不同的角度看書中的人物等。可以談論語文學習，比如，從兩個不同的角度看一本書，瞭解自己的閲讀策略和閲讀困難，談描寫聲音和色彩的語詞和比喻，談兩種不同的擬人法，談論描寫老人或特別人的方法，討論描寫做事過程的寫法，談作者特別的語氣等。讓討論變得角度多樣，使閲讀活動豐富多彩。

高年級的閲讀，教師可以設計稍微複雜的讀書報告單，也可以讓學生自行設計。教師引導學生對深層次的問題進行討論，比如，比較同一個作家的不同作品，探討一些與眾不同的作品，比較自己童年和作者的童年，談飲食文化以及相關的語詞，談老人與小孩的關係，探討奇幻小説和魔法小説的特色等。

2.按照讀物特點指導

國小階段讀物的主要體裁：圖畫書、童話、童謠、兒童詩、散文、小説、科技作品等。圖畫書、小説是整本書，童謠、兒童詩、散文、科技作品往往是以“集”的形式出現的。不同的體裁有不同的特點，教師應該能夠把握體裁的特點進行指導。

圖畫書並非只有低年級學生才可以讀，整個國小階段的學生甚至成人都可以從圖畫書中獲得啟發。圖畫書可以分為有字書和無字書。無字圖畫書可以直接讓學生閲讀，學生通過讀圖，能夠讀懂故事，受到感染。故事情節比較曲折的有字圖畫書，如，《你看起來好像很好吃》教師可以邊出示圖，邊講故事，在故事的緊要處可以停下來，讓學生想象和思考。像《我的爸爸叫焦尼》這樣情感性比較強的圖畫書，如果停下來就會破壞故事的氛圍，教師可以從頭至尾講完，然後設計活動讓學生討論。

《安徒生童話》《下次開船港》等童話集編選了同一作者不同的童話。有些是選編不同作家作品的童話集。教師可以有重點地選取經典的部分，如，《醜小鴨》等進行討論，也可以選擇學生感興趣的童話進行討論，其他的由學生自己閲讀。童話的閲讀，要引導學生進入童話的情境，在閲讀的過程中儘量不把學生拉回現實的場景。設計討論話題，也要讓學生站在童話中人物的角度。討論充分後再聯繫學生的現實生活。

兒童詩以兒童的語氣表現兒童的所思所想。看似簡單的語句卻能營造出一個個新奇的世界。兒童詩有不同的類型。知道詩的類型不是最重要的，重要的是讓學生能夠感受到詩帶來的快樂。兒童詩集，一般是選編經典的作品，如《橡樹》。教師要引導學生做好下面的工作：讀懂詩的意思；想象詩的畫面；領悟詩的情趣；欣賞詩的意境；品味詩的語言。兒童詩的情趣和兒童詩的語言，要能夠讓學生感受到。童謠帶有濃厚的兒童情趣，語言富有特點，學生往往讀上幾遍就可以背誦，老師要根據這些特點進行指導。

閲讀《遠方的小星星》等散文集。開始讀的時候，學生只會看到一篇篇的文章。看完了，再引導學生看看這些文章放在什麼主題下。把這些文章放在這樣的主題下討論，學生認識就會豐富而深刻，所感受和獲得的比單篇文章深厚，思考問題的角度也會變得多起來。每一篇散文都有它的特色，有的簡練明白，以條目的形式出現，如《每個孩子都應該做的101件事》；有的寓意深刻，如《一片葉子落下來》；有的充滿兒童情趣，像《幻想家》，教師要引導學生關注語言特色。

小説是整本書閲讀的主體。兒童小説可以分為成長小説、幽默小説、動物小説、科幻小説等。教師可以根據不同的類型進行指導。成長小説關注“心靈”，幽默小説關注“語言”，動物小説關注“情節”和“形象”，科幻小説關注“想象”。因為小説有完整的情節、典型的人物，因此設計討論話題比較容易，既可以討論人物的性格，又可以討論語言特色。通過交流讓學生覺得還有很多未曾發現，沒有體驗的細節，有興趣繼續讀下去。對現實問題進行追問和思考是交流的重點。

科技作品一般是説明文體裁，像《昆蟲記》。教師指導時一是讓學生讀懂內容，再就是把握説明文本身的特點。一般有如下的重點：把握事物特徵，領悟思想內容；理清説明順序，掌握結構特色；研究説明方法，學習習作技巧；體會語言特點，增強表達能力。

3.按照閲讀本身的規律指導

六層次閲讀能力系統理論認為，閲讀能力包括六個能力元素：複述、解釋、重整、伸展、評鑑、創意。複述、解釋、重整是“客觀性理解，對原有的篇章進行分析、概括等，緊扣原篇章，準確理解，還原作者的思想過程。”伸展、評鑑、創意是“主觀性理解，通過推論、想象、推測、批判性思維、創意，有依據地引申、拓展篇章內容，以及評鑑篇章內容與表達，提出獨到的見解，對篇章進一步加工。基於原篇章又超離原篇章。”教師可以根據閲讀層級採取不同的閲讀策略。

初讀一本書後，可以讓學生複述內容。教師出示一些句子讓學生用自己的話解釋詞語和表面句意。針對理解全書或章節起重要作用的詞語提問。對包含不易理解的詞彙、結構複雜的句子設計問題。這屬於複述和解釋的範疇。

重整可以通過讀書報告單等形式讓學生分析內容關係，抽取重要信息，概括整本書的主要意義。從書的某處或多處攝取特定信息。如，概括整本書的內容，發現整本書的主要表達技巧。還可以向學生推薦一個作者的其他書，或者和本書相同類型的書。比如，讀完《長襪子皮皮》以後，推薦林格倫的另一本書《小飛人卡爾鬆》和詹姆斯•巴里的《彼德•潘》，讓學生比較卡爾鬆、彼德•潘和皮皮有什麼相同和不同。學生閲讀以後，再進行討論，打通各本書之間的閲讀通道，讓不同人物在學生頭腦中建立聯繫。

伸展是在理解篇章表層意義的基礎上，找出隱含信息，推斷深層含義。如，在《草房子》閲讀交流時，提出問題：除了《艾地》《藥寮》兩章外，其他各章的結尾為什麼都用了省略號？用了句號的兩章，一是“艾地”的主人公秦大奶奶過世了，一是“藥寮”的主人公桑桑病好了。其餘各章結尾用省略號給人留下想象的空間，好像每一個主人公還有故事。

評鑑是在理解意義的基礎上，評説人物與思想內容，鑑賞語言表達。如，在《長襪子皮皮》的讀書交流中，對皮皮在學校的表現，教師先提出問題：如果你是皮皮的老師，你會怎樣對待皮皮？學生充分發表意見後，老師問：如果你是皮皮，你希望有什麼樣的老師？再讓學生討論。最後問：為什麼你做老師和你希望的老師不一樣呢？通過這樣的問題設計，讓學生能夠對作品和作品中的人物進行評價。

創意是在理解意思後，找出解決問題的新想法，提出文章的新寫法，或運用所讀信息解決實際問題。提出富有新意的解決問題的方法、見解，為書選用新的題材，提出新的表達技巧、改寫文句，靈活運用所讀信息解決相關的問題等。

學生年齡特點、作品本身特點、閲讀能力元素，這三者是緊密聯繫在一起的，不可能人為地分開。好的閲讀指導應該像優秀的作品一樣，把所有的功利性目的都隱藏在豐富的閲讀活動背後。閲讀的主體是學生，讓學生通過閲讀交流獲得真正屬於自己的體驗，這樣的閲讀會更動人，更持久。

（四）激發學生閲讀整本書興趣的策略

我們強調學生多讀書，讀整本書（尤其是課外閲讀），但既不能茫無目的地讓學生去讀，更不能強行地進行“硬吞”，這樣會傷了學生的“胃口”。必須講究方法來激發學生自己讀書的興趣，使他們真正喜歡讀。這也是葉老一貫的主張。

1.誘讀法

趣味性較強的作品，其自身就有一種魅力。擷取其中的精彩部分，讀給學生聽，用精彩的故事吸引學生，勾起學生的閲讀慾望是一種策略。

2.導讀法

那些趣味性相對欠缺、閲讀有一定難度的文學作品，要不遺餘力地上好導讀課。上好導讀課，能幫助學生梳理內容，降低閲讀難度，不但能引發學生的閲讀期待，還給學生提供了閲讀中長篇作品的方法。

3.推讀法

遊戲文學作品，設有懸念。在閲讀中，根據已有的線索合理推理，也是促進學生深入閲讀的一種策略。這種活動既能促進學生細緻閲讀，又能引發學生的思維活動，讓閲讀趣化。

4.概讀法

概讀既能幫助學生了解內容，又能提升閲讀能力。寫梗概。每天對所閲讀的部分寫梗概，第二天抽時間交流。這樣既推進了學生的閲讀進程，也鍛鍊了學生的概況能力。列大事記。對於人物眾多、關係複雜，學生讀得頭痛的書籍，可以佈置的閲讀任務是：選擇一個主要人物，為他列大事記。

5.比較法

書籍與影視的異同比較。許多優秀的作品都被搬上了大銀幕，經過改編、再創造的影視作品與原著會有區別。讀完原著，欣賞電影，區分影視作品與文學作品的異同，這樣可以培養學生的鑑賞能力。同一題材的作品比較。同一題材的作品因作家不同，寫作風格、表達方式、作品主題都會有所不同。學生比較着讀，既是對閲讀整本書的一種總結，又能在比較中受到正面形象的積極影響。

6.排行法

讀完整本書，班會舉行讀書交流會。選擇書中的人或物進行評價。這樣既可以加深對書的理解。同時，也能在評價中受到正確的價值觀的影響。書中隱含的內在信息終將會對學生的思想、意識產生終生影響。

7.理讀法

整本書中的人、物、地點、時間等，如果去整理一番，就會發現非常有意思的信息，這對於讀懂整本書起着提綱挈領、舉足輕重的作用。例如，有位老師在上繪本《團圓》時，就整理出故事中的物有很多，其中硬幣出現的六七次，幾乎貫穿了整本書。理讀，能幫助學生尋找到讀懂那本書的“鑰匙”。

8.回讀法

所謂回讀，就是讀完後，再回過去想一想。這種方法，可以放在閲讀一本書的重要章節處，可以是故事開頭處、故事轉折處、故事結尾處，等等。放在故事開頭處，能夠讓對整本書有一個整體感知，放在故事轉折處，有利於學生摸清故事結構，放在故事結尾處，能夠有利於學生對故事主要任務、事件看得更清楚。

9.停猜法

所謂停猜法，就是讀到一些重要信息，例如含義深刻的句子，似有暗示的章節，等等，能夠停下來，想一想，猜一猜。可以猜故事情節走向，可以猜人物命運，等等。當能夠停下來，去猜，其實就是學會了邊閲讀邊高質量地思考了。例如，拿過一本動物小説時，看到小説開頭的關鍵句子時，可以讓學生停下來猜一猜故事的情節。

10.互文法

互文法，就是指把某本書與其它文章、書籍、電影（片段）、視頻等融為一體，以幫助學生更好地理解那本書。尤其是當電影片段、視頻等成為了閲讀整本書的資源，那麼教學就會更加吸引學生。

11.移情法

移情法，是指根據整本書的內容，我們設計説寫練習，這些説寫練習，將學生的閲讀整本書得到的情感體驗，得以遷移。學生情動而辭發，語言、情感都得到淨化、昇華。

以上這些方法，教師應該教給學生，不然，學生在自讀的時候，拿過來一本書，不知道如何讀才提高閲讀的效率。

（五）整本書的選擇

葉老提出“學校裏課程的設置，通常根據三種價值：一種是實用價值，一種是訓練價值，還有一種是文化價值。” 整本書可以從三個角度進行選擇，一是能夠增進學生知識的，一是能夠鍛鍊學生閲讀能力的，一是能夠開啟智慧，啟迪心靈，傳承文明的。教師可以根據自己學生的需要從這三個角度進行選擇。

1.選擇整本書應該本着中西合璧、古今結合的原則。可以根據書評人的推薦，但是最主要的標準是孩子是否喜歡。所以，教師在選擇整本書以前，一定要先讀一讀，然後推薦給學生。

2.選擇整本書，師生必然經歷一個自我判斷的過程。不同的出版社和書評人推薦的書目會有不同，也都存在一定的侷限性。在這些書目中都出現的書，可以先讓學生閲讀。書目也不是一成不變的，要隨時關注變化。一般的選本，作者不同，形式有變化，適宜剛剛開始進行整本書閲讀的學生。有的選本在節選時列出了選文出自哪些著作，所以，在讀選本時就要有意識引導學生去讀原著。如果學生閲讀欣賞能力已經提高了，可以根據學生興趣、教師取向、作品價值相結合的方式進行選擇。

3.選擇整本書，還可以和教科書的內容結合起來。人教版課標實驗教科書的“課外書屋”欄目向學生推薦了與本單元有聯繫的整本書，教師可以有選擇地讓學生閲讀。教師也可以聯繫課文內容進行延伸閲讀，如，學習人教版課標實驗教科書五年級下冊的“作家筆下的人”單元時，可以讀《小兵張嘎》《紅樓夢》《儒林外史》《百萬英鎊》等名著，這些是與課文內容聯繫的整本書，屬於內容的延伸閲讀。也可以選取《小王子》《毛毛》《愛德華奇妙之旅》《長襪子皮皮》《彼得•潘》中任何一本，看作者是如何表現人物形象的，這屬於表達方式的延伸閲讀。

究竟一個學期可以讀多少本書比較合適呢？閲讀數量不能強求統一，要根據學生的實際情況。一、二年級學生閲讀能力有限，開始的時候需要老師給學生朗讀，讀書的數量反而會多一些，一學期閲讀的圖畫書可能有十幾本。三、四年級為了培養良好的習慣，為了教給方法，可能閲讀的速度會慢一些，選的書也會少一些，一學期有兩三本。五、六年級經過了前幾年的培養，閲讀能力提高了，閲讀速度快了，能夠讀得更多一些，範圍也更廣一些，選取的書能做到一個月一本，那一學期就可以讀四、五本。當然這個數量是在師生“同讀一本書”的範圍內，不包括學生自己的自由閲讀數量，有了閲讀興趣和閲讀能力的學生讀的數量會更多一些。

周鑽研理論，一週再讀原著，又一個多小時的備課，《叩問經典--《朝花夕拾》導讀課終於成型。

對我來説，整本書閲讀導讀課是一項全新的教學形式，目前，導讀課教學研究在全國也正在進行。看過一些嘗試性的導讀課課型，我不是很滿意。所以，對於《叩問經典》這個剛剛孵化的小東西，我充滿期待也沒有把握。我願意接受挑戰一些我沒有把握的課型，我渴望它能成為我語文教學實踐中由思考而落實在操作層面的一次有深度有意義的實踐。

對於這一次長達兩週的思考和今天的實踐，我對整本書閲讀導讀課有以下一些認識:

一 教師退居幕後，學生真正上場

我們語文教學一直倡導教師為主導，學生為主體，換句話説，學生才是真正的課堂的主人。可是，在傳統的講讀課文教學、自讀課文教學和語文綜合實踐課中，真正能體現學生主場的仍舊是少數。學生的一切活動，都是在老師預設中按照老師老師的套路去活動，更多地體現為一問一答，一問多答。老師的問，是老師對文章語句的閲讀理解，學生的答，則是學生依照老師的套路去適應老師的思路。轟轟烈烈的語文課堂，因為忽視了學生思考的主體性，學生表達的自由性，學生參與的積極性，結果，語文教學包括一些名師的課堂，最終只能呈現出教師和少數學生表演的舞台。最多呈現出教師教學設計巧妙、教學基本功很高、學生有水平等特點，要研究這節課對大多數學生的語言、思維、審美、文化等要素提高的程度，大多需要打一個大大的問號。這也是造成先進語文教學效率不高的主要原因。

整本書閲讀是學生的閲讀，整本書閲讀導讀課展現的是學生的閲讀成果。學生在課堂上的表現是他們對《朝花夕拾》閲讀的展示和思考，具有原生態的閲讀意義。是學生閲讀興趣的激發者、學習活動的組織者、學生思考的引導者的角色。學生的主場，可以充分體現學生的閲讀成果，激發學生對讀書的興趣，習得一些閲讀方法，幫助學生樹立正確的認識觀世界觀。

二導讀課讓學生的語文學習活動真正落到實處

在真實語言情景中開展的語文學習活動是導讀課呈現的主要形式。在這一環套一環的語文實踐活動中，學生對作品的理解和思考得以整合，可以真正促使學生思維水平的提高。

閲讀整本書需要的策略和單篇課文也有所不同。閲讀單篇課文我們可以“一次性”完成信息的提取、整合，整本書的信息量大，覆蓋的篇幅多，需要邊閲讀邊記錄，用自己的方式逐步梳 理、分類，整合、概括。由此可見，整本書閲讀策略有其獨特性，需要學生在閲讀過程中依據目標要求摸索與建構。

在這節課中，我設計了五個語文活動。

活動一、朗讀經典，談論感受。《朝花夕拾》這部作品，可以説字字璣珠，美不勝收。讓學生誦讀經典語段，有利於學生再次體會經典作品的語言魅力。談論感受環節需要調動學生的分析能力，把這種感受以語言的形式得以固化。

活動二、擬十個別緻的讀後感小標題。《朝花夕拾》的十篇文章，並沒有通常意義上的有機聯繫，但各篇之間也並非完全斷開，呈現出若即若離，藕斷絲連的狀態。這個環節的設計，主要讓學生抓住每一篇作品的思想主旨。給每一篇作品讀後感擬小標題，可以充分展現學生對每一篇作品的閲讀思考，動手動腦，一舉多得，突出了學生語言學習的實踐能力。

活動三、用自己的方式、自己的標準給作品分類。不同的分類方法和分類標準，代表了學生對這十篇文章內在機理的認識。答案不求統一，學生集思廣益，各有自己的一套分類標準。但是，要學生自己設置標準，難度是很大的，慎用。

活動四、認識魯迅所構築的豐富世界。

魯迅之所以從長壽成為周樹人，成為魯迅，自然有他獨特的成長軌跡，閲讀《朝花》，有利於去解讀魯迅成長的生命密碼。環境和生活的經歷，毫無疑問和一個人最終的成長有極大的關聯。基於這樣的思考，我扣住了“成長”這一教學主題，根據作品內容，把它分為了七個世界:地理概念的世界、動植物的世界、遊戲的世界、民俗的世界、家庭的世界、他人的世界。

現實的世界讓他接觸到不同的人和事，動植物的世界的豐富和精彩，無疑使他的童年分外讓人留戀，民俗世界給他了他大量外界的另外一個角度，家庭和他人的世界讓他體驗到了親情的温暖和人心的險惡。

這些異常豐富的世界，促使他從懵懂走向成熟。童年冷峻的刺痛，人心背後的温情、熱愛和悲天憫人的情懷，這是他成長中的精神發育，也是他後來寫作的重要源泉，是他成為後來偉大的文學家、革命家、思想家精神世界中重要的一部分。

學生在這七個世界中去揣摩思考，可以更全面的整合對朝花夕拾內容的理解，可以在”成長“這一主題的統領下，對魯迅對自己的生命成長有更深刻的思考，也可以對自己的生命軌跡有很大的啟發意義。

活動五:再次認識阿長

阿長在《狗貓鼠》《五猖會》《從百草園到三味書屋》《阿長與《山海經》》等四篇文章中都有出現，魯迅對她的寫作可以説花了很大的氣力。在這四篇作品中，魯迅對對阿長有不同稱呼，不同的敍述、描寫，不同的情感態度。《狗貓鼠》中的阿長欺騙了我，隨之引發了我和貓的大戰，最終，得知，她踩死了我心愛的隱鼠。《五猖會》中，父親要我背《鑑略》時，“無法營救，只默默地靜候着我背熟，而且背出來。”《從百草園到三味書屋》中的阿長給我講了美女蛇的故事。《阿長與《三海經》》中的阿長則形象寫得最為豐滿。我以給長媽媽立小傳的形式，從她的身份、外貌、性格、和“我”的主要事件、對“我”的不同影響幾個角度來寫。

這一個教學活動，可以讓學生跨篇章去認識一個人物，可以更好的理解這個“女工”對“我”的深遠影響。

三、活動宜簡，不宜繁

語文活動有利於給學生創設真實的語言情景，充分調動學生對語言的積累感悟和對文化的深度認識和挖掘。但是，一節課容量有限，不可能窮盡所有有意義的活動。依照今天的課堂實踐來看，前面的視頻用時11分鐘，背景介紹用時8分鐘，後面的四個語文活動用時四十分鐘，嚴重超過了一節課的時間限制。如果能去掉第一、第三個活動，保留第二第四個活動，這堂課的學習內容就會更加深入，對學生的幫助也會更大。至於第五個活動，設計的非常有意義，可以單獨一節課來教學。

本節課的教學活動有扁平化的現象。活動一是朗誦語言，側重感受，活動二是取小標題，側重內容概括，活動三是給文章分類。側重內容的整合。活動四是理解魯迅的成長。屬於生命的啟發，突出對學生的思想啟迪。活動五是再識阿長。突出了生命中的“貴人”。也屬於成長的內容。現在看來，為了教學活動精確而簡練，控制好時長，可以去掉導語視頻展示環節。以《自嘲》詩開始，這樣就更精煉了。活動一、活動二、活動四可以保留，或者活動四和活動五根據學生的情況選取其一。這樣，這節導讀課就會讓學生討論時間更寬容，學生的討論更有思考的深度。

四、所有的教學活動都應該來源於理論的指導

對整本書閲讀，我原來也花過一些工夫，但這一次為了開設這節導讀後，我還是花了一週時間再次去學習了相關理論。温儒敏教授對整本書閲讀的認識給我啟發最大。他認為，整本書閲讀首先要保護學生讀書的熱情，而不是老師的架空指導。另外，語文核心素養理論中提倡在真實情景中進行語文教學活動對我幫助也很大。這節課我的教學目標設計為:通過檢索學生對魯迅作品《朝花夕拾》的閲讀情況，在感受作者獨特的所見所聞所思所想所感中喚醒學生自己的人生體驗。由書本到學生，最終完成對學生的教育。學生的發展是教育的根本任務。在具體的教學過程中，我通過對這十篇文章的整理、體驗、感悟、思考，帶領學生從“檢視閲讀”層次走向“分析閲讀”和“主題閲讀”的層次。這些操作路徑都來源於我對整本書閲讀理論的學習。